UNIVERSIDAD CATÓLICA LOS ÁNGELES DE CHIMBOTE
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO ACADÉMICO DE METODOLOGÍA DE LA
...
INDICE
1. Planeamiento de la Investigación
1.1.Planteamiento del problema
1.2.Objetivos de la investigación
1.3.Justificac...
5. Referencias Bibliográficas
1. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el Perú a través de d...
Según la UNESCO (1997), El Primer Estudio Internacional Comparativo sobre
Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en Alu...
en el caso particular de PISA, que las deficiencias encontradas empleando el
marco curricular nacional también son dadas c...
tres aspectos: Pensamiento lógico matemático, Comprensión lectora y Práctica de
Valores.
Sin embargo, el siglo XI embestid...
envuelven de una u otra forma el desempeño profesional de los profesores y los
logros o resultados alcanzados por los alum...
1.2.1. OBJETIVO GENERAL.
Determinar si la implementación de intervenciones educativas con estrategias
didácticas bajo el e...
mejora progresiva de la educación del país, ayudando a materializar desde las
Instituciones Educativas las intencionalidad...
específicamente entendiendo las características del trabajo docente en y desde la
programación del currículum.
En consecue...
En suma, es evidente que la propuesta de investigación tiene relevancia y beneficios
concretos para el profesorado, los al...
fuente de información para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje
constituyen los aspectos mejor valorados, junto con...
significativamente menor que el logrado por el alumnado en el resto de las
diferentes metodologías activas. Quizá entre lo...
significativo de las mismas mediante la conexión de los contenidos con sus
conocimientos y experiencias previas. Además es...
situación de interacción docente–alumno puede favorecer sólo el proceso de
exteriorización o verbalización de sus propias ...
El objetivo de la investigación consistió en determinar la efectividad del Modelo en
la aplicación de las estrategias didá...
(Bruner). Se concluye que la corriente pedagógica denominada Constructivismo es
favorable para el aprendizaje significativ...
preguntas respecto al texto en el proceso lector, como consecuencia del énfasis
que pone el docente en este momento, hacie...
con el proceso académico. En cambio, en las mediciones factuales no mostraron
diferencias estadísticas significativas.
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colaborativamente? ¿Cómo propiciar el aprendizaje mediante este tipo de técnica?
Y responde, se debe lograr el siguiente o...
literatura. Se utilizaron dos instrumentos: el Test de Abreacción para evaluar la
creatividad (TAEC) y el Test grafico – i...
espacio permiten al alumno descubrir destrezas, permite saber cómo se construye
el aprendizaje mediante la captura de info...
conocimientos y actitudes valores trabajados en el aula por el docente. Tiene en
cuenta las características evolutivas de ...
La inclusión, que incorpore a las personas con discapacidad, grupos sociales
excluidos, marginados y vulnerables.
La conci...
actividades laborales y económicas que le permitan organizar su proyecto de vida
y contribuir al desarrollo del país.
b) D...
nuevos conocimientos con los que ya se poseen, pero
además si se tienen en cuenta los contextos, la realidad
misma, la div...
7. Comprensión del medio natural y su diversidad, así como desarrollo de una
conciencia ambiental orientada a la gestión d...
alegría, la belleza, los descubrimientos y el avance de la humanidad. Respeta la
vida y la naturaleza evitando su destrucc...
personal del alumno para la identificación de las causas, así como de los
obstáculos que impiden la solución justa de dich...
2.2.1.7.1 Logros educativos por niveles
INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA
Afirma su identidad al
reconocer sus características
p...
conocer y entender hechos,
fenómenos y situaciones de la
vida cotidiana.
analizando sus procesos cognitivos,
socioafectivo...
1°
2°
3°
4°
VI
VII
Ciencia, Tecnología y Ambiente. Ingles Historia Geografía Economía.
Persona, Familia, Relaciones Humana...
En el contexto social actual, ante la crisis de valores que pueden explicarse a
través de tres expresiones de conflictos é...
Fuente: DCN
Estos principios se traducen en valores que responden a las múltiples actitudes
que se generan en el ambiente ...
Cuadro N° 7
Características de la Evaluación en la EBR
FUNCIONES FINALIDADES
Pedagógica. Inherente a la
enseñanza y al apr...
mecanismo para hacer seguimiento a las etapas inherentes a los procesos
educativos; una fuente de información para conocer...
 Procura establecer situaciones de evaluación lo más próximas a los
escenarios reales en donde tiene lugar el desempeño d...
 Criterial: porque el proceso de evaluación debe basarse en precisiones
previamente formuladas que sirven como criterios ...
- Toma de decisiones: La evaluación en tanto proceso hace posible que la
toma de decisiones se haga sobre bases estables e...
desarrollando las sesiones de aprendizaje. No sólo se valora el proceso de
aprendizaje de los estudiantes, sino también el...
apreciación a través de los diversos procedimientos e instrumentos que hace
desde una posición externa al grupo de los est...
c. Recolección y registro de la información:
Es la etapa de obtención de indicadores o evidencias confiables y válidos
ace...
a. Capacidades fundamentales: Constituyen las grandes intencionalidades del
currículo y se caracterizan por su alto grado ...
Fluidez imaginativa Imagina, inventa,
reproduce, diagrama,
recrea.
Fluidez asociativa Conecta, asocia,
relaciona, discrimi...
TOMA DE DECISIONES
Visión prospectiva Anticipa, predice,
imagina, intuye.
Actuación autónoma Asume, discrepa, elige.
Discr...
c. Capacidades específicas:
Son aquellas de menor complejidad y que operativizan a las capacidades de
área. En la evaluaci...
CUADRO Nº 09
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Observación: se basa en la percepción o
impresión. El evaluador...
- De respuesta corta
Pruebas de respuestas
cerradas, objetivas o de
selección
- Verdadero
- Selección múltiple
- Completam...
 Usar la observación en su función esencialmente formativa, esto es, que
los datos sirvan para introducir mejoramientos e...
pueden considerar la resolución de problemas, las prácticas de taller
calificadas y las pruebas de demostración de habilid...
 Lista de cotejo: Es un instrumento elaborado en base a criterios e
indicadores establecidos previamente para guiar la ob...
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  1. 1. UNIVERSIDAD CATÓLICA LOS ÁNGELES DE CHIMBOTE ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO ACADÉMICO DE METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN PROYECTO DE LÍNEA DE INVESTIGACIÓN DE LA ESCUELA DE EDUCACIÓN “INTERVENCIONES EDUCATIVAS CON ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS BAJO EL ENFOQUE SOCIO COGNITIVO ORIENTADAS AL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE EN LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BASICA REGULAR DE PERU”. Julio B Domínguez Granda Carla C. Tamayo Ly CHIMBOTE-PERÚ 2011
  2. 2. INDICE 1. Planeamiento de la Investigación 1.1.Planteamiento del problema 1.2.Objetivos de la investigación 1.3.Justificación de la investigación 2. Marco teórico y conceptual de la Investigación 2.1 Introducción: Descripción de la Educación Básica Regular en el Perú. 2.2.Antecedentes de la investigación 2.3.Bases teóricas de la investigación 2.4 Definición de términos usados 3. Sistema de hipótesis 4. Metodología 4.1.Tipo y nivel de investigación 4.2.Diseño de investigación 4.3.Población y muestra de investigación 4.4.Definición y operacionalización de variables 4.5.Técnicas e instrumentos de recolección de datos 4.6.Diseño de análisis de datos
  3. 3. 5. Referencias Bibliográficas 1. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN 1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En el Perú a través de diferentes foros y con más insistencia en aquellos que analiza el desarrollo económico y empresarial (1) se insiste en que el factor educativo será decisivo para mantener el crecimiento continuo del país. Sin embargo, nos enfrentamos contradictoriamente a la más baja calidad de la educación a decir de los últimos indicadores de los resultados del PISA 2009 que coloca al Perú en el puesto 60 de 65, en matemáticas; 62 de 65 en comprensión lectora y 63 de 65 en ciencias (2). Es posible que a decir de Foro Educativo, la falta de un proyecto educativo sea una de las principales causas. A nivel internacional desde la llamada de atención del Informe Delors (3), se alude a la educación como el mayor activo de las personas, las instituciones y de la sociedad en el siglo XI lo que ha sido conformado con la vigencia actual de la Sociedad de la Información y del Conocimiento. La sociedad peruana y global sabe que las personas y las organizaciones tendrán mayores oportunidades de desarrollo en relación directa a su nivel educativo en términos de capacidades, conocimientos y valores. Las experiencias internacionales acerca de las evaluaciones de la calidad en nuestro país sostienen que El LLECE (El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa) es la red de los Sistemas Nacionales de Medición y Evaluación de la Calidad Educativa de los países de América Latina, la cual es coordinada por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO, en un esfuerzo por mejorar la calidad y equidad educativa en la región. El LLECE ha coordinado dos evaluaciones internacionales en las cuales ha participado el Perú (4)
  4. 4. Según la UNESCO (1997), El Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en Alumnos de Tercer y Cuarto Grado de Educación Primaria, fue aplicado entre junio y noviembre del año 1997 en 13 países de la región. Estos fueron Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Honduras, México, Paraguay, Perú, República Dominicana y Venezuela; con el fin de generar conocimiento respecto de las variables que inciden en la calidad de la educación en los países latinoamericanos. En el 2006, se realizó el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), en el cual se evaluó las áreas de Comunicación y Lógico Matemática, en tercer grado de primaria, y, Comunicación, Lógico Matemática y Ciencias, en sexto grado de primaria. Estos estudios fueron de gran esfuerzo latinoamericano en el ámbito de la evaluación de la calidad de la educación, en un momento en que muchos de los países de la región estaban recién constituyendo sus unidades de evaluación y sistemas de medición. De este modo el proyecto se constituyó como un espacio de intercambio entre pares, una instancia de trabajo y aprendizaje colectivo y participativo (4) Así mismo, la Unesco -2003 manifiesta que, la evaluación PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes) auspiciado por la UNESCO y la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico), se aplicó por primera vez en el año (2 000 2002),donde participaron 43 países entre ellos el Perú en la prueba de lectura, la segunda vez en el (2003 - 2005) participaron 41 países en la prueba de matemática y la tercera en el (2006 – 2008) participaron 57 países en la prueba de Ciencias, cuyo propósito fue evaluar las aptitudes de los estudiantes de 15 años para la vida en una sociedad moderna y conocer el estándar con respecto al conocimiento que adquieren los estudiantes. Adicionalmente, a las pruebas de rendimiento aplicadas en cada uno de ciclos evaluativos, se aplican cuestionarios dirigidos al estudiante, docente y director con la finalidad de recoger información de los factores que se asocian a los resultados de rendimiento. Actualmente, se está realizando en los diferentes países participantes la aplicación piloto de los instrumentos para el Ciclo de evaluación 2009, cuyo énfasis será alfabetización lectora. Nuestro país participará en este ciclo (4) Las evaluaciones internacionales (la del LLECE de 1997 y PISA del 2001) han mostrado, por un lado, los pobres resultados de Perú en comparación con los de otros países y,
