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Aprendizaje Basado en Problemas

Extracto de Investigación en Problem Basic Learning PBL o ABP

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Aprendizaje Basado en Problemas

  1. 1. 1 UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Enrique Guzmán y Valle “Alma Mater del Magisterio Nacional” INVESTIGACIÓN “EVALUACION DEL MODELO DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (A.B.P) SOBRE EL LOGRO DE APRENDIZAJES, DE LOS ALUMNOS DEL CURSO “PREVENCIÓN DE DESASTRES”, EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION “Enrique Guzmán y Valle”. PERIODO 2005-2006”. PRESENTADA POR: Lic. Roberto MARZANO SOSA. LIMA- PERU 2007
  2. 2. 2
  3. 3. 3 DEDICADO AL SR. Pablo Marzano del Carpio, mi padre. Quién laboró en la antigua Escuela Normal de Varones. Hoy Universidad “Enrique Guzmán y Valle” desde 1951 a 1981.
  4. 4. 4 INDICE Pàg. INTRODUCCION…………………………………………………….......................14 ESQUEMA GENERAL DE LA INVESTIGACION………………………….…….18 CAPITULO I: MARCO TEORICO…………………………………………….…....22 1.1. CONCEPTOS GENERALES DEL MARCO TEORICO. …...……………...26 ANTECEDENTES…………………………………………………………........26 SUBCAPITULO I: ANTECEDENTES......…………………………………26 1. Antecedentes en el Mundo……………………..….26 2. Antecedentes en Perú……………………………...33 SUBCAPITULO II: BASES TEÓRICAS.................................................38 1. Constructivismo ………………………………………...…….………..…38 2. La competencia desde el punto de vista del ABP en la UNE….....….41 3. Concepto de Modelo de Aprendizaje……………………….…………..46 4 Clasificación de Modelos……………………………………….…………47 4.1. Modelo Pre-científico....………………………………………...47 4.2. Modelo de sistematización Científica…………………...…… 47 4.3. Modelo de Aplicación Científica…………………….…………47 5. Hacia un cambio metodológico……………………………….…….……50 6. Fundamentos epistemológicos del A.B.P……………..........................53 6.1. Teoría de Jean Piaget……………………………….………….54 6.2. Teoría de Vygotsky……………………………..…………….…58 7. La Inteligencia y el Cerebro…………………………………….........…..61 7.1. La Memoria en los Procesos del Aprendizaje………….….…63 7.2. El movimiento del Cerebro………………………………..……68 8. Promover una clase armónica……………………………………..…….69 9. El aprendizaje desde el punto de vista metacognitivo…………..........70 9.1. Mapas Conceptuales……………………………………..…….73 9.1.1 Mapas conceptuales con ayuda de Internet….…..…74
  5. 5. 5 9.1.2. Elaborar un mapa virtual con Internet……...............75 9.2. Mapas Mentales…………………………………………….…...76 10. Evaluación del Aprendizaje……………………………………..………79 11. Matriz de valoración……………………………………………………..81 12¿Cómo elaborar una matriz de valoración?........................................83 13. Plan de actividades del A.B.P…………………………………………..89 14. Autoevaluación en el estudiante……………………………...………..90 15. La evaluación cooperativa o grupal……………….………….………..92 16. La dinámica del trabajo grupal y la auto evaluación…………….......95 17. El ABC. de la evaluación………………………………………....….….97 18. ¿Qué docente requerimos hoy?......................................................100 19. Exceso de la tecnología virtual…………………………..……………101 20. Enseñanza de la asignatura “Prevención de desastres”, en la Universidad Nacional de Educación, “Enrique Guzmán y Valle”….102 20.1. Origen del Curso de Seguridad Escolar –USAID-OFDA; en Latinoamérica…………….………….....……………….103 20.2. Concepto de aprendizaje desde la perspectiva del Método Interactivo de enseñanza(MIE)….....................................103 20.3. Características de los objetivos en el M.I.E…..……….….107 20.4. La comunicación………………………………..…….………110 20.5. Preparación y presentación de una lección……………….111 20.6. Métodos comúnmente usados con el método convencional de enseñanza ……...............................……113 20.6.1.Método autodidáctico……………………….………113 20.6.2.Método Magistral……………………………………113 20.6.3.Método interactivo de enseñanza…………………113 21. Elementos del M.I.E……………………………………………..……..114 22.Modos de trabajo con el MIE………………………………………..…116 23. Técnicas del M.I.E……………..……………………………………….116 24. Evaluación del M.I.E………………..……………………………….....117 24.1.¿Por qué se evalúa el M.I.E?.............................................118 24.2.¿Cuándo se evalùa con el MIE?........................................118 25.El Ambiente Físico y el apoyo Didáctico………………………….…..120 26. El Plan de lección del M.I.E……………...………...………………….123
  6. 6. 6 26.1 Componentes del Plan de Lecciòn………………….………123 SUBCAPITULO III. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS 1.¿Qué es el A.B.P?..............................................................................126 2. Ejemplos de Problemas, empleados en la U.N.E. …...………..…….128 3.¿Cómo Plantear buenos problemas ABP? …………………….…..…129 4. Buscar propósitos de aprendizaje……………..……………………….130 5. Saber cómo llegar a la solución del problema………………………..138 6. Actividades ABP…………………………………………………..……..138 7. Hoja de Ruta A.B.P……………….........................…………………...139 8. Los siete pasos del A.B.P.................................................................140 9. Motivación inicial hacia una solución viable del problema……...…..141 10. ¿Cuáles son los beneficios del A.B.P…………….………….…..…..143 11. Características de nuestro modelo A.B.P……………..……….……145 SUBCAPITULO IV. EVALUACION DE LOGROS DE APRENDIZAJE 1. Evaluación del logro de aprendizaje empleando el ABP………...…156 2. Necesidad de un cambio en la evaluación del logro de aprendizaje...……………………………………….…………………….157 3. Evaluación del logro de aprendizaje desde el punto de vista del ABP…………………………………........................……..159 1.2. DEFINIR TÉRMINOS BÁSICOS…………………………………………….162 CAPITULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………….167 2.1. Determinación del Problema…………………………………………………167 2.2. Formulación del Problema……………………………………………………170 2.3. Importancia y alcances de la investigación…………………………………171 2.4. Limitaciones de la investigación……………………………………………..174 CAPITULO III. DE LA METODOLOGÍA…………………………………………175 3.1. Objetivos……………………………………………………………….……….175 3.1.1. Objetivo general……………………………………….…...........…….175 3.1.2. Objetivo específicos…………………………………...........….……..176 3.2.Hipótesis…………………………………………………………..…………….176
  7. 7. 7 3.2.1. Hipótesis general………………...........………………………………176 3.2.2. Hipótesis específica…………………………...........…………………177 3.3.Variables……………………………………………………………….…….....177 3.3.1. Variable independiente: Aprendizaje Basado en Problemas......…177 a) Indicadores de la variable independiente………..................….177 b) Operacionalización de la variable independiente…..............….179 3.3.2. Variable dependiente………………................………………………180 a) Indicadores de la variable dependiente: Logros de aprendizaje................................................................180 b) Operacionalización de la variable dependiente: Evaluación de productos finales…………………………….....…181 3.4. Tipo de investigación…………………………………………….……………185 3.5. Diseño de la investigación……………………………………………………185 3.6. Población y muestra……………………………………………………….….186 3.6.1. Población…………………………………....................................…..186 3.6.2. Caracterización de la población………....................................……186 3.6.3. Muestra……………………………………...................………..……..187 3.6.4. Ajuste de la muestra………………………….......................……….189 3.6.5. Elección de la muestra para estudio……….........................………189 CAPITULO IV: DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN.................191 4.1. Prueba de Contenidos temáticos de la Asignatura “Prevención de desastres………………………………...........................………….………..192 4.1.1. Construcción de la Prueba de Contenidos temáticos…………......193 4.1.2. Validación y confiabilidad de la prueba de contenidos temáticos…………………………......................…………………….196 4.1.3. Administración, calificación e interpretación de la prueba de contenidos temáticos………………..................…………………….199 4.2. Encuesta de evaluación del trabajo grupal…………………………………201 4.2.1. Inventario de evaluación hacia el trabajo grupal......…………....…201 4.2.2. Objetivos del cuestionario……………………….………………..….202 4.2.3. Fundamentos teóricos metodológicos…………….……………...…202 4.2.4. Construcción de la escala del trabajo grupal…………….....……...204
  8. 8. 8 4.2.5.Validez y confiabilidad del cuestionario de trabajo grupal……......205 4.2.6. Administración, calificación e interpretación del cuestionario de evaluación del trabajo grupal........…………………..............….207 4.3. Encuesta de la percepción del alumno acerca del curso, profesor o tutor.........................................................................................211 4.3.1. Criterios para la evaluación………….…………………………..…211 4.3.2. Objetivos del cuestionario………………………………………..…212 4.3.3. Fundamentos teóricos metodológicos…………………………….212 4.3.4. Construcción de la escala de opinión del alumno al curso, docente y tutor…………........................................…………..…..215 4.3.5. Validez y confiabilidad del cuestionario percepción del alumno…………….…………......................................…………...219 4.3.6. Administración, calificación e interpretación de los criterios de calificación de la percepción del alumno sobre el curso, docente y tutor…………………..........................................……..222 4.4. Control estadístico por la prueba “Mann Whitney”……………..........……224 CAPITULO V. DESCRIPCIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN. 5.1. Análisis e interpretación de resultados de la variable dependiente “Logros de Aprendizaje de los alumnos de la asignatura; “Prevención de desastres”........................................................................226 5.1.1.Procesamiento y análisis de resultados…………………………..…...226 A. Análisis e interpretación de resultados del rendimiento académico en el Curso “Prevención de desastres”……..................….226 B. Análisis e interpretación de resultados de la evaluación de productos finales del curso “Prevención de desastres”………….……234 5.2. Análisis e interpretación de resultados de la variable independiente “Aprendizaje Basado en Problemas en la asignatura de “Prevención de desastres”………………......................................................................236 5.2.1.Procesamiento y análisis de resultados……….....................………..237 A. Análisis e interpretación de resultados del cambio de actitud hacia el trabajo grupal de los alumnos de la asignatura “Prevención de desastres”………………………………........................237
  9. 9. 9 B. Análisis e interpretación de resultados de la Opinión de los alumnos de la asignatura “Prevención de desastres” acerca de la asignatura, docente y el tutor.……..............................…251 CONCLUSIONES ……………………………...………………………………….257 RECOMENDACIONES……………………………………………………………264 ANEXOS…………………………………………………………………………….265 BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………….....311 RESUMEN DEL TRABAJO EN INVESTIGACIÓN EN ITALIANO..................324
  10. 10. 10 RELACION DE FIGURAS: Figura Nº 1. Diferenciación hemisférica cerebral......................…………………62 Figura Nº 2. Almacenamiento de información……………………………...……..65 Figura Nº 3. Ondas cerebrales ; Características físicas y psíquicas relacionadas con ellas…………………........……………………….68 Figura Nº 4. Estrategias cognitivas y metacognitivas…………………………….78 Figura Nº 5. Esquema de una rubrica……………………………………………...83 Figura Nº 6. Modelo de encuesta de autoevaluación y coevaluación...………..96 Figura Nº 7. Niveles cognitivos de Bloom…………………………………………99 Figura Nº 8. Objetivos que se emplean para la taxonomía de Bloom…….….109 Figura Nº 9. Niveles de complejidad en la taxonomía de Bloom………….…..109 Figura Nº 10.Listado de verbos por niveles de Bloom……………………….…110 Figura Nº 11.Proceso de comunicación…………………………………….……111 Figura Nº 12.Tipo de prueba con el Método Interactivo de Enseñanza….…..120 Figura Nº 13. Disposición de un aula en forma de letra “U”…………….……..121 Figura Nº 14. Disposición de un aula en forma de letra “V”….………………...121 Figura Nº 15. Disposición de un aula en forma de círculo….......................….122 Figura Nº 16. Representación gráfica de un proceso ABP…………………….129 Figura N° 17. Estrategias para la elaboración de la Cartilla de Prevención....131 Figura Nº 18. Mapa curricular de la Prevención en riesgo en la Facultad de Ciencias de la UNE................................................133 Figura Nº 19. Mapa de causas y consecuencias del problema ABP………....134 Figura Nº 20. Mapa de posibles soluciones al problema ABP………………..135 Figura Nº 21. Mapa de evaluación del problema ABP. ……………………….135 Figura Nº 22. Desarrollo de una unidad ABP……………………………………137 Figura Nº 23. Eventos de enseñanza aprendizaje ABP………………...……...147 Figura Nº 24. Preparación enseñanza y evaluación en el ABP…………...….149 Figura Nº 25. Tres niveles cognitivos en el ABP……………………………….152 Figura Nº 26. Pautas para el preparador de ABP sobre ¿Cómo formular preguntas?………………….............................154 Figura Nº 27. Nexos entre proceso de enseñanza y toma de decisión………157
