Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.

Como seleccionar un_texto_objeto_de_traduccion_rlg-libre (3) (1)

308 views

Published on

Published in: Education
  • Login to see the comments

  • Be the first to like this

Como seleccionar un_texto_objeto_de_traduccion_rlg-libre (3) (1)

  1. 1. 73 Rosa LUNA BIBLIOGRAFÍA ABAITUA, Joseba (2000 . "La" v A ¡- . ¡a inforlnación", Si“, njggiïïlïïlliïlrra mgflíslira en la sociedad de BAL! Ó)‘. Érmque. Llrm crrmwcijnda en ha el corpus, BARTÏ ¡ES Rdand (1 975i Sistema de ln muda, Barcelona, Gugmvo Gm BERRLÏTL-¿Gaemm? (11979) L»? soriulingrïístirvr Méxim N v’ ' * r - r ‘ , ueva rsión. BABES DF NAVES, Maria del Cannen ( lmgütstim, Madrid, Gredos. CÜSERIL, Eugenio (1977). Lecciones Gredos. CISNEROS, Luis Jaime 1971" El ' ' . . Fundo Editorial de l; PonltiÍi¿‘idïfirïrïïlïzlsïdflfifidfigífilïllpLlma, * e erú. FASES, Jean (1967). Para comp Editorial Golem-a srl. FRAN O15. F d ' u . .. . _ u ; z . rnnet (din), Buenos Antes, Nueva V¡S¡¿n_ GERMAN’ Clau“ Ü 931)- Lü Smfiïïtïïflflzrrrïovral, Madrid, Gredos. CREÍMAS. J. y COURTÉS y. 1982 .5 " - - > A I“ Team} del Lenguaje, Magïidlgrífizïlzcfl, Diccionario Razorurda de LRFIMAS’ l- A- (1975) LH semántica estmctural, Mad rld, Gredos, MARTLVET‘, Jeanne (1982). Clanes para la seminlrrgvía, PACNINI, Marcello (1982 Cátedra, SCHLlEBEA-LANGE, un Madrid, Gredos. Filalogrh, Lingüística y Samififim: 1973). l ¡r scmiátirrn como (¿mía dt’ Lingüística General, Madrid render el estruclurulisnzo, Buenos Aires, Madrid, Gredos. ). Esimctum literaria y rruétudo crítico, Mad, “ “me (1977). Iniciación a la sorialíngrïrïstíca, ¿CÓMO SELECCIONAR TEXTOS OBJETO DE TRADUCCION? Los criterios utilizados por los docentes de traduccion a1 momento de seleccionar el corpus didáctico constituyen un tema bastante polémico en el campo de la enseñanza de la traducción. En términos generales, puede afirmarse que las elecciones docentes reflejan una "preocupante" y manifiesta falta de consenso. En un análisis empírica de la práctica traductora docente, que no pretende ser exhaustivo, sc observa como constante la existencia de una heterogeneidad de criterios cuya selección está sujeta a variables de índole tanto intra como ex tratextual, debido a prejuicios traductores, este es a la existencia de lugares comunes en cuanto al "deber ser" de la traducción (versión ideal) que dejan de lado las demandas sociales y laborales, u a una evidente [alia de discriminación entre aspectos válidos para la didáctica de la enseñanza de lenguas extranjeras e inadecuadas para la didáctica de la traducción. A continuación, intentaremos csbozar algunos criterios erróneos subyacentes cn dichas elecciones con la propuesta de los que, a nuestro entender, constituirán los criterios acertados desde una perspectiva tanto académica como laboral. l. Competencias ideales vs. reales En la mayor parte de los casos, el docente de traducción basa la seleccion de su corpus didáctico entendido como el conjunta de tartas 73
  2. 2. Rm». Luv». que u filizzirri en ci irruceso de r3riseiïmzza-riprriiilíznrc empleados eii un (msn dc traducción, en lar-z que, a su juicio, son las competencias ideales que debe reunir el alumno y no en las competencias reales del mismo. Tal como sabemos, cada nivel de enseñanza presupone determinadas competencias discentes ideales (conjunto de conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y aptitudes que se espera logre el alumno al concluir cada nivel de enseñanza) las cuales, en algunos casos. suelen confundirse con las competencias efectivamente adquiridas en el nivel de enseñanza inmediato anterior o con l- : competencias esperada: - por el docente en dicho nivel. Y ello se explica, en parte, por la falta de articulación y coordinación efectivas entre los cursos de especialización, concretamente los de traducción, tanto en el nivel horizontal (cu rsos de apoyo u cursos de traducción en Ia segunda o tercera lenguas) como