  5. 5. en el caso particular de PISA, que las deficiencias encontradas empleando el marco curricular nacional también son dadas con un marco de competencias establecido internacionalmente (4) Frente a esta deficiencia pedagógica, las experiencias nacionales acerca de las evaluaciones de la calidad educativa ponen de manifiesto lo siguiente: La evaluación CRECER 96, organizado por el Ministerio de Educación, realizado a los alumnos del 4to grado de primaria en el área curricular de matemática y lenguaje, bajo el modelo referido a normas, indican el bajo rendimiento de los 45 000 estudiantes evaluados (4). En noviembre de 1998 se realizó la segunda evaluación nacional del Rendimiento estudiantil CRECER 1998 (Crecer con Calidad y Equidad en el Rendimiento). Los objetivos de esta evaluación fueron: Evaluar a los estudiantes de primaria y secundaria, recoger información sobre los factores asociados al rendimiento; con el fin de identificar a aquellos que muestran una mayor asociación con los resultados de aprendizaje de los estudiantes evaluados. (Ministerio de Educación - 1998). La evaluación nacional 2 001 que involucró a 10 000 estudiantes del nivel primaria del 4to y 6to grado y a 13 000 estudiantes del nivel secundario del 4to grado bajo el modelo referido a criterios, demostraron que existe un deficiente manejo de conceptos básicos de geometría y estadística en ambos niveles, así como dificultad para resolver problemas, especialmente relacionados con fracciones y decimales. El currículo de 4to secundaria tiene un desempeño menor que sexto de primaria. En síntesis, estas evaluaciones muestran que los estudiantes peruanos están lejos de dominar lo que desearían de acuerdo al criterio curricular. El Ministerio de Educación (2003) propuso que se debe ajustar la Educación Peruana a los desafíos del mundo contemporáneo implica una actualización de las maneras como la educación cumple su papel a favor de desarrollar el potencial humano y nuevas competencias que les permita enfrentar con éxito sus vidas, logros en sentimiento de realización personal y colectiva y asumir con responsabilidad sus relaciones interpersonales y sociales y su papel de actores creativos del mundo. En el año 2005, el Ministerio de Educación declara en emergencia a la educación en
  6. 6. tres aspectos: Pensamiento lógico matemático, Comprensión lectora y Práctica de Valores. Sin embargo, el siglo XI embestido de globalización y tecnología desemboca en la formación de la sociedad de la información y el conocimiento teniendo como característica el cambio y la complejidad a partir de los avances tecnológicos. En tal sentido, el paradigma educativo vigente hasta el siglo XX viene presentando una nueva configuración en términos de las variables educativas. Así, se considera a la persona en su integralidad individual y social donde el docente es mediador del aprendizaje como guía y tutor del estudiante, con un currículo abierto y flexible, donde los objetivos pasan de ser operativos a ser formulados a través de capacidades-destrezas y valores-actitudes. A su vez, los contenidos pasan de conductas a aprender y almacenar a contenidos significativos y socializados. De una evaluación eminentemente sumativa cualitativa y una a las vez cualitativa y cuantitativa. En lo metodológico por siglos centrada en lo expositivo a participativa y constructiva por descubrimiento. (5). Las nuevas características del paradigma educativo en la sociedad del conocimiento internacionalmente reconocidas empiezan a ser trabajados en los documentos del Ministerio de Educación tal como se observa en sus principales instrumentos como la Guía para el Desarrollo de Capacidades del 2007 (6), esto demuestra la intencionalidad política del Sector Educación para incursionar en el cambio de paradigma. Por otro lado, ―Los problemas que afronta la educación son consecuencia de varios factores: políticos, económicos, sociales, pedagógicos, etc., cada uno con distintas dimensiones. El contexto de la crisis es amplio y complejo, no se puede reducir equívocamente sólo a uno. Sin embargo, si se pone la atención en los problemas pedagógicos, específicamente los didácticos, se encontrará que es en la enseñanza y en el aprendizaje donde se concentran y/o repercuten la mayor parte de los males educativos. La realidad indica que los bajos índices en la calidad de la Educación
  7. 7. envuelven de una u otra forma el desempeño profesional de los profesores y los logros o resultados alcanzados por los alumnos en su aprendizaje.‖ (7) La aplicación del paradigma socio cognitivo implica llegar al aula entendida como estrategias de aprendizaje y ―a partir de ellas aterrizar en la Refundación de la Escuela para que responda de una manera más adecuada a las demandas de la sociedad. La Refundación de la Escuela empieza en el aula y se consolida en la práctica. (8) En este contexto nacional y global el egresado de las carreras profesionales de Educación se encuentra entre dos paradigmas que se superponen entre los cuales tendrá que optar por el que promueve el Sector Educación ya que será la base de la evaluación en el corto plazo. En tal sentido la práctica pre profesional se convierte en una oportunidad para realizar intervenciones educativas impregnadas del nuevo paradigma que, a manera, de experimentos demostrativos servirá también para mostrar sus ventajas y limitaciones en las escuelas del Perú. En síntesis, las intervenciones educativas desarrolladas por los docentes de educación básica regular en el Perú tienden a aplicar el enfoque de enseñanza tradicional frente a la necesidad de implementar la enseñanza basada en el enfoque socio cognitivo que impregna el Diseño Curricular Nacional para formar a los estudiantes en el contexto de la sociedad del conocimiento. Por lo antes expuesto, se formula el siguiente enunciado: ¿La implementación de intervenciones educativas con estrategias didácticas bajo el enfoque socio cognitivo del Diseño Curricular Nacional favorece la mejora continua de los aprendizajes escolares en relación al enfoque tradicional vigente? 1.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. La investigación ha previsto el siguiente objetivo general, con sus respectivos objetivos específicos:
  8. 8. 1.2.1. OBJETIVO GENERAL. Determinar si la implementación de intervenciones educativas con estrategias didácticas bajo el enfoque socio cognitivo del Diseño Curricular Nacional, favorece la mejora continua de los aprendizajes escolares en relación al enfoque tradicional vigente. 1.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS. a. Describir los antecedentes y experiencias sobre actividades de aprendizaje en el marco de la sociedad del conocimiento. b. Formular y ejecutar intervenciones educativas en aula entendidas como estrategias didácticas en el contexto del paradigma socio-cognitivo a desarrollarse en las prácticas pre-profesionales de las carreras profesionales de Educación. c. Evaluar el impacto de la propuesta de intervención docente en la mejora continua de los aprendizajes de los alumnos. d. Establecer indicadores de satisfacción y eficacia para medir la mejora continua en el aula. 1.3 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Desde la visión institucional de la ULADECH Católica de formar capital humano de calidad para el bien común se torna imprescindible que los egresados de las carreras profesionales de Educación, se familiaricen con el paradigma educativo de la sociedad del conocimiento cual es el paradigma socio-cognitivo. De esta forma a través de la función de la investigación científica se contribuirá a mostrar como la aplicación de la didáctica en la sociedad del conocimiento contribuye a generar una mejora de la calidad de la educación a partir de los futuros docentes. En tal sentido, la ULADECH Católica también se orienta a cumplir el estándar de calidad relacionado con la titulación por tesis de más del 75% de sus egresados de las carreras profesionales de Educación, en cumplimiento del Modelo de Calidad del Coneu, y contribuir con propuestas teóricas, metodológicas y prácticas a la
  9. 9. mejora progresiva de la educación del país, ayudando a materializar desde las Instituciones Educativas las intencionalidades educativas expresadas en el Proyecto Educativo Nacional al 2021, la Ley General de Educación N° 28044 y demás normas específicas. La ULADECH se ha fijado como desafío salir de aquella crítica situación que ha ubicado a la Universidad Peruana en una postura casi estática, con pocas propuestas ante la crisis educativa. A través de la formulación de este Proyecto de Línea de Investigación en Educación se pretende iniciar un proceso de recuperación de la función investigadora que la sociedad y las leyes le encargan a la Universidad, pero que ésta –en las últimas décadas- ignoró. En el caso de la educación y la formación de profesores, no cabe duda que es oportuno y sumamente significativo promover el desarrollo de la investigación dentro de la formación profesional del profesorado. La exigencia es formar profesores que dentro de su perfil profesional desarrollen capacidades investigativas para afrontar los graves problemas educativos que existen. Esto último es una exigencia que las Facultades de Educación deben considerar a fin de cumplir con los estándares de acreditación que actualmente se han establecido. Es conocido de que los problemas en la educación son muchos. En la poca investigación que se ha hecho, sólo se han abordado aquellos que poco tienen que ver con la práctica pedagógica cotidiana, razón por la cual no se han comprendido suficientemente aquellos problemas relacionados con ella. Por eso, lo pertinente es asumir aquellos problemas que tienen directamente que ver con los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues son éstos los que determinan los pésimos resultados que se han constatado en el desempeño profesional de los profesores y en el logro académico de los alumnos/as. De ahí que investigar sobre las estrategias didácticas y la calidad de los aprendizajes de los alumnos se justifica sobremanera. La actividad didáctica del docente y el aprendizaje de los alumnos a nivel áulico constituyen dos variables urgentes por describir, explicar o comprender. Son estas variables las que articulan los factores, procesos y acciones que ocasionan buena parte de los problemas que tienen los alumnos o que facilitan de manera estratégica las condiciones para emprender las innovaciones o propuestas de cambio. Lo expuesto ratifica la importancia de esta investigación, en vista que propone abordar un problema medular en la educación peruana. No cabe duda, que la calidad de los aprendizajes de los alumnos depende en cierta medida de la intervención didáctica que se realiza desde las Instituciones Educativas. En los estudios difundidos se sostiene que el eficiente o deficiente nivel de los aprendizajes escolares depende de muchos factores y requiere, por tanto, de más de una alternativa para mejorar su calidad, aunque si se establecen prioridades, se concluirá que lo estratégico es empezar por el contexto del aula,
  10. 10. específicamente entendiendo las características del trabajo docente en y desde la programación del currículum. En consecuencia, la investigación es relevante y trascendente porque aborda un problema con significatividad teórico-práctica. Se constituye en una experiencia novedosa que busca implicar a los futuros profesionales de la Educación en la búsqueda de alternativas que viabilicen la mejora progresiva de la práctica educativa desde el espacio áulico. Se postula por medio de esta investigación que el profesorado desarrolle capacidades y actitudes investigativas que le permitan producir conocimiento que contribuya con la mejora de su propio desempeño profesional y, por ende, con el del sistema educativo en general. La investigación prevé beneficios o posibles aportaciones de alcance nacional en tres ámbitos fundamentales: a) En lo teórico, se recopilarán, procesarán y sistematizarán los fundamentos teóricos más recientes y actualizados sobre la aplicación del paradigma socio-cognitivo para promover la mejora de la calidad de los aprendizajes de los alumnos en el contexto de la sociedad del conocimiento. En este caso, se compilará y organizará de manera colaborativa diversas aportaciones teóricas y herramientas metodológicas que el profesorado requiere conocer para mejorar su desempeño en aula. b) En lo metodológico, la ejecución de este proyecto de línea de investigación ayudará a verificar desde el espacio áulico, la efectividad de las estrategias del paradigma socio cognitivo centrado en el aprendizajes de los alumnos. Es bastante oportuno integrar la actividad de investigación con el quehacer didáctico áulico desde la práctica pre- profesional docente que se desarrolla en la carrera de Educación. Esta integración debe permitir construir un ―portafolio‖ de estrategias de enseñanza y de aprendizaje, innovadoras y efectivas, las mismas que ayudarían a impulsar experiencias de mejora de los aprendizajes escolares desde las instituciones educativas y que en definitiva contribuirán a sumar esfuerzos en la mejora de la calidad de la educación. c) En lo práctico, la investigación tendrá un impacto directo en el contexto áulico, tanto en el desempeño del profesor como en la actividad de aprendizaje de los alumnos. Se podrá, a través del proceso y experiencia de investigación, elaborar, producir e incluso validar instrumentos de investigación y de aplicación didáctica que sirvan de referencia a otros investigadores y que en perspectiva la Universidad podría divulgar como alternativa de mejora de la práctica pedagógica del profesorado y del aprendizaje de los alumnos.