  11. 11. 11 Figura Nº 28. Curva Normal de Gauss para el pretest……………………...….230 Figura Nº 29. Curva Normal de Gauss para el postest…………………….…..231 Figura N°30. Curva Normal de Gauss para la nota final del curso..................233 RELACIÓN DE CUADROS. Cuadro Nº 1. Operacionalización de la variable independiente……….………179 Cuadro Nº 2. Operacionalización de la variable dependiente…………….….181 Cuadro Nº 3. Tabla de especificaciones para la prueba de contenidos….…..184 Cuadro Nº 4. Población……………………………………………………….……186 Cuadro Nº 5. Muestra………………………………………………………………190 Cuadro Nº 6. Indicadores de dificultad……………………………………...……196 Cuadro Nº 7. Validez de contenido de la prueba de Contenidos temáticos....197 Cuadro Nº 8. Confiabilidad de la prueba de Contenidos temáticos…...…….198 Cuadro Nº 9. Construcción de la escala para evaluar el trabajo grupal..........205 Cuadro N°10. Validez de contenido del cuestionario del trabajo grupal…..…206 Cuadro Nº 11. Confiabilidad del cuestionario grupal……………....................206 Cuadros Nº 12 y 13 . Confiabilidad del cuestionario de percepción del alumno sobre el curso, docente y tutor.........................................................................207 Cuadros Nº 14. Tabulación del cuestionario con respecto al indicador ética en el criterio: Trabajo grupal……………………………………………………….….208 Cuadros Nº 15 y 16. Escala de valoración para el grupo control y experimental en el trabajo grupal…………...…………………………….........209 Cuadros Nº 17 y 18. Escala de valoración para el grupo control y experimental en habilidades de razonamiento……..........................…........210 Cuadros Nº 19 y 20. Escala de valoración del grupo experimental y control para el aprendizaje independiente………………………………….….211 Cuadro Nº 21. Cuadro de los indicadores de la opinión de los alumnos sobre el curso………………………………………………………....…215 Cuadros Nº 22 y 23 .Escala de valoración para el grupo experimental y control, sobre la percepción del curso por el alumno……........................…216 Cuadros Nº 24 y 25. Escala de valoración para el grupo experimental y control, sobre la percepción del docente por el alumno…….…………..….217 Cuadros Nº 26 y 27. Escala de valoración para el grupo experimental y control, sobre la percepción del tutor por el alumno…...........218
  12. 12. 12 Cuadro Nº 28. Validez de contenido del cuestionario de la percepción del alumno sobre el curso, profesor o tutor………………………………………….219 Cuadros Nº 29 y 30 . Confiabilidad del grupo control y experimental sobre la percepción del curso………….......................................................….220 Cuadros Nº 31 y 32. Confiabilidad del instrumento del grupo control y experimental sobre la percepción del alumno sobre el docente………………221 Cuadros Nº 33 y 34. Confiabilidad del instrumento del grupo control y experimental sobre la percepción del alumno sobre el tutor.….......................222 Cuadro Nº 35. Cuadro de criterios sobre los ítemes de la percepción del alumno sobre el curso, docente y tutor…………………………………………..223 Cuadro Nº 36. Resumen de la estadística de la evaluación de conocimiento individual y rendimiento final………………………………………………………228 Cuadro Nº 37. Productos finales por grupos según U. de Mann Whitney…..234 Cuadro Nº 38. Cambio de actitud hacia el trabajo grupal por ítems……..…...238 Cuadro Nº 39. Análisis cualitativo del trabajo grupal. Indicador: Ética…….…239 Cuadro Nº 40.Análisis cualitativo, búsqueda de soluciones………………..….239 Cuadro Nº 41. Análisis cualitativo. Indicador: Responsabilidad grupal….……240 Cuadro Nº 42 Resumen cambio de actitud hacia el trabajo grupal…………...241 Cuadro Nº 43. Cambio de actitud hacia el trabajo grupal. Total de indicadores………………………………………………………………..241 Cuadro Nº 44. Habilidades de razonamiento. Indicador aporta hipótesis……242 Cuadro Nº 45.Análisis cualitativo: Aporta hipótesis…………………………….243 Cuadro Nº 46. Habilidades de razonamiento. Indicador: Organiza y expone avances……………………………………………………………………………...244 Cuadro Nº 47. Organiza y expone avances……………………………………..245 Cuadro Nº 48. Resumen del criterio: habilidades de razonamiento. …….…..245 Cuadro Nº 49. Resumen del criterio: habilidades de razonamiento. Según indicadores y total…………………………………………………………………..246 Cuadro Nº 50. Aprendizaje independiente según itemes………………….…..247 Cuadro Nº 51. Aprendizaje independiente……………………………………....248 Cuadro Nº 52. Criterio aprendizaje independiente. Indicador: Utiliza medios de información…………...............................…………………..248 Cuadro Nº 53.Criterio aprendizaje independiente. Indicador: Curiosidad de nuevos aprendizajes…………………………………………………………….….249
  13. 13. 13 Cuadro Nº 54. Resumen cambio de actitud hacia el trabajo grupal. Criterio: Aprendizaje independiente……………………………………………………..….250 Cuadro Nº 55. Opinión del alumno sobre el tutor…………………………….....251 Cuadro Nº 56. Resumen opinión del alumno sobre el tutor. Criterio: Orientación tutorial………………………………………………………………....252 Cuadro Nº 57. Opinión del alumno sobre el docente. Criterio: Desarrollo de la clase……………………………………………………………………………….…253 Cuadro Nº 58. Identificación con el modelo de enseñanza. Por ítems. Conocimientos y Actitud…………………………………………………………...254 Cuadro Nº 59. Criterio : Identificación con el modelo. Indicador: Conocimientos……………………………………………………………………....255 Cuadro Nº 60. Criterio: Identificación con el modelo. Indicador: Actitudes…..256 Cuadro Nº 61. Análisis cualitativo. Criterio identificación con el modelo. Indicador: conocimientos + actitudes……………………………………………..256 ANEXOS: Formato del cuestionario de la evaluación del trabajo grupal..........................266 Formato del cuestionario de opinión del alumno del curso, profesor y tutor…268 Cuestionario de evaluación de contenidos temáticos………………………….270 Evaluación de la actitud de los alumnos por medio de la autoevaluación…...279 Rúbrica para evaluar la calidad de problemas ABP........................................280 Rúbrica para evaluar los procesos ABP..........................................................283 Rúbrica para evaluar las rubricas…………………………………………………286 Rúbrica para valorar la cartilla de sensibilización sobre la prevención del riesgo……………………………………………………………287 Guía tutorial en el ABP..............................…...………………………………….288 Cuadro de evaluación ABP, para el alumno: Total 800 Puntos.......................296 Rúbrica “A” para valorar las respuestas en el cuaderno electrónico (blogger)....................................................................298 Rúbrica “B” para calificar los productos parciales...........................................300 Rúbrica “C” para valorar la cartilla final............................................................301 Rúbrica”D” para la exposición..........................................................................302 Evaluación del informe final, de la presente tesis, del Instituto de Investigación de la Universidad Nacional de Educación.................................328
  14. 14. 14 INTRODUCCIÓN La sociedad actual, requiere de un conocimiento aplicado, a las esferas de la producción, de la distribución y de la gestión. Observamos cambios en la economía, el comercio, las bases de la política, la cultura, la forma de vida . La convivencia sobre el consumo y la producción en las personas, está transformando su manera de pensar. Estos nuevos paradigmas, están resaltando, el desarrollo de los procesos cognitivos, metacognitivos y de autorregulación del aprendizaje, con preeminencia, en las habilidades del pensamiento ético, creador y de resolución de problemas, donde el alumno cumple un rol activo e interactivo en el proceso de adquisición, elaboración, análisis, almacenamiento y recuperación de información.
  15. 15. 15 La sociedad actual, dejó de ser predecible, es decir lineal, en sus cambios. La educación, se convierte por hoy, en una disciplina que debe adecuarse con medidas, tendientes a fin de superar, los procesos económicos globales y ambientales en el futuro, ¿Cómo resolver, estos desafíos de la evolución del sistema social?. La respuesta se encontraría, en la actualización de los programas curriculares y la introducción de nuevas estrategias de enseñanza- aprendizaje. Dichas metodologías innovadoras, no son el resultado del mero azar, sino son fuente de sólidas investigaciones, que han llevado cabo durante muchos años de investigación por parte de psicopedagógos, educadores e investigadores sociales. Con el fin de encontrar, nuevos mecanismos metodológicos de enseñanza, en nuestros tiempos. Esta fuente bibliográfica, se encuentra inmersa en casi toda la literatura Mundial. La sociedad cambiante, requiere de un profesional que enfrente problemas, institucionales o colectivos, con facilidad. La educación debe trascender la adquisición de competencias, el dominio de técnicas y la posesión de conocimientos. Debiendo abordar la pasión del saber, la creatividad, el desafío y el júbilo de lograr un objetivo. La competitividad académica, fue cambiada por una Universidad, que satisface necesidades personales y el dinero o un empleo. Perdiendo el carácter por la que fue formada, en sus orígenes, en siglos pasados. Como es solucionar problemas, en la tarea de la búsqueda de la verdad objetiva. Un amor desinteresado, hacia la investigación; para lograr un grado de satisfacción en el hombre; en una sociedad más justa y equitativa. La utilización de estrategias de enseñanza, como la emprendida por Harvard, desde la década de los ochentas, Maastricht – Holanda ò Delaware
  16. 16. 16 en Estados Unidos; son sólo algunos resultados exitosos, en los diversos campos profesionales, que conducen a sus egresados, por el camino de la innovación y competitividad, de gran trascendencia para los sectores productivos. El Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y certificación de la calidad educativa-SINEACE, en nuestro país. Tiene como reto “ El garantizar a la sociedad que las instituciones educativas, públicas y privadas ofrezcan un Servicio de calidad, incidiendo en los aprendizajes , el desarrollo de las destrezas y competencias, para mejores niveles de calidad profesional y desempeño laboral”. Si el objetivo es así, debemos presentar dos metodologías innovadoras: El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y el Método interactivo de enseñanza (MIE), ambos métodos constructivistas de enseñanza. Para poder determinar, cual metodología, es la más conveniente, planteamos la siguiente pregunta: ¿Cuál se adecua mejor, a los procesos de enseñanza-aprendizaje, de la asignatura “Prevención de desastres” en la UNE? . El método interactivo de enseñanza, se usa en todos los cursos, promovidos por la Agencia para el desarrollo del Gobierno de los Estados Unidos. USAID-OFDA, en cursos de Prevención de desastres, inclusive ha sido validado en varios países de Latinoamérica, como una metodología que funciona muy bien. Mientras el ABP; es empleado en muchas universidades en el mundo. Según Birch (1986:72) .Dice: “…es el mejor método disponible para desarrollar las potencialidades de los alumnos” . Es ahí, lo interesante del trabajo. ¿Cuál
  17. 17. 17 es la mejor metodología de enseñanza?¿Si ambos son metodologías constructivistas? Para lograr un acercamiento a la solución de la interrogante. Hemos dividido la investigación en los siguientes aspectos: El Primer Capitulo, se refiere al marco teórico y recoge antecedentes históricos en el Perú y el Mundo de la aplicación de metodología ABP, poniendo especial énfasis a nuestros pensadores nacionales y la perspectiva ABP. En el capitulo II, se determina y se formula el problema, se dan los alcances de la investigación y las limitaciones que se ha tenido que realizar en la investigación. En el tercer capítulo, se señalan los objetivos específicos, las hipótesis, dimensiones de estudio, criterios, variables e indicadores. Seguidamente se plantea, la metodología de la investigación, el diseño a seguir, la caracterización de la población y muestra de alumnos para trabajar. El quinto capitulo, es referido al trabajo en el aula, los instrumentos de investigación, la fiabilidad y validez de los instrumentos. Asimismo, se analiza los resultados estadísticos de la investigación. Finalmente se presenta las conclusiones, anexos y la bibliografía consultada. Cabe destacar que la tesis viene con un CD. Editado donde se muestra en video, la aplicación de los instrumentos de medición y evaluación durante el trabajo de campo.