en el nivel vertical (según los diferentes niveles de enseñanza). (‘omo formadores de traductores, no debemos perder de vista que la finalidad de los cursos de apoyo es coadyuvar a los talleres de traducción en lo concerniente a los fundamentos básicos de las respectivas disciplinas, sus ramas y subramas y, en particular, al manejo del metalenguaje de los campos de especialidad de mayor (lemanda laboral a fin de poder tomar decisiones traductoras más carteras al enfrentarse a los textos especializados. ll. Dificultad de comprensión vs. dificultad de traducción En la práctica docente es bastante común observar una tendencia a priorizar las dificultades de comprensión textual frente a las de traducción propiamente dicha que obedece al papel de lector común, y no de lector traductor, que asume el docente, en forma inconsciente. Al ubicarse como lector común, el docente realiza la selección textual en forma totalmente mecánica, sobre la base dela detemión de dificultades cle comprensión textual, motivado por la necesidad de desarrollar la compe tencia hermenéutica del estudiante cuya importancia resulta capital para el ulterior desarrollo de su Competencia traductora. . e . . . , -- "HDETIÓN? 75 ¿CoMo smLccicmiArxi-ibnnsamm Iih un c b- -« ge ¡e hace a esta selección es que ella se centra La o ¡ecion que. _ . ¡ - = ' l i v 7o con-es ondiente a a en un recumd“ Puraïnente semmqeïiïias’ uela sflección basada primera [ase del procesodtraduc tur, ¡"al ¿n Conïideïación además de (‘CIÜIÏ CITI ' en los problemas de tra u siolóaim o rpfixpresivfl‘ Los l fase semasiciltigxca, la onoma c, . , a A — miundcntes para rebat-ir ln primera preferencia argumentos mas u , E dice . - . , 1er mu bien lo que J? Wnlus Ñgmenlfls’ "un? puede Comprenodcï exïflesarlci en la otra en un texto y puede lí-Ïllahïlente no P , , , - t hngua, v “los textos de ¿iii 1 comprension no necesariamen e . ,. - . . ‘ ' resivo . presentan dificultades en el nivel reexP . .. . s sión ‘traductora Desde est“ pcrspechva’ 91h47" de e)! “ Lauquen ‘ trailuctnra r [ación directa con el nivel de la competencia d v z capacidad pam transferir sentidos dí! un Cndlg‘) ° _ , . v 9 , A7 nc, a su vez una subcódigu l a un codigo o subcctwdigï Sagudpeoun texto ana una doble habíáidliïd, la cïehilngïgrpgïxïïigïb en la otra Además’ Cabe determina a engfla ' ’ . , - r v — _« necesariamente indicar que. los textos de dificillL: mt€: :": :5'i‘Ó: ° presentan dificultades en el nive e r P - l" l tant ría aconsejable seleccionar textos‘ ti“ cmlccnlïen yor o 0,89 ' » . , dan ser expl0tad05 sus dificultades en la sestinda fajzáiciéiliïeaïibeas fases del PNKÏSO _ - - r. . ) vicai , Wllmswlogl“? y gnomflïfáéjsm-rollar con eficacia la competencia traductor’ a En e Fdad desde una perspectiva estrictamente traductora. n rea i , __ * l ¡“Cm de . ' 1 rension descansa en 8 PTO‘ _ p traductora, el pilar dídïtztglïïrccxpresión. est” es ¡a expreso“ en la mlsma’ esta se Sup y ' d d ‘tinatario de"1o comprendídü tdïgua meta para un determina p Des l“ ucmsulte indispensable, ur el iraductorenlengua 0”? " j e“ q . . e . , l pl t de efectuar la selección del material didactico, ‘líICCÏ a mamen o , . . . ¡ios . obietn de lectuiay te un claro deslinde entre los textos que seran que Serán objeto cle traduccion. ¡n Tipo de texto vs. grado de dificultad , , - 1 d ("entes de Otra prsctlca bastante arraigada entre os o 1 traducción v que, a nuestro entender, cdopshlïüiáegfilbaïgïj; ¿ñ H - A . . ‘ ‘t ia e or seleccion textual es atribuir el grado de 1 uu