  11. 11. En suma, es evidente que la propuesta de investigación tiene relevancia y beneficios concretos para el profesorado, los alumnos, la Universidad y las instituciones de Educación Básica Regular. Su desarrollo contribuirá a mejorar el desempeño profesional de los actuales profesores y de los futuros, ayudará a optimizar la calidad de los aprendizajes escolares de los alumnos, permitirá posesionar el liderazgo de la Universidad en la línea de Investigación didáctica áulica y dinamizará el trabajo de las instituciones educativas para que promuevan el conocimiento teórico-práctico que se necesita para emprender acciones de mejora de la educación. 2. Marco teórico y conceptual de la Investigación 2.1 Antecedentes Los antecedentes de investigación serán determinados de acuerdo al propósito y naturaleza de cada subproyecto de tesis. Sin embargo, a manera de referencia, en la búsqueda de antecedentes sobre estrategias didácticas activas en la Educación Básica Regular, se incluyen la del proyecto de la Línea de Investigación que precede a la actual como sigue: Martínez B, et al (9) realizaron una investigación sobre la valoración docente de las metodologías activas: un aspecto clave en el proceso de convergencia europea. El objetivo de este estudio fue medir el grado de satisfacción de los profesores implicados, sus opiniones actitudes ante el proceso de armonización y convergencia europea, así como detectar aquellos aspectos en los que los docentes manifiestan mayor dificultad para llevar a cabo la adaptación de las asignaturas al nuevo sistema, con la finalidad de disponer del conocimiento que facilite la adopción de medidas encaminadas a brindar ayudas oportunas y mejoras para el futuro. La muestra estuvo conformada por 10 profesores de la Universidad de León, pertenecientes al área de conocimiento de psicología evolutiva y de la adecuación entre los cuales aplicaron la metodología activa en un total de 15 asignaturas. Los resultados obtenidos pone de manifiesto una valoración global positiva de la experiencia de innovación metodológica por parte del profesorado. En este sentido, los elementos relacionados con el empleo de metodologías activas como el aprendizaje basado en problemas y el estudio de casos, así como la utilización del portafolio como
  12. 12. fuente de información para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje constituyen los aspectos mejor valorados, junto con el trabajo en equipo como mejor forma de agrupamiento. Asimismo manifiestan en su mayoría dos dificultades recurrentes respecto al desarrollo de la competencia de trabajo en equipo y que están relacionadas con el seguimiento y la evaluación; ya que hacer seguimiento individual y grupal a los grupos numerosos resulta prácticamente imposible, ya que sobrecarga el trabajo del profesor tanto a la hora de tutorizar como a la hora de corregir las entregas y evaluar. Por otra parte los profesores manifestaron su inseguridad a la hora de valorar las aportaciones individuales de cada uno de los miembros del equipo al producto final del grupo. Una de las dificultades explícitamente manifestadas por el profesorado ha sido la falta de herramientas y recursos que permitan evaluar y proporcionen datos más objetivos sobre si se ha producido o no el aprendizaje y en qué medida. Lo cual genera mucha inseguridad. Por otro lado los recursos disponibles así como la carga docente constituyen los aspectos más críticos respecto a la valoración del profesorado. Alvarez L, Fidalgo R, Arias-Gundín O, Robledo P (10) realizaron un investigación sobre la eficacia de las metodologías activas en el rendimiento del alumnado de magisterio. En este estudio se analizó la eficacia comparativa, y la incidencia de cinco tipos de metodologías activas de aprendizaje en el rendimiento del alumnado universitario de Magisterio; en una muestra de 643 estudiantes de tercer curso de la especialidad de Educación Especial y de segundo curso de las especialidades de Educación Física y educación Primaria, matriculados en tres asignaturas de la diplomatura de Magisterio de la Universidad de León (Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Motora, Bases Psicológicas de la Educación Especial y Aprendizaje y Desarrollo Motor); se llegó a la conclusión que las metodologías innovadoras con una mayor incidencia positiva en el rendimiento del alumnado frente a otras es la del aprendizaje basado en problemas y el estudio compartido, y en el lado contrario, con una menor incidencia en el rendimiento del alumnado está el método del caso, con un rendimiento
  13. 13. significativamente menor que el logrado por el alumnado en el resto de las diferentes metodologías activas. Quizá entre los rasgos definitorios de su mayor efectividad esté el que este método demanda una mayor implicación y autonomía del alumno, y un mayor fomento del pensamiento crítico, de las habilidades de solución de problemas, de discusiones creativas, de autogestión del aprendizaje, de identificación de sus propias necesidades de aprendizaje, y de integración y sistematización de la gran variedad de conocimientos. Robledo P, et al (11) realizaron una investigación sobre la eficacia de las metodologías activas y su relación con los estilos de pensamiento, las motivaciones, estrategias y enfoques de aprendizaje de los estudiantes de la Universidad de León. El presente estudio parte de una revisión exhaustiva de investigaciones empíricas nacionales e internacionales que han evidenciado la necesidad de conocer cómo repercuten diferentes variables psicológicas de los alumnos tales como: sus estilos de pensamiento, motivaciones, estrategias y enfoques de aprendizaje en la manera que tienen éstos de enfrentarse a las metodologías activas de enseñanza. La muestra de alumnos participantes en el estudio estuvo compuesta por un total de 583 estudiantes matriculados en siete especialidades diferentes de magisterio y en la titulación de psicopedagogía de la Universidad de León (ULE). Dichos estudiantes pertenecían a diferentes cursos (1º, 2º, 3º de Magisterio, 4º y 5 º de Psicopedagogía) por lo que sus edades oscilaban entre los 17 años de los alumnos de primero y los 40 años de alguno de los estudiantes de tercer curso, si bien la media de edad de la muestra era de 20,8 años. Los resultados alcanzados demostraron que los alumnos de la especialidad de audición y lenguaje, se consideraron como óptimos para conseguir excelentes resultados académicos; ya que resultaron estar profundamente motivados hacia la carrera, y denotaron estrategias de aprendizaje más profundas. Cabe señalar que las personas que presentan este enfoque se caracterizan por tener unas motivaciones intrínsecas que les llevan a intentar comprender y satisfacer de manera reflexiva las diferentes materias, intentado realizar un aprendizaje
  14. 14. significativo de las mismas mediante la conexión de los contenidos con sus conocimientos y experiencias previas. Además este tipo de alumnos requerirían menor grado de estructura instruccional y menos apoyo de la enseñanza formal, por lo que representan el ideal de alumno activo propuesto por los nuevos modelos de Educación Superior. Antecedentes sobre estrategias didácticas activas para el nivel de Educación Inicial. POZO J. y SCHEUER N. (12) en el año 1999 analizaron las concepciones de aprendizaje de los niños de 4 a 6 años y concluyen que el ―aprender a aprender‖ está sujeto en este caso a las reglas y restricciones de los procesos cognitivos que posibilitan el cambio conceptual. Se interrogan en su investigación, si efectivamente puede hablarse de la existencia de concepciones vinculadas a una teoría constructivista del aprendizaje en estas edades. En sus resultados afirman que las investigaciones e intervenciones orientadas a ayudar a los alumnos a ―aprender a aprender‖, se han centrado en desarrollar habilidades y estrategias procedimentales (saber hacer), considerando que, además de esa ―instrucción procedimental‖, resulta necesario cambiar la forma de abordar el aprendizaje y la enseñanza, sobre todo desarrollando ―estrategias instrumentales‖ que faciliten el cambio y la adaptación a las nuevas necesidades sociales del aprendizaje. MARTÍ E. (13) analizó las estrategias de aprendizaje desde la metacognición, destacando que la necesidad de potenciar altos niveles de comprensión y de control de aprendizaje por parte de los alumnos se ha relacionado con conductas de tipo metacognitivo. Para ello distingue dos aspectos ligados a la metacognición: el conocimiento sobre los procesos cognitivos y la regulación de dichos procesos. MARTÍ sostiene que el proceso de interiorización no se produce por la explicación verbal de las estrategias de aprendizaje, como lo suponen la mayoría de los docentes que lo aplican, es decir que lo que para el profesor puede ser un conocimiento metacognitivo, no necesariamente lo es para el alumno, ya que una
  15. 15. situación de interacción docente–alumno puede favorecer sólo el proceso de exteriorización o verbalización de sus propias acciones. Se concluye en su estudio que un modelo que otorgue excesiva importancia al uso consciente de procedimientos está ligado directamente a potenciar las instrucciones directas del profesor, lo cual no asegura la interiorización de las estrategias de aprendizaje. MÉRIDA R, en un artículo: ―Investigando en Educación Infantil: Los mapas preconceptuales como estrategia de aprendizaje cooperativo‖; aporta una revisión teórica respecto a la interacción entre iguales y los beneficios sociocognitivos que de ello se derivan. En su propuesta presenta el resultado de diversas investigaciones situadas en tres perspectivas teóricas: La teoría piagetiana, cuyo constructo de análisis es el conflicto; la teoría vygostkiana, centrada en el concepto de intersubjetividad y la perspectiva sociolingüística cuyo eje de investigación gira en torno al análisis del discurso (14). PINEDA M. (15) en el año 2007 realizó una investigación basada en los cuentos infantiles como estrategia didáctica para favorecer el desarrollo del lenguaje oral en niños/as de 4 y 5 años; desarrollando un estudio cualitativo que pretendió analizar la forma cómo los niños y niñas al emplear el lenguaje oral generan movilización de estructuras cognitivas resolviendo los problemas planteados en diferentes cuentos infantiles propuestos en un modelo didáctico; describe la forma en que emplean el lenguaje oral, después de un problema planteado y explica en qué forma emplean el lenguaje al buscarle soluciones y encontrarle finales a los cuentos infantiles. Se concluye que la estrategia empleada hizo aportes al lenguaje en los niños y niñas de 4 y 5 años en la investigación basada en resolución de problemas, mejorando procesos comunicativos, generando participación oral y discusión alrededor de una situación planteada, potenciando el uso fluido de las expresiones orales. Yamira J (16) realizó una investigación sobre las estrategias didácticas para activar el desarrollo de los procesos de pensamiento en el preescolar. El estudio tiene como referente la implementación del modelo de transferencia de procesos de pensamiento a la enseñanza y el aprendizaje de la Dra. Margarita de Sánchez.