  18. 18. 18
  19. 19. 19 TESIS TITULADA: EVALUACIÓN DEL MODELO DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (A.B.P), SOBRE EL LOGRO DE APRENDIZAJES DE LOS ALUMNOS DEL CURSO “PREVENCIÓN DE DESASTRES”, EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN “Enrique Guzmán y Valle”. PERIODO 2005-2006. FORMULACION DEL PROBLEMA GENERAL Y ESPECIFICOS OBJETIVOS GENERALES Y ESPECIFICOS HIPÓTESIS GENERAL Y ESPECIFICAS VARIABLES DIMENSIONES PROBLEMA GENERAL ¿Qué efectos tiene la Evaluación del Modelo de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) sobre el logro de aprendizajes del curso “Prevención de desastres” de los estudiantes del nivel de Pregrado de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle ”. OBJETIVO GENERAL.- Evaluar la efectividad del Modelo de Aprendizaje Basado en Problemas (A.B.P) en la enseñanza del Curso “Prevención de desastres” en la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle ”.Periódo. 2005-2006. HIPÓTESIS GENERAL La Evaluación del Modelo de Aprendizaje basado en problemas contribuirá a mejorar el logro de aprendizajes en los alumnos de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle ” . . 18
  20. 20. 20 PROBLEMAS ESPECIFICOS 1.¿Cuáles son las diferencias en logros de aprendizajes de los estudiantes tratados con el método A..B.P y los estudiantes tratados con el método convencional o interactivo en la enseñanza del Curso “Prevención de desastres ”? OBJETIVOS ESPECIFICOS: 1. Evaluar en que medida se presentan diferencias en logros de aprendizajes entre los estudiantes tratados con el método ABP y los estudiantes tratados con el método convencional o interactivo en la enseñanza de la asignatura “Prevención de desastres”. HIPÓTESIS ESPECÍFICA: 1. Existen diferencias significativas entre los estudiantes tratados con el método ABP y los estudiantes tratados con el método convencional o interactivo en la enseñanza de la asignatura “Prevención de desastres”. -Variable Dependiente:  Logros de aprendizaje en el Curso Prevención de desastres. 1. Evaluación de logros de aprendizaje en el curso “Prevención de desastres”. 2.Evaluación del desempeño del alumno en el Modelo A.B.P 19
  21. 21. 21 2. ¿En que medida los procesos metodológicos del A.B.P contribuyen en el logros de aprendizajes del curso “Prevención de desastres”?  3. ¿En qué medida la metodología denominada A.B.P conduce a los alumnos a un cambio de actitud hacia un trabajo grupal con aplicación futura, como profesionales en el campo de la educación? 2. Comparar los resultados académicos en solución de problemas entre los estudiantes que estudian bajo la metodología ABP, y los alumnos del grupo de control. 3. Evaluar en que medida se podrá aplicar , el modelo de aprendizaje basado en problemas y el trabajo grupal, como futuros profesionales del campo de la educación. 2. Los estudiantes que estudian bajo la metodología ABP, obtendrán promedios de rendimientos en solución de problemas, superiores a los del grupo de control. 3. La evaluación del cambio de actitud hacia un trabajo grupal, de los alumnos del Curso “Prevención de desastres”, contribuirá a innovar en nuevos procesos metodológicos, de nuestros futuros egresados de la Universidad Nacional de Educación. -Variable independiente: Aprendizaje Basado en Problemas 1.Cambio de actitud hacia el trabajo grupal 20
  22. 22. 22 4. ¿Existe una opinión favorable con la aplicación del modelo de aprendizaje basado en problemas (ABP), sobre el método interactivo de enseñanza ( MIE)? 4. Recolectar información de la opinión del alumno, acerca del modelo ABP, del desarrollo de clases y la orientación tutorial. 4. La opinión de los alumnos sobre el modelo de aprendizaje basado en problemas (ABP) es favorable respecto a los alumnos en el Método interactivo de enseñanza (MIE). 1. Opinión del Curso A.B.P. 2 .Opinión del alumno sobre el docente. 3. Opinión del alumno sobre el tutor. . 21
  23. 23. 23 CAPITULO I MARCO TEORICO 1.1.CONCEPTOS GENERALES DEL MARCO TEORICO- ANTECEDENTES. ANTECEDENTES : Los Orígenes del ABP, comenzaron por iniciativa de un grupo de Educadores Médicos de la Universidad de Mc Master, ellos fueron los propulsores de replantear los contenidos curriculares, en la enseñanza de la Medicina, con el fin de obtener mejores resultados, en sus futuros egresados. Los profesores de la Facultad de Medicina, se convencieron de que el modelo tradicional, constituía una forma ineficiente e inhumana de preparar a los futuros médicos. En virtud de la creciente información médica, de las innovaciones tecnológicas y de las demandas constantes de cambios, en las prácticas médicas. Por ello, propusieron un método diferente, fundamentado en una estrategia, conocida como: “Aprendizaje Basado en Problemas” (A.B.P) y concebida para integrar los procesos de enseñanza, mediante la confrontación, con situaciones reales de la práctica de la medicina.
  24. 24. 24 “En la década de 1940, la Facultad de Medicina de la Universidad MacMaster (Ontario, Canadá), introdujo los Procesos tutoriales, no como un método de instrucción, sino como forma de estructurar todo el plan de estudios, a fin de promover una educación multidisciplinaria, centrada en el estudiante, como base de un aprendizaje, transferible a la práctica profesional” .Barrows y Kelson (1996:8-9). Algunas de las características fundamentales, del modelo de Mc Master, aparecieron en la reforma de los programas de estudio, de la Escuela de Medicina, de Case Western Reserve University, de Cleveland (Ohio), a finales de la década de 1950. El modelo incorporó, una gran variedad de estrategias pedagógicas. Su laboratorio pluridisciplinario, puede considerarse, el antecesor de la tutoría del ABP. Este modelo, que constituía un enfoque más viable, para la utilización del aprendizaje basado en problemas y que se conoció como modelo híbrido, fue adoptado por la Facultad de Medicina de Harvard. Todo ello facilita el aprendizaje de las disciplinas, con unas pocas lecciones magistrales y un mayor número de estudios optativos y autodirigidos. También a inicios de los años 70´s las Universidades de Maastricht (Holanda) y Newcastle(Australia), crearon escuelas de medicina implementando el Aprendizaje Basado en Problemas en su estructura curricular. En opinión de Barrows (1986,481-486)., “ [...].este método es compatible con los principios del aprendizaje para adultos, en el sentido de que el conocimiento, siempre esté vinculado a experiencias previas, y se basa en los resultados de las actividades correspondientes a las tareas profesionales, que los estudiantes deberán realizar una vez terminados sus estudios”.
  25. 25. 25 Durante la década de 1990, otras Facultades de Medicina, optaron por el Aprendizaje Basado en Problemas como: La Universidad Southern Illinois, en Rush, en Bowman Gray, en Tufs, en la del estado de Michigan, en la Universidad de Hawai, por nombrar sólo unas pocas. La Universidad, que tuvo un mayor acercamiento en América del Sur, fue la Universidad de Delaware de los Estados Unidos de América. Quién venía con una larga experiencia con el método A.B.P. Su inicio de Delaware comenzó, por la Facultad de Medicina. Luego del creciente interés observado por docentes, en el Primer Taller que llevó a cabo, la especialista en A.B.P. Barbara Duch, quién por entonces, estaba asociada al centro para la enseñanza efectiva (Center for Teaching Effectiveness-CTE) de la Universidad de Delaware(UD), se evidenció una creciente aceptación, entre la comunidad docente. Había inquietud, por conocer, éste método novedoso. Inicialmente empleado en cursos de fisiología y física, para proseguir incrementándose en otras asignaturas. En vista de las posibilidades, que ofrecía el ABP, para mejorar la enseñanza de las ciencias, generó entusiasmo entre varios profesores. Por ésta circunstancia, este pequeño grupo entregó una propuesta, a la Fundación Nacional de las Ciencias (National Science Fundation-NSF) en 1993; con el fin de ampliar la transformación de cursos de biología, bioquímica, química y física, hacia ésta nueva metodología. Para 1994, se integraba también Ciencias Políticas, un curso relacionado al campo de las Letras. En 1996, más de 175 profesores, provenientes de todos los niveles y de casi todas las disciplinas, ya habían participado en talleres ABP, y más de 30 cursos se habían modificado desde esa perspectiva. La adopción de este modelo, suponía un cambio radical, en el trabajo de las distintas
  26. 26. 26 Facultades, a nivel Mundial. Renunciar a la seguridad y autoridad de la pizarra, puede resultar incómodo para docentes acostumbrados, solamente al formato tradicional del dictado de clases. Para 1997, se había creado, el Instituto para la transformación de la educación del estudiante de Pre grado (I.T.U.E), con sus principales impulsores, dos docentes pertenecientes a la Universidad de Delaware; George Watson y Susan Groh. Cuya meta general, era la de crear un programa, de desarrollo a gran escala, para la capacitación de docentes, en el uso del A.B.P y negociaban así, la transformación hacia un nuevo paradigma educacional a nivel mundial. “Para 1998, el número se incrementaría, participaron en los Talleres A.B.P, más de 230 miembros, el ABP fue incorporado en más de 150 cursos, y experimentado por más de 4000 estudiantes, con visitantes de México, Australia, Bélgica, Corea. Participando otras Universidades como: Stanford, A&M de Florida, Estatal de Dakota del norte entre otras. Siendo en la Actualidad Líder Mundial, en la Capacitación del Pregrado con está Metodología de enseñanza denominada; Aprendizaje Basado en Problemas (A.B.P) ó en inglés (P.B.L. Problem-Based Learning) (DUCH J.,GROH,S., y ALLEN, D., 2004: 18). En la actualidad existen numerosos talleres, cursos, charlas y conferencias con participación de docentes visitantes de distintos países del mundo. Así como, numerosos trabajos de investigación, en este campo de estudio del A.B.P ò P.B.L , a nivel mundial.