  3. 3. n’ Rosa LUNA tipo o clase de texto ‘al ' ‘ - . u que este ¡‘te ‘ _P , a riSUClfl, en forma automática lsïedifilcïiïllgzzti Ïefliïuïülerfl, leltdoct nte clase textuales ¡‘atalo ' ' - m” e ¡P0 o l" y . gando, siguiendo a Katharma Kelss (19 - 80), como simples alos textos info ‘ . - . y aPClalh/ os. nnahvos I’ Conïpleius a los °xPr9S1V05 Ahora lxien, I d . ' - . , traducción L _ a ctcrmmación del grado de dificultad de una , amando como base el tipo de texto es de nat l ' ' . » Il priori por cuanto asigna a este aspecto una dificultad fa ela u cambio, la dificultad textual centrada enla den ' l d Per se. En determinada a imstcriari. En otras palabras q HS: la ¡Ïeaïïlflnhra es . »¡ ‘EX l l ‘v a pm” dC “le “¿Eli fundamentalmente a IÏÍVCl macrzïeïlï al’ ¡l J mientras que la densidad semán ' . HC‘! s l ' ' mrcrotextual. K e ( etermuïa a mvel Los defensores de la fi’ " _ - 1301011 de d r d ' ' _ . del “P” o Clase de mm’ en su n V os ‘e dificultad a partir ’ ' “YOUR, coinciden en asi nar al textos expresivos v, en especial a los poéticos 1 g d os «iifictiltid al igual, - V - i e mayor gm ‘l de v que alos apelahvos Peru afirmar ue t poemas son diticlles de traducir ¡mr se es lzanlo o más aqrbitrzrizsém asegurar que los texto: ‘nf ' , _ _ “e “sem _ U s l omnitivnvs, en particular los tecmms P an un ¡mel mínimo de dificultad Esta aIgunn-ntacjó resiste nino-ima V - v. .. - ' . , _ ' n m7 tomo a de: ‘P3953 ‘fmplrkd, proviene de PTEJLlIClOS creados en emm“ ¡’S 89119705, tipos o clases de textos. _ A para’ d“ l“ “P110510, podemos concluir que en un mis tipo textual, pueden encontrarse textos que Van de una EXÏTEÉ; simplezaa una an " . ._ ' . en el tipo o Claíïtexïgïlïïgïggfid. ende, la Cllflulltad no ïadlíïifá d I _ _ 2 m ien enla densidad semántica nfiecïltïo, es dtïcl! ‘ en eldnumero de reinas (unidades semánticas ' presen cs e - . . _ entre 1 y 6 (“m0 maïgïlïïlïo Éïrïtïzgo enunciado que puede oscilar , _ _ - o cnn esta esca a los disc mas le ¡bles e mt | ' ‘b ’ ' msm‘ S e ¡gi les serian aquellos que poseen entre 3 y 4 unidades temáticas mmo máxim ' 0 y no como erróneamente pensarse, los de 1 a 2 unidades. y ‘podría Porel contrario, la re, ' , , , , semánticas repeïmfiráïegïtïiïllgïí: egïïísíodnugieru de unidades origina] provocando su desalendón o abumnés natann del texto a causa de la excesiva reiteración de las unid ‘dental, Precisamente monotonía discursiva. En esta misma linea llosïlllslilïiïgsïzzera una I - menos ¿Como stzLrecizJxlAk TPXTÜE opti-tro un TRADLILY LUN? 77 inteligibles (itríplicos) oscilarán entre 5 y 6 unidades remáticas, discursos que brindan gran cantidad de información nueva, lo que hace que su asimilación sea más lenta y dificil. Desde esta perspectiva, el docente de traducción debería dar prioridad a la densidad semántica del texto nbieto de traducción, al margen dela clasificación textual que utilice para el análisis. Con ello no ¡yretcndemtt-s, en forma alguna, desestimar la importancia de las tipologías textuales, sino más bien hacer que sirvan como ¡turco de referencia general. Las condiciones de producción del texto original y, básicamente, las concernientes a la traducción. esta es el tipo de entorno en el cual se ha realizado el texto original y en el que se realizará su traducción, son indispensables para evaluar un texto que será tnbjeto dc traducción. Así, será preciso que tome en cuenta el tiempo destinado a cada una de estas motialidades, así (omo las facilidades en lo que al empleo de material se refiere, entiendase uso restringido o irrestricto del diccionario, acceso a información extratcxtual, consulta previa a especialistas, tiempo destinado a la presentación del trabajo, etc. IV. Textos de enseñanza vs. textos de evaluación Fs evidente que los criterios utilizados para seleccionar textos que serán objeto de enseíianza no pueden, ni deben, ser semejantes a aquellos que serán objeto de evaluación, dado que sus condiciones de produmiún varían en forma significativa, En el primer caso, seria aconsejable que el docente vaya dosificando gradualmente las dificultades traductnras núcntras que, en el segundo caso, podría incluir la mayor gama de dificultades de traducción a través de las diferentes etapas de un determinado nivel de enseñan/ a, A ello debe agregarse el problema de la transferencia de los criterios fijados para la evaluación de traducciones volcados en tablas o haremos de evaluación, elaborados a priori o a posteriori a la selección textual por grados de dificultad (densidad semántica). Sería más adecuado pensar que sean estos últimos aiterios los que se empleen enla evaluación, y no viceversa. Inclusive, la distribución del contenido (le los propios cursos, tal como lo propone la matriz “‘“_ ‘