  16. 16. El objetivo de la investigación consistió en determinar la efectividad del Modelo en la aplicación de las estrategias didácticas que activan el pensamiento del niño. La metodología utilizada fue la investigación cualitativa, bajo el diseño de un estudio de casos etnográfico, en la modalidad de investigación de campo en la cual intervino una docente de Preescolar con sus 21 alumnos. Las técnicas de recolección de datos utilizados fueron: la observación no participante y la entrevista en profundidad; y como instrumentos se emplearon la filmadora y el libro de protocolo. Del análisis hecho se concluyó que con la aplicación del Modelo de Transferencia, la docente emplea estrategias didácticas que activan los procesos de pensamiento de los niños. Estas estrategias son: la motivación, la técnica de la pregunta, las tácticas de interacción verbal, técnicas socio-afectivas, evaluación y retroalimentación. Antecedentes sobre estrategias didácticas activas para el nivel de Educación Primaria. DELGADO, M. (17) en su tesis ―Nivel de aplicación del método activo: Estudios realizados en alumnos del primer grado de Educación Primaria de Colegios Estatales y particulares de Surco-Lima‖ realizó un cuasi experimento con los métodos activos siguientes: método de descubrimiento, método de casos y método participativo. En sus resultados se resalta que el 89% de alumnos aprenden con facilidad con los métodos de casos; el 71% con el método participativo y el 69% con el método por descubrimiento. BUENDÍA, J. (18) en el año 2004, realizó una investigación descriptiva simple sobre el constructivismo en el aprendizaje del Área Lógico-Matemática en los alumnos del tercer grado de Educación Primaria de las Instituciones Educativas de Carabayllo-Lima. En la aplicación de la encuesta se encontró que: el 82% de alumnos aprende el Área Lógico Matemática, cuando se adecúa a su desarrollo psicológico (Jean Piaget); el 68% aprende mejor en dinámicas grupales (Vigotsky) y el 92% facilita su aprendizaje cuando el docente aplica organizadores visuales
  17. 17. (Bruner). Se concluye que la corriente pedagógica denominada Constructivismo es favorable para el aprendizaje significativo en los alumnos. AÑAMURO, G. y BRAVO, D. (19) en el 2001, ejecutaron una investigaron ex-post- facto acerca de los logros alcanzados en los dominios de la lectura y escritura por los alumnos que culminaron el primer ciclo de educación básica correspondiente a tres centros educativos estatales de la USE 03 de Lima. La investigación pretendió indagar sobre los logros alcanzados en lectura y escritura en educación primaria y sobre la relación existente entre la aplicación de los programas curriculares de articulación y las estrategias aplicadas por los docentes. En los tres centros estatales, a través de las pruebas aplicadas, se encontró un nivel alto de comprensión lectora, aunque en escritura los logros no alcanzaron los objetivos. TAPIA, R. y GUILLÉN, P. (20) en el 2006, realizaron una investigación cuasi- experimental sobre Aplicación de estrategias didácticas activas en el aprendizaje significativo del Área personal social, en los alumnos del sexto grado de educación primaria IE. Jorge Basadre Grohman de Huaraz. En los resultados se constató que un 88% viabilizaron su aprendizaje con el uso de mapas conceptuales, el 91% de alumnos aprendieron más mediante las dinámicas grupales y trabajo colaborativo. Se concluye en la investigación que la aplicación de estrategias didácticas activas influye en el aprendizaje significativo de los alumnos. FLORES P. (21), en el año 2007, presentó una investigación exploratoria-descriptiva titulada ―Las estrategias didácticas utilizadas por los docentes y la comprensión lectora en los alumnos de 4º 5º y 6º grado de Educación Primaria‖. La investigación se realizó con docentes y alumnos de los grados antes mencionados de la IE. ―Inmaculada de las Nieves‖, ubicada en el distrito del Cercado de Lima. En sus resultados se destaca que las estrategias didácticas utilizadas por los docentes se les presta atención durante el momento preciso de la lectura, sin embargo se descuidan en el momento previo y posterior a ella. Además, se enfatiza que no tienen en cuenta la motivación del lector para la lectura, ni la activación de los conocimientos previos para involucrarlo en tal actividad. Por otra parte, se precisa que los alumnos muestran mayores habilidades en responder
  18. 18. preguntas respecto al texto en el proceso lector, como consecuencia del énfasis que pone el docente en este momento, haciendo preguntas o formulando hipótesis a los estudiantes. Finalmente, se constató que el modelamiento presentado por los docentes para utilizar estrategias didácticas en el desarrollo de la comprensión lectora influye notoriamente en la adquisición de estrategias lectoras en los alumnos. ABANESE y MITCHELL (22) estudiaron más de cien investigaciones aplicadas en inglés en todo el mundo desde 1971 y 1992, sobre los efectos generados por la técnica didáctica basado en problemas en los estudiantes de educación primaria. El estudio se hizo sobre la base del procedimiento estadístico llamado Metaanálisis que consiste en combinar resultados de varios estudios experimentales en un periodo determinado. El metaanálisis realizado demostró que los alumnos entrenados con esta técnica, lograron mejores desempeños en las evaluaciones que aquellos otros que estuvieron entrenados con técnicas didácticas convencionales. Sus rendimientos fueron mejores en la formulación de problemas y procesos de razonamiento productivo; mientras que los alumnos cuya enseñanza se basó en técnicas de lectura se desempeñaron mejor en exámenes de áreas de matemáticas y ciencias básicas. Se concluye, por tanto, que los alumnos formados con técnicas didácticas basadas en problemas resultaron mejores pensadores y mejores solucionadores de problemas, pero mostraron deficiencias en conocimientos básicos. Otro metaanálisis en el campo de la educación fue realizado por VERNON y BLAKE (23), en el cual se revisaron 35 estudios de 19 instituciones educativas con investigaciones evaluativas comunicadas entre 1970 y 1992. En estas investigaciones se comparaba la técnica didáctica basado en problemas con otros métodos más tradicionales, encontrando en los resultados que la técnica didáctica basada en problemas resultó significativamente superior en las actitudes y opiniones de los alumnos sobre la enseñanza recibida, la superioridad de esta técnica sobre las tradicionales se evidenció en las actitudes de los alumnos, tales como disposición, asistencia a clases, humanismo y otras variables relacionados
  19. 19. con el proceso académico. En cambio, en las mediciones factuales no mostraron diferencias estadísticas significativas. Arends (24) retomó el metaanálisis de Albanese y Mitchel, analizó desde la perspectiva de la teoría de la instrucción. Diferentes modelos de instrucción conducen al logro de distintas metas educativas; por eso es importante que los profesores y diseñadores del currículo toma en cuenta esta situación,; aunque la variabilidad y eficacia en la aplicación de la técnica basada en problemas en diferentes instituciones educativas, el contexto y características de los alumnos, dominio de los métodos, técnicas y estrategias de enseñanza por parte de los docentes, su disposición al cambio, son algunos factores que pueden incidir en los resultados. González J y Bonman T (25) afirman que un profesor además de ―dar clase‖ se ve involucrado en una serie de actividades que lo complementan como persona y le dan valor agregado a su esencia laboral; y concluyen: sus objetivos como profesor es ayudar a sus alumnos para que desarrollen diversas dimensiones, una de ellas es la capacidad de comprensión de conceptos teóricos y su uso en situaciones de la vida personal y social; otra es la dimensión personal de sus alumnos. En esta última les interesa contribuir en su motivación tanto para el autoaprendizaje como para la superación personal, mediante la técnica didáctica de estudio de casos basada en acciones éticas y responsables. Ferguson E (26) en el momento actual los docentes del nivel primario deben tener tres objetivos: los docentes al igual que los alumnos deben demostrar tener una capacidad para escuchar casos, para la toma de decisiones democráticas y para la solución de conflictos; factores que los docentes experimentan con el apoyo de los medios audiovisuales y TIC. Suarez F (27) dice: los procesos de formación contemporáneos se caracterizan por la diversidad de alternativas estratégica que las TIC brindan, desde el enfoque constructivista favorece el desarrollo de ambientes virtuales saludables, tanto para la enseñanza como para el aprendizaje. Pero ¿Qué significa realmente aprender
  20. 20. colaborativamente? ¿Cómo propiciar el aprendizaje mediante este tipo de técnica? Y responde, se debe lograr el siguiente objetivo: Comprender el significado y sentido del aprendizaje colaborativo de tal forma que favorezca su inserción en las prácticas docentes. Antecedentes sobre estrategias didácticas activas para el nivel de Educación Secundaria. WANUZ K presentó una investigación en el año 2007 titulada ―Estrategias didácticas para la producción de textos en Ciencias Sociales desde un enfoque de desarrollo de competencias con alumnos de primer año de educación secundaria‖. La investigación fue de tipo cuasi-experimental, se realizó en una Institución Educativa particular-religiosa de nivel socio-económico medio alto, incluyendo una población y muestra de 27 adolescente de 12 a 13 años de edad, cuyo criterio de selección no fue aleatorio, sino intencional por las facilidades que brindaba la institución para la recolección de datos. La variable independiente fue las estrategias didácticas y la variable dependiente el rendimiento de los alumnos expresando en el dominio de la competencia de producción de textos. Los instrumentos que se aplicaron fueron un pre y post test. Los resultados se procesaron con el Test t de Student. En los resultados se encontró que el grupo experimental supera altamente en gramática, párrafo, ortografía, acentuación y presentación al grupo de control, habiendo las estrategias aplicadas contribuyeron en estos resultados. Además, se verificó que tener un criterio e indicadores anticipados en la evaluación de competencia, facilita el diseño de los instrumentos, además de permitir obtener información validada y confiable acerca del desempeño de un alumno en determinada competencia (28). En el año 2004, CORTEZ E, presentó una investigación exploratoria-formulativa titulada ―Estrategias didácticas para fomentar la creación literaria en 4to Grado de Secundaria utilizadas, concebidas y diseñadas desde una visión constructivista‖. Se trabajó con los alumnos del colegio América del Callao, considerando una muestra de 71 alumnos del 4to grado de secundaria. Las variables de estudio fueron la creación literaria y las estrategias didácticas creativas en el curso de
  21. 21. literatura. Se utilizaron dos instrumentos: el Test de Abreacción para evaluar la creatividad (TAEC) y el Test grafico – inductivo de complexión de figuras. En los resultados más significativos se encontró que el 61,0 % de alumnos se resisten al cierre de las figuras, lo que se puede interpretar que el grupo está dispuesto a ir más allá de lo percibido. En el nivel intermedio se puede plasmar las capacidades de expresión figurativa, originalidad y elaboración de gráficos. Con respecto a la fantasía, conectividad y riqueza de expresión no se ha manifestado en los alumnos evaluados, lo que significa que se debe trabajar en lo imaginativo, fluidez asociativa y madurez expresiva en ellos. Se concluye que se debe fomentar la creación literaria a través de la enseñanza de la literatura, la que permite lograr alumnos cuestionadores, sensibles, dispuestos al cambio, capaces de expresar libre y creativamente su mundo interno. Se agrega, además que la participación y compromiso del docente es fundamental en la creación literaria, así como el uso de estrategias didácticas en base al conocimiento previo, interés, necesidad y experiencias de los alumnos es necesario para tener una visión constructivista en el logro de capacidades y destrezas (29). En 1998, SULMONT L presentó una investigación bibliográfica con estudio formativo, titulada ―Estrategias didácticas para el desarrollo de la percepción espacial y la adquisición de competencias básicas para el conocimiento del entorno con alumnos de primer año de secundaria‖. La población estuvo conformada por los alumnos de un colegio religioso ubicado en el distrito de Magdalena del Mar, cuya muestra incluyó a los alumnos del primer año de educación secundaria, cuyas edades eran de 11 a 12 años y que pertenecían a un nivel socio-económico medio alto. La significatividad de la investigación radica en la aplicación de la geografía de las representaciones mentales que los alumnos pueden hacer al estudio del espacio, la que promueve el aprendizaje significativo y convierte al alumno en actor geográfico, además permite un conocimiento gradualmente globalizado del mundo ya que sirve como una herramienta en la construcción del aprendizaje. Finalmente contribuye a la formación de una capacidad real de análisis del espacio. En sus conclusiones se destaca que la aplicación de la geografía de las representaciones mentales y el estudio del
  22. 22. espacio permiten al alumno descubrir destrezas, permite saber cómo se construye el aprendizaje mediante la captura de información que proviene del entorno, afirmando de esta manera que la metodología constructivista fomenta el aprendizaje por jerarquía espacial directa e indirectamente como parte de la percepción geográfica. La legibilidad de las representaciones que realiza el alumno acerca de medios conocidos o percibidos se ve mejorada con la introducción de elementos cartográficos en las representaciones gráficas como la leyenda simbólica y el uso de puntos cardinales (30). 2.2 Bases Teóricas 2.2.1 Educación Básica Regular El enfoque educativo y pedagógico formal en el país, está orientado por los Propósitos Educativos al 2021 (31), que son: el desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad democrática, intercultural y ética; el dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos, así como la preservación de la lengua materna y promoción de su desarrollo y práctica; los cuales son incorporados al Diseño Curricular Nacional (DCN) (5) versión 2008 con el propósito de orientar el trabajo educativo en la Educación Básica Regular (EBR), en el marco de la Ley General de Educación, (32), el Proyecto Educativo Nacional PEN (33), con un mismo modelo de organización. La organización de la Educación Básica Regular (EBR) considera los niveles de Educación Inicial, Educación Primaria y Educación Secundaria, que conservan las áreas curriculares excepto, del área de Ciencias Sociales de Educación Secundaria, la cual, se divide en dos nuevas áreas; Historia, Geografía y Economía y el área de Formación Ciudadana y Cívica. Las áreas se conforman en niveles y ciclo dentro de los cuales se formulan como un conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes acordes con el desarrollo de los estudiantes. La Educación Básica se integra por Educación Básica Regular (EBR), Educación Básica Especial (EBE) y Educación Básica Alternativa (EBA). La Educación Básica Regular (EBR) se organiza en siete ciclos en cada uno de ellos se formulan competencias los cuales se logran a través del desarrollo de capacidades-
  23. 23. conocimientos y actitudes valores trabajados en el aula por el docente. Tiene en cuenta las características evolutivas de los estudiantes, en una perspectiva de continuidad de 0 a 17 ó 18 años de edad, aproximadamente Cuadro Nº 01 Organización de la Educación Básica Regular NIVELES INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA CICLOS I II III CICLO IV CICLO V CICLO VI CICLO VII CICLO GRADOS 0 - 3 3 – 5 1º 2º 3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º 4º 5º Fuente: DCN 2.2.1.1.- Principios y fines de la educación peruana: 2.2.1.1.1 Principios de la educación peruana Para responder a los retos del presente, la educación debe priorizar el reconocimiento de la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo. Por ello se sustenta en los principios de la Educación, incluidos en el artículo 8° de la Ley General de Educación (32), como sigue: La calidad, que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros y las mejores condiciones de una educación para la identidad, la ciudadanía, el trabajo; en un marco de formación permanente. La equidad, que posibilite una buena educación para todos los peruanos sin exclusión de ningún tipo y que dé prioridad a los que menos oportunidades tienen. La interculturalidad, que contribuya al reconocimiento y valoración de nuestra diversidad cultural, étnica y lingüística; al diálogo e intercambio entre las distintas culturas y al establecimiento de relaciones armoniosas. La democracia, que permita educar en y para la tolerancia, el respeto a los derechos humanos, el ejercicio de la identidad y la conciencia ciudadana, así como la participación. La ética, que fortalezca los valores, el respeto a las normas de convivencia y la conciencia moral, individual y pública.