  27. 27. 27 SUBCAPITULO I. ANTECEDENTES. 1. ANTECEDENTES EN EL MUNDO.- Existen muchos trabajos importantes, que comparan grupos estadísticos; entre aprendizaje tradicional, expositivo y el ABP. Siempre vemos que el ABP, es obvio, obtendrá mejores resultados, en rendimiento académico. Aquí extraemos conclusiones finales, de algunos proyectos importantes: 1).Del Artículo “Una mirada escéptica al ABP” de Elizabeth M. Lieux, se puede ver como la autora, redacta un problema, de una manera sencilla de entender, por ambos grupos: Uno de la especialidad de Dietética y el otro de la especialidad de Administración de Hoteles, restaurantes y manejo institucional, a una sección, se le aplicó el método ABP y al otro el método Expositivo. “Se elaboró un test preliminar de conocimientos, sobre alimentos y nutrición, que fue tomado en el pretest y no se observó diferencias estadísticas, en cuanto a conocimientos sobre alimentos y nutrición; además, de una encuesta aplicada del ambiente de aprendizaje (Learning environment Test-LES), elaborado por Perry (1970), los alumnos del ABP; tuvieron un nivel más alto, en el Modelo Perry, que los alumnos del Método expositivo (M.E)”…..LIEUX M.,Elizabeth (2001). Citado en DUCH et. al .(2004:247). En la encuesta L.E.S, se puede ver que; ni el ABP, ni el M.E, incrementaron sus puntajes. En cuanto al ambiente de aprendizaje, comparando el ME y el A.B.P. Los alumnos del grupo expositivo, tienen un desarrollo intelectual y ético bajo, desde el inicio de experimento, y permanecieron así, todo el periodo de trabajo académico sin cambio alguno. La
  28. 28. 28 mayoría prefieren ver al maestro, como la fuente de respuestas correctas e equivocadas, y desean aprender, lo que necesitan saber nada más, con el objeto de obtener buenas notas. Esta encuesta proporciona información, sobre la madurez intelectual y ética de los alumnos, asistencia y una evaluación del curso, utilizando el instrumento de evaluación de desarrollo y efectividad instruccional (Instructional Depelopment and effectiveness Assessment) (IDEA 1994), mostrando valores más elevados hacia el método ABP. “En cuanto a conocimientos, no hubo diferencias entre el Método Expositivo (M.E) y El aprendizaje basado en problemas (A.B.P) .En asistencia, los alumnos de la clase M.E, asistieron a un promedio de 17,5(+ 5,1) clases de las 26 ofrecidas (escala=6-26). Los alumnos de ABP asistieron a un promedio de 23 clases (+ 1,9) clases (escala= 18-26)”. Según manifiesta LIEUX M. Elizabeth “El que los alumnos estuvieran matriculados en el M.E y el A.B.P no tuvo efecto, en el puntaje total, que tuvieron en el examen final”. . LIEUX M. Elizabeth (2001:Citado en DUCH et.al.2004:247). Los alumnos ABP, reflejaron en la encuesta, que incrementaron, sus habilidades comunicativas, en mayor medida, que el M.E. Y también pensaron, que trabajaron más duro que el M.E. Los alumnos menos maduros, se sintieron atraídos hacia un curso centrado en el profesor, concluyendo que los alumnos que usan el ABP, quedan tan bien preparados como los del ME.
  29. 29. 29 2)Los investigadores Ileana Pertra, Rosamaria Valle, Adrián Marunez- Gonzales, Beatriz Piña, Jose Rojas- Ramírez y Sara Morales, de la Facultad de Medicina, de La Universidad Autónoma de México(2000:13).; Analizaron la labor, de un grupo de trabajo multidisciplinario, que trabaja la Metodología de Aprendizaje Basado en Problemas(A.B.P), así como algunos métodos, que sirvieron, para la evaluación previa de un instrumento y sus resultados, con el fin de preparar un cuestionario, para su valoración estadística. El Instrumento tiene cuatro áreas fundamentales: 1. Características y organización del grupo de trabajo y el instrumento a construir. 2. La validez de apariencia o validez de contenido. 3. La revisión de la claridad 4. La labor del grupo después del análisis factorial. Los resultados de trabajo arrojaron, un total de 24 reactivos validados, con cargas mayores de 0.45, en los siguientes, cuatro factores: I. Trabajo Grupal, II habilidad de razonamiento, III aprendizaje independiente, IV Actividad participativa. Algunos reactivos fueron eliminados, y esto llevó a obtener un instrumento con Standard internacional, interesante de ser validado y contextualizado. En virtud de este análisis, creemos conveniente aplicar; los diferentes criterios e indicadores de evaluación, en la presente tesis. Contextualizando este instrumento mexicano a la realidad peruana, con el objeto de averiguar la influencia del trabajo grupal en el ABP.
  30. 30. 30 3) La idea de escribir un ensayo entre dos distinguidas investigadoras, sobre el ABP, propiciaron un trabajo de investigación interesante, en Salford (Reino Unido), en el 2004 y en Latí, Finlandia en el 2005. Hemos podido observar la similitud de testimonios de ambos grupos de estudiantes. Se obtuvo información cualitativa, de dos grupos distintos: un grupo de estudiantes de pregrado, en su tercer año de Literatura Inglesa, en una Universidad de Investigación intensiva en el Noreste de Inglaterra y otro grupo de estudiantes de un Diplomado de Enseñanza y Aprendizaje en Educación Superior, de una Institución universitaria en la República de Irlanda. En ambos casos los estudiantes no presentaban experiencia previa en ABP. La recolección de Información de los estudiantes de pregrado, se realizó a través de diversos medios:  Formularios de evaluación “al final del curso”  Grupos de discusión(focus groups)  Testimonio de los estudiantes(feedback)  Observación de clases La información de los estudiantes de postgrado, se obtuvo, por medio de transcripciones de clases de ABP, grabadas en video, las cuales formaron parte del amplio estudio doctoral, llevado a cabo por Terry Barret.
  31. 31. 31 Se llegó a las siguientes conclusiones:  Un método, que contribuye a la reflexión y búsqueda de estrategias propias, para hacer frente a las inquietudes surgidas.  Incentiva, la interacción y el debate.  El ABP, no se trata de producto, sino del proceso de aprender algo en el camino. En esta experiencia, no hubo necesidad de dar roles a los alumnos, como comúnmente se estipula, resultando un aprendizaje colaborativo armonioso” .... Extraído de BARRET Terry y O´ROURKE Karen (2006:3). En este modelo, supone la independencia de las etapas y procesos, que propone el ABP. La flexibilidad observada, mostró oportunidades, en creatividad y negociación de los alumnos, que tendían a fragmentar la discusión, e irrumpir el flujo de ideas. Que es vital, en trabajos realizados por los alumnos en secciones de Maestrías y Doctorados. 4) Una Investigación realizada en el Programa UNI-Rionegro con Docentes y estudiantes de medicina, odontología, bacteorología, nutrición y dietética de la Universidad de Antioquia. Colombia 1996. ESTREPO, B., GARCIA,N.,CEBALLOS,M.,ARANGO,A.,APONTE,A.,BERNAL,T.,RAMIREZ,L., GOMEZ,M.,ALZATE,T.,CALVO,Y.,BELTRAURÀNH.,SIERRA,J.,ESCOBAR,J.,V ELASQUEZ, A.(1996,2-16).
  32. 32. 32 Titulada “El Aprendizaje Basado en Problemas en la Formación de Profesionales de la Salud”. Tenía por objetivo detectar fortalezas y debilidades del ABP, en el caso del enfoque de formación en salud con participación de la comunidad y de los servicios de salud. En la variable actitud hacia el ABP, se construyó una escala de actitudes tipo Likert con tres subescalas, a saber:  Actitud hacia el ABP, como método de aprendizaje con once ítems;  Actitud hacia la interdisciplinariedad, con seis ítems;  Actitud hacia la participación comunitaria. La muestra, fue de 86 sujetos; de cinco programas académicos, que participaron en el experimento. La media fue 1,81, es decir entre muy positiva y positiva; y la desviación Standard fue 0,47, indicativa de homogeneidad del grupo, y una tendencia hacia el ABP. En lo que respecta, a habilidad de solución de problemas; si bien, no fue contundente en la investigación, hay un progreso mayor del grupo ABP, que el grupo control. El ABP, permitió reconocer la realidad, como objeto de transformación social, de formación humana y de aprendizaje académico. Además, se hizo posible identificar, otros escenarios de aprendizaje, y otras dimensiones, de lo que significa la formación.
  33. 33. 33 Otra conclusión interesante, del trabajo de investigación, es el hecho, de que en la encuesta, los estudiantes aluden, el tema tiempo, como una de las grandes limitaciones, para el establecimiento de modalidades pedagógicas del ABP. Hacen referencia realmente, a la inadecuación del currículo. 5) Otro antecedente, es el trabajo de investigación titulado: “Utilización del Aprendizaje basado en problemas en la enseñanza de física, en estudiantes de medicina. Comparación con el método de enseñanza tradicional”. Con el propósito de establecer objetivos educacionales, tanto en el programa de enseñanza tradicional, y el grupo ABP; se confeccionó, una agenda de trabajo, con docentes del área de Física y del área Biomédica. Se propuso evaluar esta metodología ABP, con docentes adscritos a la Oficina de Educación Médica y alumnos de primer y segundo año de medicina. Se incluyó diferentes textos de Física y del área médica. La evaluación fue del tipo formativa, realizada en cada sesión de trabajo y se complementó con una evacuación escrita al final de cada problema y con un certamen final compartido con el grupo de enseñanza tradicional. Se concluyó que de los 58 alumnos, al consultárseles, sobre su preferencia entre: El método tradicional y el ABP. El 89,7% declaró preferir la opción innovadora, mientras sólo el 10,3%, lo hizo por el método tradicional. De los resultados de la evaluación cognitiva, tanto el Grupo control (GC) como el Grupo experimental (GE); se les aplicó igual test de conocimientos, al finalizar las actividades docentes.