  4. 4. 78 Ron LUNA dc K. Reiss (1980) para averiguar cl grado de dificultad de una traducción, podría basarse en la densidad semántica. La matriz de Reíss ubica, en su eje horizontal, cuatro grados de (lificillmd y, en su eje vertical, cinco variables texmales: materia, registro lingüistízïn, furlrion iingüïsiirta. público receptor y ámbito hislóriccycullurai, a partir delos cuales se dcLcrminarán los grados de dificultad antes señalados. La variable materia contempla, a su vez, dos indicadores, 1a temática propiamente dirha y lo» aspectos (zultu rales lnV()lXl(‘. TH(l0H, ' la variable registro lingüislico sc dcsagrcga cn los indicadores proximidad y lejanía de 1a lengua estándar en sus variantes culta y coloquial La variable pragmática está centrada en la universalidad e individualidad del receptor de la traducción; la variable denominada función lingüística establece la dificultad tomando como parámetro a lexlos con ÏUIICÍÓH informativa en uno de los extreïnos y con ¡‘tinción persuasiva en el otro. Finalmente, la variable ámbito hÍStÓfiCü-(‘Illhlïal se subdivide en los indicadores distancia cultural, entendido como el grado de compatibilidad existente entre las culturas puestas en contacto, y distancia temporal como desfase temporal existente entre el texto origen y el ¡neta en términos de condiciones de producción. Para analizar con ma_vor detalle la nïatriz, rcmítese al Cuadro l. La hipótesis rectora de la matriz plantea que cuanto mayor sea la generalidad de los aspectos textuales involucrados en el texto, menor será su dificultad; por cl contrario, cuanto mayor sea la especificidad de los aspectos textuales, mayor será su dificultad, En términos operativos, la dificultad de u n texto que será objeto «le traduccion dependerá de la mayor o menor aparición de los grados 1 al 4 cn el análisis preliminar del texto, sobre la base de los cinco aspectos textuales antes mencionados. ¿Como su ELCIONAI! Tex‘ v. v. » t IUJl- 1o Dr TRAHIH . .I)N. 79 CUADRO N“ l MATRIZ DE GRADOS DE D| FICULTAD TEXTUAL PRIMER GRADO sE-suuuo enano ‘ERCER era/ Too cu? ?? 5:41:00 . . d; . ' , d) (comp e c ue x (simple, (me 3'13 LOIPP EJIÉS J compleiidadi 1 l 2 _ 3 4 TRAïADA ÏLTYBWSCKJMYQÍ hllgadaauna bflraiu-cw Jf . S! h r 1 mllura C" l” . T" ‘ ECTOS REGISTRO canon. _ . - r a UNGJISTICO CULTC uOLOQUAL SOCIOLECTOS ImOLECTO _ e i o n l. INFORMATIVA INFORMATNA EXPRESIVA DERSUASNA 3 EXPRESIVA _ , PL-BLICO UNWJFRSAL COLECTWA GRUPAL INDNIDUAJ. RECEPTOR 4 A . _L ___ ÁMBITO PROX MIDAJ PRoxiMinAo DISTANCIA Esggïvy HVSÏÓRKZO TENPORALY CULTURAL Y cu JURAL Y TF‘ LTUM I A CULTJRAL CULTURAL D| STANCzA Pnoxm IDAD . L 5 TEMPORAL TEIAPORAL ‘ _ V Variedades diatópicas, diastrálicas, diafásicas restringidas Vs. amplias 01m constante observada en el campo de la enlseñairxzndd: traducción es la predilección por textos producidos 311 (Eilsyáálela: de diatópicas o regionales de mayor demanda, ¿Clan 0_ e a ° menor demanda. no por ello menos importantes. A51, mon-ios, por ejemplo, que en el caso específico del inglés, suele optarse po! ‘ seleccionar textos de procedencia estadounidense y bntemca, marginandu a los de procedencia ausbraliana, Cüïlfldïeflt’? ° afilcana‘