  24. 24. La inclusión, que incorpore a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables. La conciencia ambiental, que motive el respeto, cuidado y conservación del entorno natural como garantía para el futuro de la vida. La creatividad y la innovación, que promuevan la producción de nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura. 2.2.1.1.2 Fines de la educación peruana Acuerdo al artículo 9° de la Ley General Educación, son fines de la Educación Peruana (32): a) ―Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento‖. b) “Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la integración latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado‖. 2.2.1.2 Objetivos de la educación básica De al artículo 31° de la Ley General de Educación son objetivos de la Educación Básica: a) Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y desarrollar
  25. 25. actividades laborales y económicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del país. b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo largo de toda su vida. c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la técnica, la cultura, el arte, la educación física y los deportes, así como aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías. En resumen: Desarrollo personal, ejercicio de ciudadanía, inclusivo en la sociedad del conocimiento, y vinculación al mundo del trabajo. 2.2.1.3 Principios psicopedagógicos de la educación básica regular (EBR) La perspectiva del DCN es humanista y moderna por lo tanto está centrado en la persona del alumno y otras partes interesadas considerando la diversidad intercultural, las tendencias pedagógicas actuales y los avances incesantes del conocimiento la ciencia y la tecnología, sobre la base los siguientes principios que se muestra en el Cuadro N° 2, como sigue: Cuadro N° 2 Principios Psicopedagógicos de la EBR PRINCIPIO DESCRIPCION Construcción de los propios aprendizajes El alumno construye sus aprendizajes teniendo en cuenta el contexto utilizando estructuras lógicas del conocimiento previo y las del medio social, cultural, geográfico, lingüístico y económico Necesidad del desarrollo de la comunicación y el acompañamiento en los aprendizajes El aprendizaje tiene una componente de interacción con la docencia, sus pares y otros participantes sociales para la organización de las ideas y su desarrollo que inciden en el resultado de los aprendizaje. Significatividad de los aprendizajes: El aprendizaje significativo es posible si se relacionan los
  26. 26. nuevos conocimientos con los que ya se poseen, pero además si se tienen en cuenta los contextos, la realidad misma, la diversidad en la cual está inmerso el estudiante. Organización de los aprendizajes Integración progresivamente temporal del conocimiento dando oportunidad para aplicarlos incorporando nuevos conocimientos con aprendizaje que se dan en procesos pedagógicos como interacciones en las sesiones de enseñanza aprendizaje. Integralidad de los aprendizajes El aprendizaje abarca el desarrollo integral del alumno y según sus características lo que incluye las capacidades adquiridas en la vida cotidiana, desarrollando capacidades a través de todas las áreas del currículo. Evaluación de los aprendizajes Para promover la reflexión sobre los propios procesos de enseñanza y aprendizaje desde todos los participantes a través de actividades que permitan reconocer sus avances y dificultades. Fuente: DCN. 2.2.1.4 Propósitos de la Educación Básica Regular (EBR) Los propósitos de la EBR traducen las intenciones pedagógicas del sistema educativo peruano, con el fin de responder a las demandas actuales que la sociedad le plantea y que el alumno debe lograr, desde lo local hacia lo global, como sigue: 1. Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad democrática, intercultural y ética en el Perú. 2. Dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos. 3. Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica. 4. Conocimiento del inglés como lengua internacional. 5. Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científica y tecnológica para comprender y actuar en el mundo. 6. Comprensión y valoración del medio geográfico, la historia, el presente y el futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crítico.
  27. 27. 7. Comprensión del medio natural y su diversidad, así como desarrollo de una conciencia ambiental orientada a la gestión de riesgos y el uso racional de los recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadanía. 8. Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de la construcción del proyecto de vida de todo ciudadano. 9. Desarrollo corporal y conservación de la salud física y mental. 10. Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y expresión a través de las artes, las humanidades y las ciencias. 11. Dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) 2.2.1.5 Características de los estudiantes al concluir la EBR Al finalizar la EBR se espera que, respetando la diversidad humana, los alumnos demuestren las siguientes características que se muestran en el Cuadro N° 3, como sigue: Cuadro N° 3 PERFIL DEL EGRESADO DE EBR CARACTERISTICA DESCRIPCIÓN ÉTICO Y MORAL DEMOCRÁTIC0 Construye juicios de valor de manera reflexiva, a la luz de valores universales, y actúa conforme a ellos con una actitud positiva frente a las diferencias culturales, ideológicas y filosóficas. Es respetuoso de las reglas básicas de convivencia y asume la democracia como participación activa y responsable en todos los espacios que requieran su presencia e iniciativa. Genera consensos y puede tomar decisiones con otros. CRÍTICO Y REFLEXIVO. Hace uso permanente del pensamiento divergente; entendido como la capacidad de discrepar, cuestionar, emitir juicios críticos, afirmar y argumentar sus opiniones y analizar reflexivamente situaciones distintas. CREATIVO E INNOVADOR Busca soluciones, alternativas y estrategias originales a los retos de su vida, orientándolas hacia el bien común e individual, en un marco de libertad. Es potencialmente innovador frente a la producción de conocimientos en distintos contextos. SENSIBLE Y SOLIDARIO Integra sus afectos en su actuar cotidiano y en su pensamiento reflexivo y es capaz de reaccionar tanto ante la injusticia, el dolor, la pobreza; como ante la
  28. 28. alegría, la belleza, los descubrimientos y el avance de la humanidad. Respeta la vida y la naturaleza evitando su destrucción y defiende los derechos humanos de los más vulnerables. TRASCENDENTE Busca dar un sentido a su existencia y a su actuar, ubicándose como parte de una historia mayor de la humanidad. COMUNICATIVO. Expresa con libertad y en diferentes lenguajes y contextos lo que piensa y siente, comprende mensajes e ideas diversas, es dialogante y capaz de escuchar a otros. Interpreta diversos lenguajes simbólicos. EMPÁTICO Y TOLERANTE. .Se pone en el lugar del otro para entender las motivaciones, intereses y puntos de vista distintos. Asume como riqueza la diversidad humana, respetándose a sí mismo y respetando al otro, entendiendo y comprendiendo a aquellos que son diferentes racial, sexual, cultural y religiosamente ORGANIZADO. Organiza la información; planifica su tiempo y actividades, compatibilizando diversas dimensiones de su vida personal y social. Anticipa su accionar, con la finalidad de tomar decisiones oportunas y efi caces. PROACTIVO Enfrenta, con energía y seguridad, decisiones sobre situaciones diversas; conjugando variables y factores para llegar a soluciones adecuadas; adelantándose a los hechos; siendo diligente, independiente y con iniciativa. AUTÓNOMO Es asertivo y actúa de acuerdo con su propio criterio, asumiendo con responsabilidad las consecuencias de sus actos y el cuidado de sí mismo. FLEXIBLE. Es capaz de asumir diferentes situaciones de manera libre, posee versatilidad y capacidad de adaptación al cambio permanente. RESOLUTIVO Se asegura de entender los problemas, hace preguntas y se repregunta para resolverlos. Controla y ajusta constantemente lo que está haciendo. Aplica y adapta diversas estrategias y evalúa sus progresos para ver si van por buen camino. Si no progresa, se detiene para buscar y considerar otras alternativas INVESTIGADOR E INFORMADO. Busca y maneja información actualizada, significativa y diversa de manera organizada; siendo capaz de analizarla, compararla y de construir nuevos conocimientos a partir de ella. Hace conjeturas y se interesa por resolver diversos problemas de la vida diaria y de la ciencia, haciendo uso de las tecnologías de la información y la comunicación. COOPERATIVO Cuenta con otros para enfrentar de manera efectiva y compartida una tarea, o para resolver diversas situaciones EMPRENDEDOR Asume iniciativas individuales o colectivas para solucionar problemas que tengan incidencia en su proyecto de vida. Fuente: DCN. 2.2.1.6 Temas transversales Los temas transversales se plasman fundamentalmente en valores y actitudes a partir de la reflexión de los problemas que afectan a la sociedad y de relación
  29. 29. personal del alumno para la identificación de las causas, así como de los obstáculos que impiden la solución justa de dichos problemas de origen local, regional y, nacional de alcance internacional. Son previstos y se desarrollan dentro de las áreas curriculares impregnando y orientando la práctica educativa estando presentes como lineamientos de orientación para la diversificación y programación curricular. En las Unidades Didácticas, los temas transversales se trabajan en las diferentes áreas del currículo, de modo que se concretizan en los procesos pedagógicos como la diversificación curricular y la programación curricular. En el Cuadro N° 4, se presentan los temas transversales nacionales, regionales y locales, como sigue: Cuadro N° 4 TEMAS TRANSVERSALES PROBLEMA TEMAS Nacionales y de alcance mundial  Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía.  Educación en y para los derechos humanos.  Educación en valores o formación ética.  Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental.  Educación para la equidad de género Realidad regional Incorporar lo regional en base al DCR Realidad de la institución educativa. Incorporar algunos temas de instituciones educativas que surgen de la realidad. Fuentes: DCN 2.2.1.7 Logros educativos Son las características que se espera tengan los estudiantes al concluir la educación básica.