  34. 34. 34 Los promedios de notas entre ambos grupos, no presentaron diferencias significativas (GC 60,86 puntos, GE 61,31 puntos, escala de 1 a 100, un p=no significativa). Con relación con la cantidad de contenidos exigida, su nivel de profundidad y el tiempo asignado a actividades, hubo mayor aceptación por el GE. La explicación a tal diferencia (89,7% frente a 10,3%), puede encontrarse en la aceptación que ha tenido el ABP, como asignatura curricular, para el año 1992. Siendo la opinión de los alumnos de estudios superiores, quiénes quizá, hayan tenido influencia, en la toma de decisión de los estudiantes de primer año. Y dice textualmente:….. “A través de esta investigación, se puede concluir, que la enseñanza de la Física en estudiantes de Medicina en Primer año, utilizando el ABP, conduce a rendimientos educacionales, comparables, con la enseñanza tradicional, al tiempo que genera mayor motivación e interés por su aprendizaje” FASCE, H., CALDERON, M., BRAGA L, DE ORUE, M., MAYER, H., WAGEMANN, B. y CID, S. (2000: 1-9). 2. ANTECEDENTES EN EL PERÙ.- Los inicios de la aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas en el Perú, tuvo como sede, la Pontificia Universidad Católica del Perú. Dentro de los cuestionamientos propuestos en lo que sería su Plan Estratégico Institucional 2000 – 2010, se planteó como punto de vital importancia, el cambio en la metodología de enseñanza. Se propuso que los alumnos adquieran aprendizajes significativos, a través de su trabajo permanente, que comprendan y no memoricen la información, que emitan juicios sobre los
  35. 35. 35 procesos de aprendizaje, que desarrollen su pensamiento crítico, y su capacidad analítica. Que puedan resolver problemas diversos, que sepan buscar y procesar información, que puedan trabajar en equipos. En síntesis que “aprendan a aprender”. La Comisión de Modernización Pedagógica del Vicerrectorado Académico, analizó diferentes propuestas metodológicas, encontrando que el Aprendizaje Basado en Problemas, podría ser la ruta a través de la cual, se podrían conseguir los objetivos planteados... “Debido a promover en el estudiante: la motivación, el entendimiento de las conexiones de los temas con el mundo real, el desarrollo de niveles de pensamiento superior, la meta cognición, el aprendizaje autorregulado y el desarrollo de habilidades sociales”. ..BRETEL Luis (2000:14). Actualmente; la Pontificia Universidad Católica, en Lima- Perú. Viene sensibilizando en el ABP, y la bondades de ésta metodología, conjuntamente con otras instituciones internacionales como: El convenio Delaware-USAID, en lo que respecta a formación docente. Asimismo el 9 de diciembre del 2004, se crea la red PAN-PBL. Para que los especialistas a nivel mundial intercambien información sobre el ABP. Los congresos Internacionales se siguen dando, como el:  PBL2000 Birmingham, Alabama, EEUU  PBL2002 Baltimore, Maryland, EEUU  PBL2004 Cancún, Quintana Roo, México. En nuestro país, se suman, paulatinamente muchos maestros, atraídos por lo interesante del proyecto. Actualmente se está llevando a cabo el
  36. 36. 36 Congreso Internacional P.B.L 2006. En La Pontificia Universidad Católica del Perú. Con la participación de conferencistas A.B.P, excepcionales de países como; España, Chile, México, Irlanda, Australia, Noruega, Estados Unidos, etc. Presentándose experiencias realizadas en sus instituciones, así como trabajos de investigación, en las diversas especialidades. También se dan cursos, hasta de una semana, con ésta nueva metodología, en la Universidad de Delaware-U.S.A . Dirigida a maestros de diferentes niveles y países del mundo. El Congreso PBL 2008, se llevará a cabo, en La Universidad de Colima-México. Otro hecho importante, es el trabajo, que viene desempeñando; La Universidad de Manchester, quién ostentará, prestigio nacional e internacional, como el Centro para el Aprendizaje Basado en la Indagación (A.B.I), en el Reino Unido, el 2006. Entre sus principios está el espíritu de indagación y aprendizaje colaborativo. O’ROURKE, K. (2006:10). Manifiesta que: “El Consejo para el financiamiento de la Educación Superior de Inglaterra (CFSI), ha nombrado a la Universidad de Manchester; centro para la excelencia en el Aprendizaje Basado en la Indagación, con una asignación de cuatro y medio millones de libras esterlinas, durante un periodo de cinco años para apoyar actividades relacionadas tanto en el Reino Unido como en el exterior”. El ABI comprende tres campos de aplicación específicos:
  37. 37. 37  El ABP, exploración del aprendizaje por situaciones hipotéticas.  Investigación de Pequeña escala: Trabajo de campo o estudio de casos adaptados a contextos propios de distintas disciplinas.  Proyectos de Investigación: Incentivo de un enfoque hacia proyectos y procesos basado en la Investigación. Para la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”. El ABP está en sus inicios: Un teórico e investigador del currículo, que conceptualiza esta perspectiva, desde un punto de vista latinoamericano- más cercano a la conceptualización de la realidad Peruana- advierte; un currículo flexible, adaptable y descentralizable, que asigne un nuevo significado a la relación: educación y demandas sociales, en un lugar y en un proceso histórico determinado. Nos referimos, al Dr.Walter Peñaloza Ramella. Quién dice: “El Plan de estudios se refiere a productos, es decir a conocimientos que los alumnos debían asimilar, e tanto el vocablo “Currículo” enfatiza las experiencias de donde tales conocimientos pueden brotar”. El “currículo” debe ser entendido como el documento, donde se plasman, las motivaciones propias de alumnos, guiar las experiencias de aprendizaje, en función a un Plan de estudios formal. Además prosigue diciendo: “Los Profesores, van a las aulas y recitan sus principios, leyes y fórmulas y los alumnos, los apuntan y guardan en su mente. Los exámenes sirven para comprobar, cuánto de ese repertorio, de conocimientos, ha sido retenido. Las experiencias, ya de observación, reflexión, interpretación, brillan en tales casos, por su ausencia”......PEÑALOZA R. Walter. (1996:130-131).
  38. 38. 38 Es más, en una conferencia, que nos impartía en la Facultad de Ciencias; semanas antes de su deceso; colocaba una transparencia; manifestando su preocupación, por el déficit de atención, que tiene el alumno en una clase tradicionalista. El planteamiento de recitar planes de estudios, tal como el lo plantea, sin ninguna aplicación a situaciones reales, durante su formación profesional, motiva a los alumnos, hacia una despreocupación por los temas y déficit de entusiasmo. La búsqueda por aprobar y “pasar” los exámenes, se convierte en lo fundamental para él, con el sólo objeto, de ser promovido, en la asignatura. Un creciente interés por adquirir textos mecanizados, recetarios de futuros exámenes, y aceptar en mayor medida, no a los profesores que los conduzcan a reflexionar sobre la asignatura, con perspectivas de formar un eficiente egresado, sino aquellos, que con su metodología; los guíen a aprobar y comprender, la asignatura en forma mecánica, con facilidad y sin mucho esfuerzo. Con el tiempo comprenden que la Universidad no contribuyó, para nada en él, con situaciones propias de su realidad social y académica, es común la frase... “y lo que aprendo en las asignaturas, de que sirve en mi futuro, como profesional”. Es propio de una percepción desmedida del futuro de nuestros educandos, sin una responsabilidad social de nuestros egresados, como propulsores del desarrollo nacional en todos los aspectos y campos productivos. El gobierno, empresariado y los estudiantes, se hallan distantes en sus objetivos de desarrollo. Dominar un tema no significa precisamente la capacidad de enseñarlo bien. Los conceptos de materias universitarias son
  39. 39. 39 distantes a los objetivos del empresariado y el contexto social, no propiciando la significación del desarrollo profesional. SUBCAPITULO II: BASES TEÓRICAS 1. CONSTRUCTIVISMO PEDAGÓGICO.-En Vista que el Aprendizaje Basado en Problemas, y el Método Interactivo de enseñanza. Son dos Métodos “constructivistas”. Definiremos a continuación constructivismo y conocimiento: El concepto de construcción de conocimiento, es un tema complejo, en cuánto a los modos de pensar, o de las concepciones filosóficas o no filosóficas, que existen, sobre lo que es el “conocimiento en sí mismo”. Según: CASTILLO, S. y CABRERIZO, J. “El conocimiento, es su significación vulgar, no se rige por su cientificidad, exactitud, sistematicidad, rigor, etc. Sino por ser acrítico ”....(2006:10). El conocimiento, es lo que es la ciencia: una forma de organizar sistemáticamente la información, añadiendo una cierta valoración, interpretando, sus experiencias perceptivas, en relación con el conocimiento previo, sus estructuras mentales y sus creencias. Desde el punto de vista de los constructivista, el conocimiento, no se transmite de una persona a otra, no es una entidad emitida, en un extremo, codificada, guardada y replicada en el otro. El constructivismo, implica que el aprendizaje, es una interpretación personal del mundo, debe situarse en un
  40. 40. 40 contexto rico y problemático, además el contenido del aprendizaje, debe incluirse en su propia utilización y no debe estar especificado previamente. Son objetivos básicos; involucrar al alumno en el proceso de construcción del conocimiento, de su desarrollo individual, de la evaluación de sus argumentos y de la reflexión. La colaboración debe usarse, para estimular la construcción de la comprensión, desde múltiples puntos de vista. En una Cita de Wilson B.; Dobrovolny J; y Lowry, M. (1988), extraída por su compilador Mario Barajas (2003:15). Dice: “El entorno constructivista es un lugar donde los alumnos, pueden trabajar juntos y se apoyan los unos a los otros, al tiempo, que utilizan diversas herramientas y fuentes de información, en actividades de resolución de problemas, y definitivamente en la consecución, de sus objetivos de aprendizaje”. El paradigma constructivista, es una concepción, en la que el conocimiento, no es independiente al alumno, sino que está construido, internamente por éste, como una manera de dar sentido, a sus propias experiencias, y así el conocimiento construido por el alumno, puede ser propiedad suya. El consenso puede ser interno al alumno, o externo vía negociación social, con otros. Construir acuerdos tanto internamente, como con otros, requiere; una disciplina de argumentos, con puntos de vista diferentes, para lograr la convergencia de ideas. Para los constructivistas, aprender es interacción social, en el que las comunidades de aprendizaje, negocian solamente los significados del problema. Esta idea sugiere, que una
  41. 41. 41 característica importante del aprendizaje, y de los entornos de aprendizaje, incluye la cooperación, entre la comunidad de personas participantes. El lenguaje es el medio, por el que transita el mensaje, por medio del diálogo, como un proceso por el cual se construye significado. La colaboración tiene lugar, cuando los alumnos, comunican sus pensamientos, escuchan los puntos de vista de los otros, exploran perspectivas alternativas, discuten y son discutidas sus creencias. En los entornos de aprendizaje constructivista, la configuración preponderante, es de alumno a alumno (por ejemplo varios a varios). En la comunicación, entre el profesor y el alumnado individual (uno a uno), o entre el profesor y el grupo de estudiantes (uno a varios), el papel del profesor, no es transmitir conocimientos, sino entrenar o mediar dando sentido a las ideas. Las personas aprenden en comunidades, donde interactúan en forma frecuente. En lugar de usar la informática, para implementar estrategias para comunicar de manera efectiva, el conocimiento al alumnado. Los constructivistas usan las herramientas telemáticas, para estimular la comunicación. El uso de Plataforma Virtuales y el e-mail, por ejemplo, son tecnologías que permiten la comunicación entre alumnos (varios a varios) y también con el maestro.
  42. 42. 42 2. LA COMPETENCIA, DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL ABP, EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÒN. La palabra “Competencia”, viene del latìn competentía, competens. Estos términos se formaron de dos vocablos cum=”con” y peto (infinitivo :petere=”ir” y tambièn “atacar”). Cum+petere quiere decir: “ir con ir” o “luchar con otro”. El primero se expresa como “competer” y el otro como”competir”. La palabra competir, se puede aplicar, no solo a una persona, que ejerce una profesión, artesanía u oficio, sino a una persona que ejecuta acciones. Para el Dr. Walter Peñaloza, hay un mal entendimiento, en el concepto de “competencia”. El que es simplemente reemplazado, por el termino “objetivo de enseñanza”. Este término competencia, se puede encontrar en distintos planes, programas del Ministerio de Educación en Perú, e incluso en sílabos, de diferentes universidades. Sumándose a esto, las capacitaciones deficientes que se han llevado a cabo, como es el Programa Nacional de Capacitación docente, denominado “PLANCAD”. Se entendió mal, muchos conceptos, términos y concepciones epistemológicas del constructivismo. Se capacitó mal al docente, luego éste maestro, al llegar al aula, aplicó mal la metodología, además de mezclar, lo que eran objetivos por competencias. Según, Juan Cárdenas Acosta (2002:229), estudioso del tema PLANCAD. Dice que: “El 56% de docentes del Perú, considera como deficiente el PLANCAD; Otro error es dividir el programa escolar, por tres contenidos; conceptual, procedimental y actitudinal.