  5. 5. SU RUSA Low. Por otro lado, en el ambito de las variedades diafásieas/ diastráticas referidas a los niveles de lengua y estratos sociales, ’ ocupacionales ¡”ESPEK tivamente, se advierte que, cn muchos casos, la seleccion textual sobrevalora los niveles de lengua estándar y el registro culto, frente a los niveles subestándar y registro coloquial, así como los teciiulectos frente a los sociolectos, debido básicamente a prejuicios lingüísticos provenientes de visiones extremadamente [IIIFÍSÍHS de la lengua, sin tomar en cuenta que el levigitaje subestandar y los sociolectt ' ‘on las variedades del diasistema en las que se plasman la mayor parte de las manifestaciones culturales de la humanidad. Ésta actitud lingüística sesgada, asu mida por algunos dot entes, que se evidencia en la SObFEPXPKJSÍCÍÓII del estudiante a textos de procedencia dialectal, diafásica y diastrática relativamente homogénea, obslnculiva el desarrollo de la competencia traductora mullilectal del futuro traductor, entendida como la facultad para el uso de dilcrentes variedades di-asistemáticas de las lenguas de estudio. VI. Sincronia vs. diacronía En lo tocante a las variedades diacrónicas, hemos podido observar que la mayor parte de docentes ampara sus seletxiones textuales en la actualidad del material que va a traducirse, esgrimicndo como fundamento, al igual que en los casos anteriormente descritos, su mayor demanda. Si bien es innegable que son cmvntadas las ocasiones en las que un traductor recibe el encargo de traducir textos temporalmente distantes, consideramos inconveniente poner en práctica un anclaje puramente sincrónico, al margen de las variantes cfiacrónicas en la medida quc obstaculiza cl desarrollo de la competencia lexicográtíca y sociocultural- refercncial retrospectiva, tan importante para afianzar el bagaje lingüístico y sociocultural del tmd uctor. Por esta razón, pensamos que cl doc ente deberá familíarizar al alumno con una batería de textos que cubra un abanico temporal cle suficiente amplitud como para permitirle tornar contacto con . . . . 7 ¿como SELECCIONAR rex ms mimo DE IRADUCCIÓN. 81 vocablos y giros PFOPÏOS de diferentes (épocas, que vayan 495d“ neolooismos a arcaísmos, pasando por vocablos de gran, relativa; 0 D r - ’- l d " rrollo dc las escasa frecuencia de i130, COD ‘W135 5' ¡‘Jgrar e e“ competencias antes indicadas. Además cabe destacar que los textos temporalmente distantes d andan del traductor la aplicación de los métodos cle traduccion cm _ . . , _ 4 a — ' . .1 t el fi]o]óg1ca, €l1 caso dcque SGdESF-(¡Q-(jn-¡mvaïiá clistancnme me o o de adaptación global v, por ende, la aplicacion de tecnicas y estrategias de recontextualización de los relerentcs espacio- tclnporales‘ Vll Preferencias temáticas del docente vs. necesidades temáticas del discentc Un parámetro adicional de SGlE-‘HIÍÓH textual está constituido por las preferencias temáticas o la espccial1zac1oii_ del docentaelï: (lesventaja más significativa dc aplicar este ( nterio ' I sdccciónpr¡v¡¡e¿ï¡a’ ¡a maya; parte de las veces, determina s area? fuentes de información o tipos de documento, tomar en cuan a el interés y, concretamente, la competencia cognitiva dcl estudiante, s decir los conocimientos que este posee sobre determinado tema, e . . . 1 g , encuentran área o disciplina. y. en Cato de ¿(“N95 que m’ ‘e . . ' encías del insertos en cl mercado laboral, 0| marga“ d“ 1'“ “¡S tiiercado. L ju“ de premnda. subesfimflr ¡a5 ‘vcpmas dela selección textual e s * y , . . , . , - - > , a incidencia basada en el interes o la ahvflüñhdéd tie} dPïgntel m)’ p en la rotundidaci del análisis es indiscuhble, consideramos que ta ‘¿fiable m. ) debe convertirse en el único criterio rector de la ‘tïma de decisiones docentes, Ya quer de ser asii se incurrfiïafiïón l. ” . . . . v - - . - ' ' . cia espeitializacion artificial y no vivencial, estoles ÏLÏÉÏ-‘¡nte logrará situ en el espacio laboral en el que e t ado la demanda de desenvolverse, en tanto se vaya lnuemcfl ¿m QSPECÍBIÍZHCÍÓII cn el melïadtt- En algunos talleres especializados, la subjetividad docente se . . "i - - ' ' itas refleja en 1a concentracion del contenido tematico en unas En? "