  30. 30. 2.2.1.7.1 Logros educativos por niveles INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA Afirma su identidad al reconocer sus características personales y reconocerse como sujeto de afecto y respeto por los otros niños y adultos de su familia y comunidad. Expresa con naturalidad y creativamente sus necesidades, ideas, sentimientos, emociones y experiencias, en su lengua materna y haciendo uso de diversos lenguajes y manifestaciones artísticas y lúdicas. Interactúa y se integra positivamente con sus compañeros, muestra actitudes de respeto al otro y reconoce las diferencias culturales, físicas y de pertenencia de los demás. Actúa con seguridad en sí mismo y ante los demás; participa en actividades de grupo de manera afectuosa, constructiva, responsable y solidaria; buscando solucionar situaciones relacionadas con sus intereses y necesidades de manera autónoma y solicitando ayuda. Demuestra valoración y respeto por la iniciativa, el aporte y el trabajo propio y de los demás; iniciándose en el uso y la aplicación de las TIC. Conoce su cuerpo y disfruta de su movimiento, demuestra la coordinación motora gruesa y fina y asume comportamientos que denotan cuidado por su persona, frente a situaciones de peligro. Se desenvuelve con respeto y cuidado en el medio que lo rodea y explora su entorno natural y social, descubriendo su importancia. Demuestra interés por Se reconoce como persona con derecho a ser tratada con respeto; y valora positivamente sus características biológicas, psicomotoras, intelectuales, afectivas, culturales y lingüísticas. Expresa con claridad sus sentimientos, ideas y experiencias con originalidad en su lengua materna y el castellano haciendo uso de diversos mensajes y manifestaciones artísticas; respetando diferentes opiniones, en sus relaciones interpersonales. Acepta y muestra actitudes de empatía y tolerancia ante las diferencias entre las personas, referidas a género, raza, necesidades especiales, religión, origen étnico y cultura; desenvolviéndose asertivamente en diversos ámbitos sociales. Muestra sentimientos de pertenencia, seguridad y confianza, en la interacción con su medio natural y social, respondiendo positivamente ante situaciones problemáticas y ofreciendo alternativas de solución. Comparte con su familia y comunidad sus capacidades y conocimientos en la realización de actividades productivas; aprovechando en forma eficiente la tecnología disponible en su medio. Conoce, aprecia y cuida su cuerpo adoptando hábitos de conservación de su salud integral, contribuyendo a su desarrollo personal y colectivo. Se identifica con su realidad natural y sociocultural, local, regional y nacional y con su historia; es consciente de su rol presente y futuro participando en el proceso de desarrollo de la sociedad. Aprende a aprender, elaborando y aplicando estrategias intelectuales y afectivas para construir conocimientos y aprender permanentemente. Se reconoce como persona en pleno proceso de cambios biológicos y psicológicos y afianza su identidad y autoestima afirmando sus intereses y aspiraciones de orden personal, familiar, social y cultural actuando coherentemente a partir de una sólida escala de valores. Comunica asertiva y creativamente sus ideas, sentimientos, emociones, preferencias e inquietudes, mediante diversas formas de interacción y expresión oral, escrita y en diversos lenguajes, demostrando capacidad para resolver dilemas, escuchar, llegar a acuerdos, construir consensos. Pone en práctica un estilo de vida democrático, en pleno ejercicio de sus deberes y derechos, desarrollando actitudes de tolerancia, empatía y respeto a las diferencias, rechazando todo tipo de discriminación y aportando en la construcción de un país unido, a partir de la diversidad. Demuestra seguridad, dominio personal y confianza en la toma de decisiones para resolver situaciones cotidianas y de conflicto, anteponiendo el diálogo y la concertación actuando con decisión y autonomía sobre su futuro y de los demás. Valora el trabajo individual y en equipo como parte de su desarrollo personal y social; demuestra actitud emprendedora para el mundo laboral, aplicando sus capacidades y conocimientos en la formulación y ejecución de proyectos productivos. Se interesa por los avances de la ciencia y la tecnología. Comprende y desarrolla su corporeidad y motricidad valorando y practicando un estilo de vida saludable y es responsable de su propia integridad, se interesa por el cuidado del medio ambiente. Demuestra sus potencialidades, enfatizando su capacidad creativa y crítica, para el cuidado de su entorno natural y social, construyendo su Proyecto de Vida y País. Aprende a aprender reflexionando y
  31. 31. conocer y entender hechos, fenómenos y situaciones de la vida cotidiana. analizando sus procesos cognitivos, socioafectivos y metacognitivos, construyendo conocimientos, innovando e investigando de forma permanente. 2.2.1.8 Áreas curriculares Las áreas son organizadores del currículo de la EBR que permite articular las capacidades y destrezas para generar una formación integral en el alumno, en el entendido de que hay capacidades, conocimientos y actitudes que se pueden ir desarrollando paulatina e independientemente del área misma. La articulación organiza la adquisición de competencias básicas que aseguren otras cada vez más complejas, favoreciendo el desarrollo integral y continuo. Las áreas incorporan los aprendizajes básicos que los estudiantes deben lograr en todo el país. El DCN plantea lineamientos generales que en el Cuadro N° 5, presentan las áreas de acuerdo a los niveles y ciclos correspondientes para el EBR, como sigue: Cuadro N° 5 Capacidades y destrezas NIVELES Y GRADOS CICLOS AREAS CURRICULARES Inicial I 0-2 II 3-5 Relación consigo mismo Comunicación Relación con el medio natural y social. Matemática. Comunicación. Personal Social. Ciencia y Ambiente. Primaria 1° 2° 3° 4° 5° 6° III IV V Matemática Comunicación Personal Social Ciencia y Ambiente Arte Educación Física Educación Religiosa Secunda ria Matemática; Comunicación; Formación Ciudadana y cívica;
  32. 32. 1° 2° 3° 4° VI VII Ciencia, Tecnología y Ambiente. Ingles Historia Geografía Economía. Persona, Familia, Relaciones Humanas y Educación por el Trabajo. Arte Educación Física, Educación Religiosa. Fuente: Plan de Estudios de la EBR. 2.2.1.9 Valores y actitudes en la educación Básica Regular Los valores constituyen en componentes esenciales en la vida de los seres humanos. Guibert E, en su ponencia ―La evaluación de los valores, las actitudes y las normas‖, precisa, entendemos por valores los principios o las ideas éticas que permiten a las personas emitir un juicio sobre las conductas y su sentido. Son valores: la solidaridad, el respeto a los demás, la responsabilidad, la libertad, etc. Las actitudes son tendencias o predisposiciones relativamente estables de las personas actuar de cierta manera. Son la forma en que cada persona concreta su conducta de acuerdo con unos valores determinados. Así, son ejemplo de actitudes: cooperar con el grupo, ayudar a los compañeros, respetar el medio ambiente, participar en las tareas escolares, etc. Pueden manifestarse actitudes de tipo individual como grupal. Las normas son patrones o reglas de comportamiento que hay que seguir en determinadas situaciones, obligan a todos los miembros de un grupo social. Constituyen una forma pactada de concretar valores compartidos por un colectivo. Un ejemplo son las normas de convivencia que se establece en las instituciones educativas y que aluden a valores que pueden manifestarse mediante actitudes (34). En este sentido, la formación en valores no es simplemente la adquisición de normas sociales o culturales, ni la clarificación individual de los gustos o preferencias de cada persona, sino un proceso de desarrollo de las capacidades de reflexión, razonamiento, empatía, toma de decisiones y resolución de problemas.
  33. 33. En el contexto social actual, ante la crisis de valores que pueden explicarse a través de tres expresiones de conflictos éticos: a) Problema de la corrupción b) Situación de discriminación y c) Violencia social. Por ello la necesidad de una educación en valores sustentada en principios fundamentales están ligados a la construcción del bien común y al sentido de la vida, y otorgan significación a los valores fundamentales en la sociedad peruana, fruto de la construcción y el reconocimiento colectivo de las experiencias comunes y diversas. Los principios fundamentales y articuladores para mantener la unidad del sistema educativo, se insertan en el Cuadro N° 6, como sigue: . Cuadro N° 6 PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIÓN EN VALORES PRINCIPIO DESCRPCIÓN RESPETO A LA VIDA Valoración, aprecio y reconocimiento de la importancia de preservar, conservar y proteger la vida como elemento sustancial de nuestro planeta y de la sociedad en particular. Su cuidado comprende desde los aspectos vinculados a salud alimentación, hasta aquellos referidos al ambiente y a los estilos de vida saludables. Su reproducción implica una conciencia basada en el respeto y en la responsabilidad sobre uno mismo y sobre los demás. RESPETO Respeto por sí mismo, la estima personal, la identidad y la seguridad en sí mismo y el fortalecimiento de la dignidad personal. El respeto hacia los demás y por los demás; no solo por aquellos que forman parte de nuestra comunidad de ideas, de etnia o lenguas; sino respeto por aquellas colectividades que diferentes y que no comparten nuestras mismas creencias, nuestra misma etnia, lengua o pensamiento político; mientras estas ideas no afecten los derechos humanos. DEMOCRACIA Sustentada no solo como aspiración, sino como modo de vivir en comunidad y en sociedad. Reconocer que las decisiones se construyen y no se imponen; la construcción de acuerdos por consenso y, en su agotamiento, la decisión por votación; sin perder de vista que aquellos que conforman la minoría tienen los mismos derechos que la mayoría. Se sustenta en la búsqueda del bien común.
  34. 34. Fuente: DCN Estos principios se traducen en valores que responden a las múltiples actitudes que se generan en el ambiente educativo, los cuales se muestran en el Cuadro N° 7, como sigue: Cuadro N° 7 VALORES A DESARROLLAR EN LA EBR VALOR DESCRIPCIÓN Justicia Disposición de dar a cada quién lo que le corresponde. Implica el concepto de igualdad y el de equidad (según corresponda, dar a todos por igual, dar más al que se lo merece o dar más al que necesita más). Libertad y autonomía Permite discernir, decidir y optar por algo sin presiones ni coacciones, para desarrollarse como ser humano en todo su potencial, sin afectar la propia dignidad ni la de los demás. Respeto y tolerancia Reconocimiento de la dignidad de todo ser humano y de su derecho a ser diferente. Esto permite que la persona interactúe con los demás en un clima de equidad e inclusión, con interés por conocer al otro y lograr un enriquecimiento mutuo. Solidaridad Decisión libre y responsable de dar de uno mismo a otras personas, para su bien; sin esperar recompensa. Implica la noción de comunidad, y el saberse y sentirse miembro de ella. Fuente: DCN 2.2.1.10 EVALUACIÓN DEL LOS APRENDIZAJE (35) La evaluación de los aprendizajes es un proceso pedagógico continuo, sistemático, participativo y flexible, que forma parte del proceso de enseñanza – aprendizaje. En él confluyen y se entrecruzan dos funciones distintas y dos finalidades que se caracterizan en el Cuadro N° 7, como sigue:
  35. 35. Cuadro N° 7 Características de la Evaluación en la EBR FUNCIONES FINALIDADES Pedagógica. Inherente a la enseñanza y al aprendizaje, permite observar, recoger, analizar e interpretar información relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y aprendizajes de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para organizar de una manera más pertinente y eficaz las actividades de enseñanza y aprendizaje, tratando de mejorar los aprendizajes. Formativa. Proporciona información continua que le permite al docente, luego de un análisis, interpretación y valoración; regular y realimentar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en coherencia con las necesidades, intereses, ritmos de aprendizaje y características de los estudiantes. De igual forma, permite al estudiante tomar conciencia sobre su aprendizaje, verificar sus logros, avances, potencialidades, así como sobre sus dificultades y errores para controlarlos y modificarlos. También permite verificar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes al final de un período o del año académico, con relación a las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la programación curricular. • Social. Permite la certificación de las capacidades de los estudiantes para el desempeño de determinadas actividades y tareas en el escenario local, regional, nacional o internacional • Informativa. Permite que las familias y la sociedad estén informados de los resultados académicos de los estudiantes y puedan involucrarse en acciones educativas que posibiliten el éxito de los mismos en la institución educativa y en su proyecto de vida. Así también permite a los estudiantes conocer mejor sus avances, logros y dificultades Las escalas de calificación detalladas y diferenciadas se encuentran en el DCN. Dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, la evaluación del aprendizaje, constituye el proceso permanente de obtención, análisis y valoración de la información relativa a los procesos de aprendizaje y sus resultados con la finalidad de proponer medidas de apoyo, reajuste, reorientación y retroalimentación a los procesos de aprendizaje, y donde el docente y los estudiantes crean relaciones interactivas. La evaluación del aprendizaje es un factor fundamental para garantizar la calidad de la educación. Es un elemento articulador del sistema en todos sus niveles, desde la educación básica hasta la educación superior; a su vez, constituye un
  36. 36. mecanismo para hacer seguimiento a las etapas inherentes a los procesos educativos; una fuente de información para conocer los desarrollo, alcances, logros y debilidades de los resultados de enseñanza y aprendizaje, y una posibilidad de innovar en los modelos pedagógicos. La evaluación es el estímulo más significativo para el aprendizaje; todo acto de evaluación da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender y cómo deben hacerlo. La evaluación constituye, para la formación por competencias, uno de sus componentes más decisivos, ya que orienta todo el proceso formativo, al ser la expresión observable de la consecución de las capacidades a desarrollar, esto es, del grado de aprendizaje o adquisición de las competencias profesionales. Así como, constituye el principal indicador acerca de la calidad de los programas formativos y promueve la redefinición o reorientación del currículo y de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es un elemento esencial para tomar decisiones en la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje, debido a que permite obtener y analizar información sobre cada uno de estos aspectos, con el objetivo de proponer en cada etapa del proceso, medidas y alternativas que aseguren el logro de los resultados previstos. 2.2.1.10.1 Características de la evaluación Las principales características de la evaluación, según el enfoque por competencias, son las siguientes:  Tiene por objeto principal los resultados.  Las pruebas y los criterios que la constituyen son públicos.  Se halla referenciada por criterios y no por normas.  Su expresión es preferentemente cualitativa más que cuantitativa.  Tiene carácter individualizado.  Tiene un carácter acumulativo (más que global o comprensivo).  Siendo por naturaleza una evaluación final (de resultados finales), admite la evaluación continua a lo largo del proceso formativo.