  43. 43. 43 Según, El Dr. Walter Peñaloza (2003:195). Al referirse a los autores; Diaz Barriga y Hernández Rojas, docentes de la UNAM, de México. En su obra “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo” (p.29). Dice que: “... se entendió mal el concepto. Diaz y Hernández, se referían a tres áreas de la acción educativa, pero en ninguna parte lo plantean, como competencias, sino como “algo” o que “deberían ser”, en la tarea educativa. Además dice: “El marco conceptual, procedimental y actitudinal, no es una vía para allegarse a las competencias; cada competencia, es un conjunto de actos internos, que guían las conductas externas, y ambas partes (la interna y externa) constituyen la competencia”. Asimismo, los conocimientos, actitudes o destrezas, reunidas no son competencias, sino objetivos, que debieran ser perseguidos, en los centros educativos. Al plantear actos internos. Por ejemplo, un maestro puede ser magnífico en conocimientos y ser un incompetente, cuando no posee actitudes de llegar hacia niños y jóvenes. “La palabra “competencia “, se ha convertido, de hecho, en sinónimo de acto psíquico. Conocer, entender, analizar, valorar, ser responsable. Sigue observándose en muchos documentos como competencias. Aristóteles, le llama nuestra “percepción interna”, vive dentro del hombre y no podemos verlas. Las capacidades psíquicas de las personas podemos comprobarlas, por sus manifestaciones externas; gestos, ademanes, movimientos, palabras que profieren, hechos no perceptibles de inmediato, sino con aparatos, pulso, aceleración del latido cardiaco, etc.
  44. 44. 44 “ El ser humano se caracteriza por poseer una vida interior, inaccesible a los sentidos de los demás y unas conductas, que si son accesibles a los sentidos de otros”.PEÑALOZA W. (2003:57). Analizar, adquirir conocimientos, destrezas motrices, elaborar algo, no son competencias, sino actos internos y externos. Las competencias, se logran al final del proceso enseñanza- aprendizaje. No sólo en centros educativos, aun en la universidad, se observa tergiversación en opiniones, incluso hay algunos que plantean textos de “El Aprendizaje Basado en Problemas”, confundiéndola con matemática recreativa, aluden a Guy Brousseau, un didácta francés, que establece la relación entre un material didáctico y su relación a un conjunto de alumnos. Al problema matemático, le denominan “situación didáctica” . Observándose que Inician en un tema, y terminan dentro de un tema. No se observa, lo fundamental del ABP, que es el hecho de partir de un problema real, una situación didáctica real de nuestro entorno y llegar a soluciones, usando la metodología ABP. Coincidimos con Yolanda Argudin (2006:13). Cuando dice: “La educación basada en competencias, se fundamenta en el currículum apoyado en las competencias de manera integral, y en la resolución de problemas” . Prosigue diciendo : “utilizar recursos que simulen la vida real: análisis y resolución de problemas, que aborden de manera integral; trabajo cooperativo o por equipos, favorecido por tutorías”. Manifestamos, que al incrementarse, los malos planeamientos, podemos caer en aplicar mal la metodología y fracasar de nuevo en el Sistema Educativo Nacional. Planteamos el hecho de que una mala capacitación docente, en el ABP, puede producir el efecto “Torre de babel” , es decir crear la confusión
  45. 45. 45 generalizada, de esta metodología innovadora en la comunidad académica. Por tanto sugerimos “la formación de formadores” en esta área. De todos los erróneos puntos de vista en el sistema educativo nacional. ¿Hay alguna diferencia o renovación con la posición tradicional? ¿Qué cambia, con lo que perseguían los maestros de antaño?. Son preguntas que Walter Peñaloza nunca las explicó .(2003:88). Segùn, Walter Peñaloza, hay tres tipos de competencias:  Competencia Factual.- Acciones aprendidas para trabajar siempre que se realicen con precisión. Por ejemplo: Capacitación para el trabajo. “Hacer cosas”.  Competencia Comunicacional.- Hablar y redactar correctamente.  Competencia Social.-Son más que integrarse socialmente. Ejercicio real de acciones pertinentes e interpersonales. Ejemplo: Valorar la cultura de una región. Coincidimos, con el Dr. Walter peñaloza, en nuestro trabajo de investigación, cuando afirma que “…El pensamiento crítico, la creatividad, la orientación al logro, y el espíritu empresarial, son motores de las competencias, y que por sí solos, no conforman ninguna competencia” . Las competencias se afinan día a día, como las conductas o actos internos del alumno. Cuando en la historia griega, se hablaba del “areté supremo”. Era el anhelo de todo ciudadano griego . Al ganar una competencia olímpica.
  46. 46. 46 Adquiría la posición de héroe y su nombre, se distinguía en la historia, así como su imagen, era recordada en mármol para la posteridad. Según, Yolanda Argudin (2006:11), en su libro la Educación basada en competencias, dice:” Con la modernidad y la industrialización “el areté”, enlazada a la autoconstrucción de competencias, se convierte en la necesidad, de adquirir teorías científicas y tecnológicas, que busquen ordenar un mundo, en el cual las relaciones económicas, se fundamenten en la creación de un mercado de productos”. Esa es la concepción del ABP, como metodología, que integra tanto aspectos internos como externos, partiendo de un problema real, como motivador del aprendizaje, y dirigiendo su aprendizaje, mediante mecanismo internos, a lo largo de toda su vida profesional. La competencia comunicacional o social, son imprescindibles en la vida cotidiana y para la convivencia política. Esto se logra, muy bien, cuando en ABP, se trabaja sobre mejoramiento, de su compresión y habilidades de comunicación. También de habilidades interpersonales, y el trabajo en equipo estimulando, estas habilidades en el ABP, pueden llegar a ser perdurables en el desarrollo integral de la persona. El Dr. Walter Peñaloza (2003:108). Dice que ser competente en la vida, es poder trabajar con otras personas, buscar información, cuando se requiera, saber comunicarse con los demás y usar la tecnología disponible. Coincidimos con él, cuando afirma:…” Competencia implica, la capacidad de utilizar inteligentemente, la información que se posee, en situaciones reales en la sociedad o en el empleo futuro.”
  47. 47. 47 La concepción epistemológica ABP, parte del concepto de interacción social de los alumnos, construcción del conocimiento durante su vida y la conceptualizaciòn de un modelo de enseñanza. 3. CONCEPTO DE MODELO DE APRENDIZAJE.- Partiremos del Concepto de “Modelo” para definir, “Evaluación del Modelo de Aprendizaje Basado en Problemas”. Según Escudero Muñoz (1981) .Citado por CASTILLO, S. & CABRERIZO, J.(2006:35) .Define modelo como, “Construcción, que representa una forma simplicada, una realidad o fenómeno, con la finalidad de delimitar, algunas de sus dimensiones(variables). Que permite una visión aproximativa, a veces intuitiva, que orienta estrategias de investigación, para la verificación de relaciones entre variables y que aporta datos a la progresiva elaboración de teorías”. También: Sanmarti (Citado por Soubiròn, E.2005:11). “…considera la enseñanza, como el conjunto de acciones que promueve el profesorado para favorecer el proceso de modelizaciòn que realizan alumnos y alumnas con la finalidad de “dar sentido” a hechos del mundo, un sentido que ha de tender a ser coherente con el conocimiento científico actual”. De aquí los modelos didácticos, constituyen representaciones organizadas, adaptables y modificables de la realidad educativa, que la estructuran, desde los niveles más abstractos a lo más concretos de la misma.
  48. 48. 48 4. CLASIFICACION DE MODELOS.- ¿Bajo que modelo didáctico nos desenvolvemos?, existen diversos modelos que pertenecen a corrientes didácticas como: 4.1. MODELO PRECIENTIFICOS.- Son aquellos basados en enseñanza, catequística o escolástica.  Dogmáticos y logocéntricos.  Culturizantes  Ejemplificadores  Autoritarios  Verbalistas  Memorísticos. 4.2. MODELO DE SISTEMATIZACION CIENTÍFICA.- Según Herbat (1776 a 1841), pionero de la didáctica.  Consideran la instrucción, como una construcción mental.  Consideran el interés, como el medio, más eficaz y el único instrumento de enseñanza. 4.3. MODELO DE APLICACIÓN CIENTÍFICA.- Jiménez(1991), los subdivide en varias clases: a Modelo de Escuela Nueva.- Su característica es la innovación, en la enseñanza, con metas como: Libertad, individualidad, autonomía, paidocentrismo, globalización, etc. Ejemplos: Los métodos experimentales, El Plan Dalton, El Sistema Winnetka,
  49. 49. 49 Modelo para enseñanzas sociabilizadas, El método de aprendizaje basado en Proyectos (A.B.Py). b Modelo Instructivo Tecnológico.- Estos modelos, son los resultados de otras teorías importantes: La Teoría General de Sistemas (Bertalanffy,1973), la teoría de la información y de la comunicación y la Teoría Conductista del Aprendizaje. Este sistema, aprecia los refuerzos, estímulos, premios y castigos. Se basa en la pedagogía basada en objetivos: generales y específicos. c Modelo Instructivo-Curriculares.- Son los más modernos y se basan en el paradigma ecológico-curricular. Intentan conjugar teoría y práctica, investigación y formación del profesorado, a través de desarrollos curriculares, investigación-acción. Tienen enfoque sistémico la actividad curricular, es el subsistema y está determinado, por exigencias sociales, políticas y culturales. Stenhouse(1984), Gimeno(1985), Benedito(1987) y Zabalza (1988), son ejemplos. Parten del sujeto discente, para atender sus exigencias evolutivas, sus intereses, necesidades, rompiendo la lógica de los contenidos, para dar lugar a su articulación psicológica. d Modelo de individualización en la enseñanza.- Son modelos que surgen como respuesta a la universalización de la enseñanza, su antecesor es Rousseau. En ello, el docente asume mayor protagonismo, en su proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante la adaptación del programa, método o material de
  50. 50. 50 aprendizaje. El Plan Dalton, Las Escuelas Winnetka, el Sistema de fichas y el Sistema personalizado de instrucción Keller. e Modelo por descubrimiento.- Surgen por querer cambiar los modelos existentes de enseñanza-aprendizaje tradicionales, por uno de mayor participación del alumno, y que propicien un aprendizaje significativo. Haciendo suyos los planteamientos de Dewey (1985) y los principios constructivistas de Ausubel o Novak (1987) más tarde. Según CASTILLO S. & CABRERIZO J. (2006:40). Citando a Beltrán (1985). Dice “Que la enseñanza por descubrimiento, es un espejismo, pues confunde los medios con los fines, que supone una mayor cantidad de tiempo y el rechazo a otros procedimientos”. f Modelo de investigación.- Se defiende el método científico, como método válido de investigación, el aprendizaje deductivo, frente al inductivo y el empirismo, como fuente de investigación científica, a los que subyacen paradigmas conceptuales y las teorías del conocimiento. El profesor se constituye en investigador de su propia práctica docente. g Modelo creativo de Resolución de Problemas.- Se sustentan en Ausubel, Novak y Hanesian(1987). Entienden por resolución de problemas “Cualquier actividad, en que tanto la representación cognoscitiva de la experiencia previa, como los componentes de una situación problemática presente, son reorganizados para alcanzar un objetivo predeterminado”...... CASTILLO, S. & CABRERIZO, J. ........(2006:44).