  6. 6. rutinas , ' V’ " -1 . ‘Í. ‘._' l t! I ÏV ‘ l. ‘ il 32 Rosa LUNA especialidades, reg-idas, básicamente perla demanda real, sin tomar en cuenta la deivianda potencial n prospectiva. En los cursos de traducción literaria, esta se manifiesta bás ¿mente en el restringido número de autores, géneros y obras seleccionados como parte dei corpus ilirláctico. En todo CdSL) el docente de traducción debería preocuparse por abarcar, en lo ptïslble, todos los niveles de abstracción cognitiva (desde textos de elevada abstracción hasta textos de considerable «ioncreción, pasando por los de abstrac n intermedia) para garantizar que el estudiante pueda enfrentarse a cualquier tipo de demanda textual o documental. En suma, es preciso distinguir los ‘roles de traductor especializado y de drucente de traduccion especializada. El docente de traducción debe comprender que su mision no radica en seleccionar textos exclusivamente en función de sus conxuvimientos (traductor especializado / especialista traductor), sino más bien que su obligación es hacerlo en función dela competencia cognitiva y de las necesidades temáticas del grupo de alumnos a su cargo (docente de traducción especializada). VIII. Competencia lingüística de autores nativos/ no nativos Otra ¡‘marcada predilección docente es emplear textos escritos únicamente por nativos, criterio válido para el aprendizaje de lenguas extranjeras, mas no así para la enseñanza de la traducción. Esta práctica, a diferencia de las anteriores, revela un desconocimiento de las particularidades de la demande. laboral. La traducción cle textos escritos por hablantes no nativos, es un encargo, bastante más común de lo que se piensa, en el mercado de la traducción. Nos referimos, específicamente, a casos como el de un especialista que redacta un informe técnico en lengua extranjera sin tener un cabal dominio de la misma. La traducción de un encargo de esta naturaleza exige. en C3505 extremos, la traducción intralíngüística del texto original o reesrritura del mismo para su ulterior traducción interlingtiíst-ica. Además, es preciso anotar que, los textos producidos con una deficiente ccrmpetencia lingüística, no son privativas delos hablantes RArILm KEN? 53 ¿CoMo SflLECïflíjw/ tit iexres omnia no nativos, también los Pïmlnpen, en una priooort despreciable, los hablantes tiativosque no han (‘esagjro o todo: competencia lingüística y literaria satisfactoria, Offfl “ent; sabcmos, en el campo de las disciplinas tecnicas es y , trar texto-t mn notorias deficienci s gramaticales) eshhmfis’ ¿le «ontar con un excelente manejo tennincilíigim y temático, w , . . ‘ ' - ' i residad de Hgm (gngtataclon, nos hace reflexionar sota? gcflteikos reales , . . w - > v S w familiarizar al aluminium los ploblemas r room ' h ‘ d ‘d tanto or nativos como no nativos con CIQÍICIt-‘nlt. Pm u? o: ¡in üígtica‘ caracterimdo: por presentar un elevado t]. l _ _ com? ” en‘ . E’ , . ¡ t: ¡soc eminfijs ambigüedades número de interferennas, a - . P t - lt alas Calma . 4 , - ' - . cu ur ' ' , involuntnrias, pobre/ a estihstica, Pmblerm“ m er ’ entre otros. 1X. Cantidad de textos seleccionados - 1 f ro de textos seleccionados se presentan ba fu: P2522125 por nn lado docentes ‘IME-MS emlnan si - v r . ‘, , ' ltxmauello‘ que Ioimportanteeslacalidady no lacantidatlmlïrc 0 01 Cl a In: énfasis en la cantidad con miras a lograr a I! ‘ l que Poncfl‘ ¡ad texud posible y el consecuente desarrollo de una heberoïmïla‘ traductora multilectal Estas decisiones docentes deben mmm’ "la . . r neral supmítaïse a1 hp‘, de traductor que se pretende fomiar. sea ¿,9 . , n - a ' o especializado. Asimismo, debe tetivrse en cuenta que la «lenmnd especializada es bastante tieterogé-nea en cuanto a los tifiosdtï . r a e documentos SGlECGDHHÚDS y a1 Camlw e“ ‘We 5° desam’ dr profesional. X. Grado de contextualización del texto origen El último parametro de selección textual que abordatemos, Sil‘ , < ' l ado de pretender ser exhanstivosdes el referido (i311 te Se . tualizacíón del texto origen. En el C]CIC1C10 ocen , (ontïex bm Presentar al alumno traducciones de texto-a rtompletos acos um .