  37. 37.  Procura establecer situaciones de evaluación lo más próximas a los escenarios reales en donde tiene lugar el desempeño de competencias. La evaluación es una actividad indagadora y comprensiva de la tarea educativa, integrada en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que facilita su conocimiento riguroso para fundamentar la toma de decisiones. Por tanto, la evaluación no es un proceso aislado y ajeno al proceso educativo, sino que es parte de él y debe contribuir a mejorarlo; por lo que también se caracteriza por ser:  Continua: porque es un quehacer permanente, realizado durante todo el proceso educativo y no sólo al final. Esta continuidad nos permite tomar decisiones en el momento oportuno, sin esperar la culminación del proceso, cuando ya no es posible mejorar las cosas.  Flexible: porque da un amplio margen para la administración de la evaluación y para la selección de los instrumentos a utilizar, de acuerdo a las características de las asignaturas o módulos, a las diferencias individuales de los estudiantes y a los objetivos de la evaluación. Es decir, se adecúa a las necesidades y características de las personas y el medio educativo.  Integral: porque valora cuantitativa y cualitativamente el progreso formativo y académico del estudiante. Este progreso se revela en sus distintas capacidades, habilidades, conocimientos, destrezas motrices y el comportamiento actitudinal del estudiante en función de las competencias que debe lograr demostrar. Además es integrada porque constituye uno más de los procesos del currículo que involucra el diseño, la implementación y la ejecución curricular.  Sistemática: porque se realiza de manera planificada y por etapas. Es decir, es acumulativa, porque proporciona información sobre los distintos procesos y productos del aprendizaje de los estudiantes. Revisar la información sobre los estudiantes, permite conocer con mayor exactitud los logros, posibilidades, limitaciones, avances, dificultades que, como grupo, han ido enfrentando, así como la situación particular de cada estudiante.
  38. 38.  Criterial: porque el proceso de evaluación debe basarse en precisiones previamente formuladas que sirven como criterios o referentes en el proceso y permiten evaluar los resultados. Este carácter de la evaluación implica que se expliciten claramente los objetivos de aprendizaje que se desean lograr. 2.2.1.10.2 Funciones de la evaluación Las funciones generales de la evaluación son las siguientes:  Motivación: El hecho de conocer, a partir de los resultados de evaluación, la situación en la que uno, como estudiantes, se encuentra estimulante para lograr mejorar los resultados y superar las dificultades en nuestro aprendizaje.  Diagnóstica: Esta función permite el conocimiento del contexto y de los estudiantes en los distintos momentos de su proceso de aprendizaje, con la finalidad de intervenir en el mejoramiento su formación, la cual se puede aplicar en cualquier momento del proceso de enseñanza – aprendizaje; puede ser inicial, procesal o final.  Pronóstica: La valoración que se realiza durante la evaluación, permite predecir el desenvolvimiento futuro de los educandos a partir de las evidencias o información obtenida y que se convierte en base para el pronóstico.  Retroalimentación: Asegura el reajuste inmediato requerido para el logro de los objetivos de aprendizaje y el mejoramiento del currículo y de los criterios de evaluación. El proceso de evaluación conduce a sintetizar por lo menos cuatro funciones específicas que cumple la evaluación de competencias. - Retroinformación: es una función que potencia al proceso de aprendizaje, pues consiste en informar sobre el desempeño de cada uno de los actores durante el proceso de enseñanza aprendizaje. - Reforzamiento: la información acerca del progreso del desempeño del estudiante permite corregir errores, considerar aciertos y tener conciencia de que exista avance, lo cual es una motivación, un refuerzo para la actitud positiva frente al aprendizaje.
  39. 39. - Toma de decisiones: La evaluación en tanto proceso hace posible que la toma de decisiones se haga sobre bases estables en por lo menos dos aspectos concretos: uno, el estrictamente didáctico que tiene que ver con los ajustes metodológicos y de contenido requeridos para optimizar el aprendizaje de los estudiantes y, el otro vinculado a la promoción de los participantes de un nivel de aprendizaje a otro superior bajo los parámetros de evaluación. - Autoconciencia: Trata de ver a la evaluación como una necesidad y no como factor de intimidación, en este sentido se busca que los actores directos del proceso lleguen a tener una disposición favorable, consciente, frente a la evaluación externa y además asuman con honestidad la autoevaluación. 2.2.1.10.3 Clasificación de la evaluación La evaluación se clasifica según los siguientes criterios:  Según su finalidad: Sumativa: Tiene por finalidad la valoración del grado de realización de los objetivos previstos, es decir, determina el valor del producto, de los resultados del aprendizaje, sirve para tomar decisiones oportunas y se realiza al final del proceso educativo. Formativa: Tiene por finalidad valorar todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Permite asegurar la calidad de los logros previstos. Facilita la información de inmediato y permite intervenir en el acto, lo cual desencadena información de retorno o retroalimentación que orienta permanentemente el proceso.  Según la localización temporal del proceso evaluativo Evaluación inicial: Valora los esquemas cognoscitivos, los saberes previos, las habilidades básicas, los intereses y las necesidades, lo que permitirá establecer metas adecuadas y realistas que permitan ejecutar mejor la labor docente. Evaluación procesal: Su intención es ir regulando el proceso de enseñanza y aprendizaje mientras éste se va realizando. Se realiza conforme se van
  40. 40. desarrollando las sesiones de aprendizaje. No sólo se valora el proceso de aprendizaje de los estudiantes, sino también el proceso de enseñanza así como a propia acción docente. Evaluación final: Cumple el cometido de identificar los resultados logrados por el estudiante después de haber concluido un período de aprendizaje: las habilidades cognitivas, los conocimientos, las destrezas, el dominio de un procedimiento o la asunción de una actitud en función a la competencia.  Según la localización del sujeto La evaluación según la localización del sujeto da lugar a tres categorías: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Autoevaluación: Consiste en la implicación del propio estudiante en la valoración de sus aprendizajes. Los procedimientos e instrumentos se aplican en situaciones en las que éste pueda observar su propio desempeño. Asimismo, le permite hacer un ejercicio metacognitivo sobre su aprendizaje, lo que implica que es él quien debe reconocer por sí mismo, qué aprendió, qué habilidades requirió para aprender, qué dificultades tuvo, por qué aparecieron estas dificultades, cuán significativo es lo que aprendió. Coevaluación: Está referida a la responsabilidad compartida de la evaluación por todos los sujetos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Consiste en evaluar el desempeño de un estudiante a través de sus propios compañeros. El uso de la coevaluación anima a que los estudiantes se sientan parte de una comunidad de aprendizaje e invita a que participen en los aspectos claves del proceso educativo, haciendo juicios críticos acerca del trabajo de sus compañeros. Heteroevaluación: Es la intervención evaluativa del agente docente o formador en su condición de responsable del proceso de aprendizaje. Es decir, es la
  41. 41. apreciación a través de los diversos procedimientos e instrumentos que hace desde una posición externa al grupo de los estudiantes. Y como consecuencia de la información obtenida toma las decisiones pertinentes. 2.2.1.10.4 Etapas de la evaluación La evaluación comprende las siguientes etapas: a. Identificación de criterios e indicadores Una vez definido el objeto de evaluación, es necesario identificar los criterios e indicadores de evaluación que permitan evaluarlo. Los criterios constituyen los parámetros de comparación que permiten valorar o juzgar la información recogida sobre el objeto de evaluación. Los indicadores son las evidencias concretas de realidad que ayudan a construir el juicio valorativo acerca del objeto de evaluación. b. Selección de las técnicas y elaboración de instrumentos Luego de haber identificado los criterios e indicadores de evaluación, es necesario elegir las técnicas e instrumentos más pertinentes que permitan recoger mejor la información. Las técnicas e instrumentos más empleados en la evaluación educativa son: Técnicas de evaluación Instrumentos de evaluación  La observación  La entrevista  Pruebas escritas  Guías de observación  Lista de cotejo  Guía de entrevista  Pruebas objetivas  Test de habilidades
  42. 42. c. Recolección y registro de la información: Es la etapa de obtención de indicadores o evidencias confiables y válidos acerca del logro del aprendizaje, así como de los factores limitantes. d. Organización y tabulación de los resultados Se organiza la información obtenida según los criterios de organización que se definan previamente y mediante un procedimiento. e. Emisión de un juicio La organización y el procesamiento de la información nos posibilita emitir un juicio de valor, calificar el objeto de evaluación. f. Toma de decisiones Consiste en decidir qué acción realizar a partir de la valoración o juicio emitido respecto del objeto evaluado; es decir, decidir si es necesario retroalimentar. 2.2.1.10.5 Objeto de evaluación (36) El objeto de evaluación en la educación básica, son las capacidades y las actitudes. Ambas constituyen las unidades de recojo y análisis de información y de comunicación de los resultados de evaluación.  Las Capacidades: Se define a las capacidades como potencialidades inherentes a la persona y que ésta puede desarrollar a lo largo de toda su vida. Ellas se cimentan en la interrelación de procesos cognitivos, socio afectivos y motores. Las capacidades son: fundamentales, de área y específicas.