  51. 51. 51 Este modelo, es aplicado en la actualidad, ante el creciente aumento de la información, conocimiento y el desarrollo en la era de las comunicaciones. Este modelo creativo, debe propiciar nuevas estrategias metodológicas, que permitan buscar soluciones, generar un buen clima social en el aula y un nuevo papel del docente y el tutor en la solución de problemas. 5. HACIA UN CAMBIO METODOLOGICO.- Según afirma, SAVERY, Y. & DUFF,J.(1995:5). “Probablemente el aprendizaje basado en problemas, sea uno de los mejores ejemplos, de un entorno constructivista. En el campo de la educación, la teoría constructivista, procede principalmente de la obra de Jhon Dewey y Jean Piaget, ambos sostienen que el estímulo para el aprendizaje, es alguna experiencia de conflicto cognitivo o “confusión”. Este conflicto, motiva y estimula, a los educandos, en la búsqueda de la solución, pero debe poseer un contexto, fundamentado en una situación real y conocida para él. Tal como lo manifiesta, un extracto de Dewey, J. (2002). En su libro: “Democracia y educación”. Citado por TORP, L. Y SAGE, S. (1998:66). Afirmaba que “El aprendizaje, debería preparar a uno para la vida, no simplemente para el trabajo. Y proponía que el aprendizaje, se organizara alrededor de los intereses del alumno. .....”. Piaget, sostenía que el cambio cognitivo y el aprendizaje, se producían cuando la manera de pensar, o el esquema que hace el alumno, en lugar de producir lo que éste espera, conduce a un “conflicto cognitivo”.
  52. 52. 52 Este conflicto (desequilibrio), conduce luego a la acomodación (cambio cognitivo), y aun nuevo sentido de equilibrio. Mario Bunge, en su Libro Clásico: “La Ciencia, su método y filosofía”. (1972:146).Dice: “No conseguiremos que un científico, sea un hombre culto, obligándole a estudiar temas, que no le interesan. Estimulémosle, en cambio, a que advierta la raíz gnoseológica y la armazón lógica de su especialidad; acostumbrémosle a la idea de que la materia tiene un pasado y una función social”. Asimismo para un Interprete de la realidad Peruana, de los años 1923, como: José Carlos Mariategui . Sostenía en lo concerniente a la “renovación de métodos pedagógicos” que: “Si se exceptúa las innovaciones introducidas en la enseñanza, por uno que otro catedrático, la sustancia de los viejos métodos aparece absoluta” . “.... Los métodos y los estudios no han cambiado, sino en la mínima proporción, debida a la espontánea iniciativa de pocos profesores, con su sentido austero de responsabilidad. En muy contados cursos, se ha salido de la rutina de lección oral (expositiva). El espíritu dogmático mantiene casi intactas sus posiciones”. .......(1985:147). Mariategui, también tomaba en consideración, el hecho de “cambios radicales en los modelos educativos Peruanos”. Cabe destacar que actualmente, se siguen manteniendo, muchos maestros resistentes al cambio de actitudes o tienen opiniones desfavorables del Modelo Constructivista. Tal como afirmaba Mariategui, cuando decía: “mantiene intacto su espíritu dogmático”. Como variante, dos autores renombrados; en el uso del A.B.P de origen estadounidense, afirman cuestiones semejantes al decir: “Necesitamos
  53. 53. 53 cambios radicales en la enseñanza, que implican un reacomodamiento, de todo el sistema educativo nacional”. A comienzos de siglo, cuando los obreros sólo debían ser sumisos y tenían que realizar únicamente tareas rutinarias, nuestro sistema educativo burocrático, centralizado y jerárquico, se adaptaba bien al contexto. “Hoy en, la era de la información, en cambio, existe un consenso general en cuanto, a que las personas trabajarán en equipos, dentro de organizaciones más democráticas, y deberán contar con aptitudes de iniciativa personal y ser capaces de integrar tareas.” TORP, L. Y SAGE, S.(1998:64). La educación era dogmática, impositiva, y aburrida. Obligando a los alumnos a asumir posturas serviles, frente al espíritu autoritario del maestro. Es obvio, que para algunos estudiantes, fue una forma de mantenerse con un espíritu académico, de allí tenemos buenos profesionales, desarrollados en éste paradigma autoritario. En la actualidad, en época de avances tecnológicos, y rapidez de la información, muchas cosas cambiaron, hoy se busca lograr, un eclecticismo de la enseñanza, un espíritu democrático de opiniones, y la libertad de poder estudiar toda su vida, individualmente y en grupo, buscando una sociedad más libre en sus apreciaciones e ideas.
  54. 54. 54 6. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DEL A.B.P. “Todo cambio de conducta, tiene un trasfondo interno al sujeto, el cual incluye aspectos tales como; procesos mentales, estados y disposiciones de naturaleza mental. El sujeto aprende, a no ser un sujeto pasivo, que recibe estímulos, y responde a los mismos de manera mecánica, que gran parte de su éxito o fracaso, depende de factores externos a él. Sino que ahora es concebido, como una persona que puede tener logros de aprendizaje, en la medida que lo desee y se entrene para ello”. Riviére(1987) & Pozo(1993.) (Citado por GARZA, R. Y LEVENTHAL, S.2004:41). Las Teorías del aprendizaje, basadas en el cognoscitivismo, son diversas. Se puede clasificar dos tipos: 1. Las asocianistas.- Son las que al igual, que las teorías conductistas, conservan un esquema E-R(estímulo-respuesta). Se habla de elementos, no observables, que influyen en el aprendizaje como: la memoria, la atención, el procesamiento de información, etc. 2. Las constructivistas.- Que plantean un aprendizaje más activo, que está influido por la estructura misma del conocimiento, las estructuras mentales y el medio cultural del sujeto que aprende. No vamos desarrollar todas, sino las que se fundamentan con nuestro trabajo de investigación y que a nuestro criterio, son importantes, como la:  Teoría de Aprendizaje, por la equilibración de Piaget.  Teoría de Vygotsky.
  55. 55. 55 No pretendemos realizar un desarrollo temático de éstas teorías, desde el punto de vista de trascendencia para la psicología o histórico; sino vamos, a comprender sus implicancias, teóricas y prácticas, en la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas. 6.1. TEORIA DE JEAN PIAGET.- Es la más utilizada y aplicada al campo de la educación, en el transcurso de los últimos cincuenta años. El aprendizaje se logra por construcción del conocimiento. Los conocimientos, se adquieren mediante un proceso, por el cual, la nueva información se incorpora a estructuras preexistentes, en la mente de la persona. Esto se modifica y reorganiza, según un mecanismo de asimilación y acomodación que se verá facilitado a través de la actividad propia del individuo. La Epistemología de Piaget, comienza de su antecesor, el filósofo E. Kant, quién exploró la idea, de que para conocer algo, es necesaria la existencia de categorías o formas, que organicen y den sentido al conocimiento sobre el mundo. Para Kant esas categorías son a priori, algunos, como el etólogo Konrad Lorenz1 , han intentado biologizar, el kantismo; concibiendo que las categorías, están fijadas biológicamente, en el organismo humano en la escala zoológica. Determinado fundamentalmente, por capacidades, con la que el ser humano, llega al mundo. Piaget supera esta concepción y propone una explicación de la 1 Honrad Z.Lorenz, Mèdico Premio Nobel 1973. Nace en Viena-Austria ,1903-1989.Estudiò Medicina en la Universidad de Columbia en New York. Es padre de la etologìa y fuè Director del Instituto Max Planck de etologìa de Seewiesen en la Alta Baviera Alemana.
  56. 56. 56 formación de las categorías, sin caer en el innatismo. La diferencia con Kant, es que Piaget no acepta, que las estructuras o formas, con las cuales se organiza el conocimiento sean a priori, y lo que busca es precisamente explicar:¿cómo se forman?. Asimismo, no admite las ideas como innatas. Todos los contenidos y los conocimientos concretos, deben ser construidos, acepta que uno debe partir de algo, pero el fin, es que se encuentra abierto a la investigación. Comparte la creencia con Kant sobre la existencia de estructuras, para que mediante ellas se organice el conocimiento, lógico-matemático. Se observan sus trabajos en la génesis del número, el espacio, el tiempo, la casualidad, el azar, probabilidad y lógica. Estas estructuras, producto del funcionamiento constante del organismo y su medio, generan sin embargo nuevas formas de conocimiento que van mucho más allá de las estructuras hereditarias, y que no están contenidas, ni preformadas en las anteriores. Se aprecia que ambos científicos estuvieron interesados en explicar el método científico y el carácter necesario de las formas de conocimiento. “La posición constructivista, se sitúa entre el empirismo y el innatismo o racionalismo”. ..........DEVAL, Juan (2000:1-30). El primero sostiene que nuestra mente es una “arcilla maleable”, sobre la que la experiencia va escribiendo. Niega por tanto la existencia de ideas innatas y todo nuestro conocimiento, sería producto de la experiencia, sobre un mundo exterior a nosotros. En cambio el segundo término, es opuesto y afirma que nuestra mente, tiene conocimientos a priori o innatos, sin las cuáles sería imposible conocer. Las limitaciones de esas
  57. 57. 57 posiciones es que el empirismo, no presta importancia a las formas lógicas y matemáticas, mientras que el racionalismo, que si les presta la atención debida, cree que la razón puede proporcionar, no sólo formas, sino también contenidos”. El Constructivismo, se encuentra entre pragmatismo y el racionalismo teórico. Un punto medio necesario, para el proceso de enseñanza aprendizaje de los educandos. El Educando, debe estar en contacto, sobre el objeto de estudio o contenido, para el aprendizaje. Según: COLL, C. (2000:45) ; La Teoría genética de Piaget, es un medio para explicar los procesos de construcción del conocimiento en el aula. Explicación según COLL, que no puede, ni debe confundirse, con la Teoría genética, ni con una extensión de la misma. “En vista que su objeto de estudio, aquello de lo cual aspira a ofrecer una explicación, es distinto del objeto de estudio de la teoría genética” .Prosigue diciendo: “Para Piaget el sujeto epistémico, entra en contacto con el objeto o contenido, mediante la acción” . En los procedimientos constructivistas de enseñanza, el innatismo o genetismo de Lorenz; discrepa con el aspecto epistémico de Piaget, quién sugiere los Procesos de construcción del conocimiento en el aula, por medio del objeto y contenido. “Piaget, integra la acción del sujeto y objeto, en un todo indisociable. Los contenidos de los alumnos, los objetos de construcción de conocimiento en las aulas, son en su inmensa mayoría, por no decir en su totalidad, son productos culturales que se remiten, a ámbitos específicos de la experiencia humana, organizados histórica y
  58. 58. 58 culturalmente en dominios igualmente específicos, de saber y conocimiento”.... COLL César. (2000:49). Pero a Piaget, le falta el aspecto medular del proceso de enseñanza y aprendizaje, como es el aspecto social, sobre su trabajo cognitivo. Para Piaget, la unidad de análisis diádica, en el sentido que refleja los intercambios funcionales en el transcurso de la interacción sujeto/objeto, para otros autores próximos a los planteamientos de la psicología socio- cultural, es imposible dar cuenta, de los procesos de construcción del conocimiento, sino se define la unidad de análisis triádica, que integre además del sujeto y objeto a los otros sujetos que intervienen siempre y necesariamente en estos procesos. Piaget no ha tenido en cuenta la importancia de la mediación simbólica de origen externo, aunque haya reconocido el lenguaje, en el desarrollo del pensamiento operatorio. Ya se trate del lenguaje, de la imagen mental, del dibujo o de otra forma de conocimiento simbólico, para él los aspectos operatorios del pensamiento- entendido como el resultado de la coordinación general, de las acciones presidida y guiada por mecanismos reguladores de naturaleza interna, dominan y dirigen los procesos de construcción del conocimiento. Cuando el conocimiento, se construye en estrecha relación, con signos sociales externos, que no son sólo instrumentos del conocimiento, sino verdaderos objetos de conocimiento. Los procesos cognitivos implicados adoptan formas, y toman derroteros distintos en función de la naturaleza y de las propiedades de estos sistemas de signos.