  7. 7. 84 ROSA Luna o, en su (lefecto, dc scgtnenttis de un texto completo‘ Todos reconocemos la importancia que reviste 1a contcxlualiAación en la comprensión y rvexpresión traductoran, al igual que ct formato del tiriginal, en tanto que ellas nos permiten reconstruir el sentido del original. Igualmente, somos conscientes de que, en no pocas ocasiones, el cliente solicita la traducción de un texto parcialmente conlcxlualizatio, en el mejor de los casos, o sin contextualización alguna, en situaciones extremas. Con la finalidad de que el futuro traductor se encuentre capacitado para resolver este tipo de encargos traductores, cl docente deberia exponer al estudiante a textos con diverso grado de contextualizacion que le exigirán la puesta en práctica de diversos recitrsos de traducción encaminados a la reconstrucción del sentido del original en forma directa (macrocontcxto) o indirecta (documentación paralela o consulta a fuentes orales). Finalmente, rcflexíonaremos sobre la importancia de contar con una matriz textual de consenso que sistematicc la multiplicidad dc criterios existentes en la práctica docente actual. Con ella se conformaría una batería textual que abarque todo el abanico de experiencias traductoras alas que se enfrentará el tutu ro profesional en su quehacer diario. En base a esta matriz, el docente estará enla posibilidad dc icalirar una selección textual acorde con el nivel de enseñanza, en donde los aspectos antes mendonadtus se consútuirán enlas variables involucradas en cada proceso traductor. Aun cuando reconozcamos que cada experiencia traductora es única e irrepetible, ello no implica que no puedan exnaerse constantes «le traducción. Conscientes de que toda propuesta didáctica cs privativa de cada realidad educativa, resulta imprescindible partir de un diagnóstico de las competencias reunidas por los alumnos ingrcsantes al área de profcsionaIi/ acíón de la cartera, así como de un perfil del estudiante cle traducción, tiiferenciado por niveles de enseñanza y del diwente de traducción general y especialiratia. Luego de este diagnóstico, habrá que pasar a tomar tlecisiones con respecto al tipo de traductor que desea formarse, especializado o general, en tanto que ello permitirá decidi: el número de tnatrices necesarias. Esperamos que la presente reflexión preliminar (nntribuya, en alguna medida, a incentivar la discusión profesional ¿Como 95m1‘ mmt 'I'EX'I‘C)‘S OBJETO u: ntstouccitïrï? 35 nacional, en lo tocante ala fascinante y vompleja área dc 1a dldáfihïa dc la traducción. BIBLIOGRAFÍA BÉDARD, Claude ( 1.936)- 7'“ Wdmm” “¿meant Pñmïflf‘ f’ ¡’mfitïmt Montréal, linguatedi. Npyxvwqaug 11cm- (1988), A trrtbouk fm‘ Translation, Oxford, Pcrgamon Press. HURTADO ALBIR/ Amparo (din) (1996). La (ensenrtnzu de lu trudiaccián. Barcelona, Universitat Jaume l- REtSS, Katharina (1980). "Como averiguar o gran de dificuldade de uma rradugmï’, en Letras de I 101o, L5 (2): 7-194

×