  43. 43. a. Capacidades fundamentales: Constituyen las grandes intencionalidades del currículo y se caracterizan por su alto grado de complejidad. Son las siguientes: pensamiento creativo, pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones.  Pensamiento creativo.- Capacidad para encontrar y proponer formas originales de actuación, superando las rutas conocidas o los cánones preestablecidos.  Pensamiento crítico.- Capacidad para actuar y conducirse en forma reflexiva, elaborando conclusiones propias y en forma argumentativa.  Solución de problemas.- Capacidad para encontrar respuestas alternativas pertinentes y oportunas ante las situaciones difíciles o de conflicto.  Toma de decisiones.- Capacidad para optar, entre una variedad de alternativas, por la más coherente, conveniente y oportuna, discriminando los riesgos e implicancias de dicha opción. Las capacidades fundamentales se desarrollan con mayor o menor intensidad en todas las áreas curriculares, a partir de las capacidades específicas y las capacidades de área. Para tal efecto se deberá tomar en cuenta los rasgos que caracterizan a las capacidades fundamentales. Cada rasgo está asociado con determinadas capacidades específicas, como se muestra en el cuadro siguiente: CUADRO Nº 08 RELACIÓN ENTRE CAPACIDADES ESPECÍFICAS Y LOS RASGOS QUE CARACTERIZAN CADA CAPACIDAD FUNDAMENTAL CAPACIDADES FUNDAMENTALES RASGOS CAPACIDADES ESPECIFICAS PENSAMIENTO CREATIVO Originalidad Produce, sintetiza, construye, diseña, elabora, genera. Intuición Intuye, percibe, anticipa, predice, interpreta, observa.
  44. 44. Fluidez imaginativa Imagina, inventa, reproduce, diagrama, recrea. Fluidez asociativa Conecta, asocia, relaciona, discrimina, selecciona. Fluidez analógica Relaciona , reproduce, descubre, integra. Profundidad de pensamiento Comunica, elabora. Fluidez verbal Extrapola, representa. Fluidez figurativa Contextualiza Flexibilidad adaptativa Percibe, discrimina, compara, contrasta, formula descubre, reconstruye. Sensibilidad a los problemas Organiza, distingue, selecciona, ordena, secuencia, categoriza, clasifica. PENSAMIENTO CRÍTICO Análisis y síntesis de información Percibe, discrimina, compara, contrasta, formula, descubre, reconstruye. Interpretación de información Organiza, distingue, selecciona, ordena, secuencia, categoriza, clasifica. Exposición de razones Reflexiona, juzga, infiere, opina, sistematiza. Valoración apreciativa Plantea, demuestra, infiere, corrobora, resume, generaliza, argumenta. Autorregulación Autoevalúa, retroalimenta, sistematiza.
  45. 45. TOMA DE DECISIONES Visión prospectiva Anticipa, predice, imagina, intuye. Actuación autónoma Asume, discrepa, elige. Discriminación selectiva Reflexiona, analiza, jerarquiza, prioriza. Actuación asertiva Juzga, enjuicia, revisa, utiliza, aplica, evalúa. SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Agudeza perceptiva Identifica, descubre, observa. Reflexión lógica Analiza, deduce, infiere, formula. Actuación adaptativa Juzga, enjuicia, revisa, evalúa, utiliza, aplica. Discriminación selectiva Clasifica, selecciona, compara, jerarquiza. Visión prospectiva Anticipa, predice, imagina, intuye. Pensamiento estratégico Extrapola, planifica, diseña, experimenta, organiza, elabora. Flexibilidad de pensamiento Explora, adecúa, adapta, interpreta. Autonomía Asume, discrepa. Fuente: DCN b. Capacidades de área Son aquellas que tienen una relativa complejidad en relación con las capacidades fundamentales. Las capacidades de área sintetizan los propósitos de cada área curricular. Las capacidades de área, en su conjunto y de manera conectiva, posibilitan el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades fundamentales, en las cuales se encuentran subsumidas.
  46. 46. c. Capacidades específicas: Son aquellas de menor complejidad y que operativizan a las capacidades de área. En la evaluación las capacidades específicas son de gran utilidad, pues al ser articuladas con los contenidos básicos dan origen a los indicadores de evaluación. 2.2.1.10.6 Técnicas e instrumentos de evaluación (36) La evaluación debe permitir la capacidad de reconocer los niveles de avance, dónde falla exactamente el estudiante y en qué momento experimenta dificultades, en tal sentido, el medio que permite recolectar esta información son las técnicas e instrumentos.  Técnicas Son procedimientos que nos permiten percibir o captar las conductas, conocimientos, habilidades, actitudes, valores, sentimientos y logros que exteriorizan los educandos y las más utilizadas son la observación, orales, escritas y manipulativas o de ejecución. Están referidas a aquellos conjuntos sistemáticos de regulaciones, pautas o prescripciones para realizar determinadas operaciones que nos procuran información que necesitamos para juzgar.  Instrumentos: Son medios físicos que permiten recoger o registrar información sobre el logro de aprendizaje y el desarrollo de competencias. Los instrumentos pueden ser situaciones, reactivos o estímulos que se presentan al educando evaluado para que evidencie, muestre y explicite el aprendizaje que será valorado. Los instrumentos deben elaborarse en función del indicador que espera registrar y deben ser válidos, confiables, objetivos y prácticos. Constituyen herramientas necesarias para obtener evidencias de los desempeños de los estudiantes en un proceso de enseñanza y aprendizaje. Los instrumentos no deben ser fines en sí mismo, sino medios para recolectar datos e información respecto del aprendizaje del estudiante.
  47. 47. CUADRO Nº 09 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS TÉCNICAS INSTRUMENTOS Observación: se basa en la percepción o impresión. El evaluador debe registrar sus apreciaciones en instrumentos estructurados.  Fichas de observación  Registro de ocurrencias o anecdotarios  Escalas estimativas  Guía de reconocimiento del entorno  Ficha de datos  Diario de actividades  Lista de cotejo Orales: pueden ser estructurados (con guión o preparados) o no estructurados (espontáneos). Utiliza la expresión oral  Guía de entrevista  Guía de diálogo o discusión  Escala estimativa o de calificación Escritos: Pueden ser estructurados o no estructurados.  Pruebas de respuestas abierta o de desarrollo: - De composición, ensayo - De ejercitamiento - De solución de problemas
  48. 48. - De respuesta corta Pruebas de respuestas cerradas, objetivas o de selección - Verdadero - Selección múltiple - Completamiento - Correlación o pareamiento - Identificación Ejercicios prácticos: estos son llamados también de ejecución o manipulativos, Pueden ser motrices, plásticos, intelectuales, trabajos y actividades realizadas.  Lista de cotejo  Escalas estimativas Fuente: Guía metodológica de evaluación de aprendizajes en nivel superior a. Observación Implica la percepción clara y precisa, en poner atención, registrar los que sucede, recordar, interpretar y valorar. Requiere la reunión de una cantidad suficiente de datos, que deben registrarse inmediatamente. Asimismo, permite retroalimentar inmediatamente el proceso de enseñanza y aprendizaje. Debe ser objetiva, es decir, toda observación debe reflejar necesariamente las características propias del objeto observado en forma fidedigna. Para la utilización de la técnica de la observación, es necesario tener en cuenta:  Seleccionar los aspectos importantes a ser observados;  Determinar momentos de registro formal, para que no haya acumulación de informaciones sin utilización inmediata;
  49. 49.  Usar la observación en su función esencialmente formativa, esto es, que los datos sirvan para introducir mejoramientos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.  Hacer de la observación un medio estimulante para la autoevaluación del estudiantes.  Ser prudente, el observador debe evitar generalizaciones e interpretaciones apresuradas.  Evitar juicios subjetivos de naturaleza personal.  Mantener el diálogo entre observado y observador. b. Orales: Se basan en la palabra hablada como medio de expresión en busca de entendimiento, comunicación y diálogo. Se utiliza para evaluar el conocimiento y la comprensión de determinada información, la interrelación de conocimientos, la interpretación de principios y su aplicación a hechos concretos, el análisis y la formulación de juicios, así como la concepción sobre determinados aspectos o elementos y el conocimiento de reglas, procesos, técnicas y sus aplicaciones. Las técnicas orales más utilizadas son las pruebas orales, las intervenciones de los estudiantes, el diálogo, la exposición y la entrevista. c. Escritas: Pueden ser estructuradas o no estructuradas. Se refieren a las técnicas que evalúan los aprendizajes a través de los exámenes y trabajos escritos, los trabajos de investigación y la resolución de problemas. d. Ejercicios prácticos: Se refiere a las técnicas que evalúan los aprendizajes a través de la ejecución de acciones o tareas y/o actividades prácticas. Sus instrumentos son las guías de actividades, lista de cotejo, escalas estimativas. Los exámenes de ejecución
  50. 50. pueden considerar la resolución de problemas, las prácticas de taller calificadas y las pruebas de demostración de habilidades. 2.2.1.10.5.1 Tipos de instrumentos de evaluación a. Instrumentos para evaluar conocimientos: El dominio del contenido conceptual supone la acción de capacidades cognitivas y motrices, por ello, en la verificación, es importante la forma en que el estudiante usa los conceptos y sobre todo, cómo los relaciona entre sí. El docente debe propiciar situaciones de evaluación en las que se pueda observar cómo se activan los procesos internos cognitivos que se traducen en hechos observables como cuando el estudiante identifica, describe y discriminar hechos, cómo explica y relaciona conceptos, principios, leyes al usarlos en situaciones problemáticas. En la evaluación del conocimiento conceptual, lo que se trata de averiguar es el grado de significación que ha adquirido para el estudiante un concepto o categoría. b. Instrumentos para evaluar habilidades y destrezas (contenidos procedimentales) El conocimiento procedimental se manifiesta concretamente en operaciones u acciones, ejecución o desempeño del estudiante, la naturaleza de este tipo de contenido está referido a un ―saber hacer‖. La evaluación debe constatar la aplicación de las habilidades utilizadas en base a una reflexión sobre la utilidad de aplicar un proceso para un propósito determinado, o sobre la capacidad de resolver situaciones nuevas y problemáticas a partir de un pensamiento divergente que permite hallar soluciones creativas; por lo tanto, se necesita propiciar situaciones que permitan la observación y sistematización en la ejecución que realiza el estudiante. Los instrumentos más prácticos para evaluar las habilidades y destrezas son:
  51. 51.  Lista de cotejo: Es un instrumento elaborado en base a criterios e indicadores establecidos previamente para guiar la observación a realizarse. Es útil para evaluar en primer lugar saberes procedimentales y luego los saberes conceptuales y actitudinales.  Portafolio: Es un instrumento que permite la compilación de todos los trabajos realizados por los estudiantes durante un curso o disciplina. En él se agrupan datos de visitas técnicas, resúmenes de textos, proyectos, anotaciones diversas, fotos. El portafolio tiene una función estructurante, organizadora del aprendizaje y una función develadora y estimulante de los procesos de desarrollo personal.  Cuadro de progresión: Es un instrumento que permite registrar información sobre el avance o progreso del desarrollo de las habilidades y destrezas de los estudiantes en la ejecución de las operaciones, manipulación de herramientas y materiales. Es un instrumento elaborado con base en las capacidades, criterios e indicadores establecidos previamente para guiar la observación que se realice.  Ficha de ejecución: Es un instrumento que permite obtener información acerca del desempeño de los estudiantes, orientando la observación al desarrollo de las habilidades y destrezas en la ejecución de las tareas u operaciones específicas, así como los resultados logrados. c. Instrumentos para evaluar actitudes Evaluar los valores –que son los principios rectores intangibles que están en la base de las actitudes- resulta un proceso arduo y complejo, ya que la base de comparación casi siempre tiende a ser subjetiva. Asimismo, una dificultad de la evaluación se debe a que la actitud es una estructura de tres componentes: uno cognitivo, que consiste en conocer o saber sobre el objeto, otro, afectivo, que se refiere al aprecio u opción ante determinada actitud como deseable de practicar o seguir por el sujeto; y el tercer, comportamental referido a la actuación resultante. Si la evaluación se dirige al segundo componente de las actitudes (afectivo), se requiere de información acerca de cómo opina o siente el evaluado con relación al

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