  59. 59. 59 En la medida en que muchas limitaciones señaladas tienen su origen en parte, en investigaciones empíricas y elaboraciones teóricas realizadas en el marco de la psicología socio cultural de inspiración ,Vigotskiana o neovigotskiana, que analizaremos seguidamente. 6.2. TEORIA DE VYGOTSKY.- Se acepta, por esta teoría que las personas que forman parte de un grupo de trabajo, pueden aprender y ayudar a aprender a sus pares. Para el par que “enseña”, el explicar a los demás un hecho, es un acto de aprendizaje propio en tanto que necesita una argumentación lógica y convincente. El aprendizaje se da por reestructuración: El sujeto de aprendizaje, no sólo recibe los inputs y los organiza de acuerdo a una correspondencia, sino que los transforma, les imprime un significado y una interpretación que genera cambio en la realidad. GARZA, R. Y LEVENTHAL, S.(2004:53). Los aspectos Vigotskianos, tienen limitaciones, con mecanismos internos, del funcionamiento intelectual, es decir, al plano intrapsicológico de la construcción del conocimiento. Un estudioso de Vigotsky, como : WERTSCH (1998:80). Dice: “Los procesos sociales, son simplemente transferidos, desde el plano interpsicológico externo, al plano intrapsicológico interno”, además prosigue afirmando que... “Los procesos de internalización no consisten en transferir una actividad externa, a un plano interno preexistente, un “plano de la conciencia”, sino que son los procesos mediante los cuales se forma este plano”.
  60. 60. 60 Los procesos de internalizaciòn, se logran no sólo transfiriendo procesos experiencias externas, sino mediante un proceso de interacciones sociales, con guía de otras personas, es lo que se denomina “Zona o área de desarrollo potencial”. Estos autores, evidenciaron para esos años, una dificultad para encontrar soluciones metodológicas adecuadas, a la exigencia de trabajar, con unidades de análisis triádicas (sujeto/objetos/otros sujetos). No hay marco epistemológico para integrar ambos marcos teóricos Piaget y Vigotsky, a pesar de sus coincidencias, son diferentes en muchos aspectos esenciales, que se encuentran en cualquier bibliografía básica de pedagogía. Los principios y exigencias en numerosos trabajos de investigación actuales, sobre los procesos de construcción de conocimiento en el aula, consideramos como ejemplo a: Candela(1996), Edwards y Mercer (1988), Mercer (1995), Wells (1996), y muchos otros. (Citados por COLL C. (2000:52)). Plantean que estos marcos epistemológicos nos permiten: 1. Perfilar un sistema de unidades de análisis. Que entreguen cuenta de esta multiplicidad y diversidad de planos y dimensiones. Conservando, al mismo tiempo, su interconexión en los procesos de construcción del conocimiento. 2. Las actividades grupales del profesor y alumnos. La construcción de significados, sobre los contenidos escolares obliga a incluir dos tipos
  61. 61. 61 o niveles de unidades de análisis, en el sistema de la dinámica constructiva, que tiene lugar en cada uno de estos planos. La búsqueda de indicadores empíricos relevantes y la exploración de influencias mutuas. 3. Existencia de dos procesos constructivos; el de la construcción de la actividad conjunta y el de la construcción individual de significados, sobre los contenidos del sílabo. 4. Lleva a centrar atención, en la articulación de las actuaciones del profesor y de los alumnos, en torno a problemas para conseguir un aprendizaje y evolución a lo largo de la secuencia didáctica. 5. La actividad discursiva, los actos de habla, las estructuras conversacionales, producida por alumnos y profesores, que se lleva a cabo como instrumento privilegiado para el estudio de la construcción de conocimiento en el aula. “El objetivo del estudio de ambas teorías, no es integrarlas, impulsando una explicación global del desarrollo y del aprendizaje, que integre las aportaciones de ambos planteamientos, superando al mismo tiempo sus limitaciones, sino más bien progresar hacia una teoría de las prácticas educativas universitarias, susceptible de dar cuenta de los procesos de construcción del conocimiento que tienen lugar en ellas” COLL, C.(2000:65).
  62. 62. 62 Desde estas dos teorías psicopedagógicas, podemos concluir ,que los alumnos se encuentran en contacto, con la información y el conocimiento, tal como lo plantea Piaget ; Asimismo, se le atribuye a Vigostky las interacciones sociales o grupales en la búsqueda de incrementar conocimientos y saberes previos. 6. LA INTELIGENCIA Y EL CEREBRO. Según Garret .Citado por Emy Soubiròn (2005 :4). “La creatividad es parte en la resolución de problemas abiertos. Para el autor, es necesario manejar dos aspectos en la resolución de verdaderos problemas que son: la utilidad y la originalidad. En la medida en que se aborden problemas más abiertos, desde el ámbito de la enseñanza, se estará fomentando la creatividad del estudiante con relación al planteo de estrategias nuevas, originales que les permitan ir más allá de una mera respuesta numérica”. El término “usar problemas”, demanda entre otros aspectos, la formación de ideas, juicios y el razonamiento, como actos de la inteligencia. “La palabra “inteligencia” tiene su origen en la Unión de dos vocablos latinos: Inter.= “entre” y eligere= “escoger”.....es producto de una acción cerebral y permite al sujeto, resolver problemas e incluso, crear productos, que tengan valor específico, dentro de una cultura”......ANTUNES, C. (2005:9).
  63. 63. 63 Actualmente, la ciencia ha podido comprobar, la existencia de 12 a 15 mil millones de células nerviosas, en nuestro cerebro. Desde que nacemos, está cantidad se mantiene, hasta los primeros cinco meses de nacidos. Durante la gestación las células cerebrales (neuronas), inician la producción de cantidades de fibras delgadas, de conexión con otras células, como un circuito eléctrico de numerosos cables. ..“Sólo una cantidad limitada de estas conexiones, se originan automáticamente. La mayoría de conexiones se forman al usarse el cerebro: cuanto más son estimuladas, más conexiones se construyen y más grandes son las capacidades del hombre para pensar. Un 20% del uso total de oxígeno que consume el cuerpo es utilizado por el cerebro”. ROEDER P. (2005:16). Según : ONTORIA A, GOMEZ J.P.R y MOLINA A. (2005:62,63) . Citando a Roger Sperry y su grupo de investigadores. Sobre la división del cerebro, en dos hemisferios. Trabajo de la década del 60 y que terminaron con el Premio Nobel en 1981. Podemos considerar las siguientes características cerebrales, en la siguiente figura: Fig.1. Diferenciación Hemisférica Cerebral HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO Analiza de manera lógico- racional. Matemáticas, notación musical Concibe el mundo a través imágenes, representaciones e intuiciones. Musical. Secuencia temporal, digital. Interrelaciones entre cosas y sucesos, simultáneo, espacial, analógico. Piensa en partes y luego las une. Piensa en totales Piensan y trabajan con símbolos. Se llevan mejor con objetos concretos. Pensamiento Occidental Pensamiento Oriental
  64. 64. 64 De aquí, podemos evidenciar, que usar la totalidad cerebral, con el objeto de adquirir competencias y capacidades, puede llevarnos a niveles elevados de aprendizaje. El termino “pensamiento oriental” de SPERRY R., específicamente hindú, puede darnos algunas directrices teóricas, no fundamentadas. 7.1. La Memoria, en los Procesos de Aprendizaje.-Los estudiantes en este siglo, reciben información de diversos medios, sin embargo ésta no trasciende de manera significativa, porque ellos no están preparados, para organizar la información de manera efectiva, y por otro lado; los maestros, no diseñan un currículo, que ayude a ello. En nuestra memoria almacenamos, por ejemplo: La clase aprendida de hoy, para emplearla de nuevo, en alguna evaluación. Pero siempre nos trae dificultades recordarla. Por ejemplo; aprender un número telefónico, uno a uno; los dígitos, es un problema, pero si lo agrupamos, en tres cifras o cuatro por ejemplo, es más fácil recordarlo. La asociación, funciona mejor en los procesos prácticos de la memoria. Por ejemplo: Una alumna que trabajaba en la cocina de un restaurante conocido. Afirmaba que recordaba términos técnicos, asociando las primeras letras de los términos científicos, con objetos que se encontraban en su cocina, donde pasaba largos periodos de trabajo por las noches. Manifestaba que mejoraban así, sus calificaciones en un curso que no es de su agrado, con métodos tradicionales de enseñanza, en su centro de estudio.
  65. 65. 65 DE VEGA (1992).Citado por GARZA R. Y LEVENTHAL S, (2004 :26). Hace referente: “[…]...a la capacidad de la memoria semántica, de generar nuevo conocimiento; es ahí; en donde a través de interrelaciones cognoscitivas, de diversos tipos; el científico, por ejemplo da con una teoría, el matemático encuentra nuevas relaciones numéricas, el físico construye un nuevo modelo que explique la realidad física, etc.” Prosigue diciendo las memorias de corto y largo plazo, fueron identificadas por (Hunt 1971, De Vega 1992) y otros; en experimentos realizados en este terreno, ambas memorias operan de manera complementaria; las describe, como estructuras mentales, donde la memoria de corto plazo, permite el flujo de información a la memoria de largo plazo” . De modo, que sin la memoria de corto plazo, sería imposible que la segunda cumpliera sus funciones. Aquí el aprendizaje, se constituye, de significativo a duradero. Al almacenar datos, se aprecia, la memoria perceptual, otra a corto plazo y una a largo plazo. El asunto fundamental sería, almacenar cosas a largo plazo.(Ver Figura 2) .
  66. 66. 66 Figura 2: Almacenamiento de información. Según ROEDER P. (2005:19), “en la memoria perceptual, se guardan impresiones durante seis a diez segundos”. Generalmente esto ocurre, cuando al entregar, una buena clase expositiva, se observa que luego de algunas semanas, el conocimiento acumulado, por unos segundos allí, desaparece para el alumno. También se manifiesta que: “La memoria de corto plazo, puede retener impresiones, durante una o dos horas máximo, pero normalmente, no más de unos minutos”. Se puede verificar que el alumno, repite varias veces una oración o conjunto de palabras para recordarlas. Se ha podido observar alumnos, repitiendo o hablando solos una información, para que quede impregnada en la memoria a mediano plazo, y es motivo de confianza al rendir un examen. En la base de pares craneanos, se encuentra la memoria a largo plazo, donde culminan todas las terminales cerebrales. Allá se decodifica la Información Memoria Perceptual (por 6 a 10 segundos) Memoria a Corto plazo (por 1 a 2 horas, 7 elementos independientes) Memoria a largo plazo. (permanentemente; infinitas unidades organizadas y conectadas entre sí) Repetición Por no haberse integrado en unidades con sentido, ni conectado con estructuras de información guardadas previamente, es olvidada. Asociación

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