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  1. 1. Aportes para el Proyecto UBV Por: José Javier León Universidad Bolivariana de Venezuela “Muchos tratados se han publicado sobre la Educación en general, y algunos sobre el modo de aplicar sus principios, á formar ciertas clases de personas; pero todavía no se ha escrito, para educar pueblos que se erijen en naciones –en un suelo vastísimo –desierto- habitable en gran parte- y transitable en casi todas direcciones: en un tiempo, en que la luz de la razón alumbra los principales puntos del globo: y en unas circunstancias, tan singulares, como las de la reacción de la ignorancia abatida, contra la filosofía triunfante” Simón RodríguezCompromiso con las comunidadesSi algo distingue a la UBV1 de las universidades tradicionales es su relación con lascomunidades. A pesar de este enunciado que sin lugar a dudas se ajusta a la verdad, esexigente una redimensión del concepto “universidad”, en lo cual hay que insistir toda vezque la referencia inmediata corresponde al mundo universitario clásico o tradicional. Sinirnos más lejos, fue hace ya 40 años que la vieja estructura académica se vio sacudida porvientos de renovación. Con el Mayo Francés (1968) y la Renovación Universitaria (1968-69) (sin duda un eco de aquel) los estudiantes de entonces intentaron abrir el claustro a larealidad, a la sociedad plural y diversa1. Pero la universidad mal se aviene con la realidad ycon cualquier proyecto de transformación. Predicar una misión transformadora comoprincipio axiológico para una institución como la universitaria es casi un contrasentidohistórico. Como lo afirma cáusticamente Enzo del Búfalo (2002), la universidad es una1 Siglas empleadas: UBV: Universidad Bolivariana de Venezuela UC: Unidad Curricular P-UBV-C: Proyecto UBV-Comunidad IAP: Investigación Acción Participativa CC: Consejo Comunal CP: Calendario Productivo C-IAP: Colectivos IAP 1
  2. 2. institución surgida inicialmente de las prácticas mercantiles que el despotismo papal utilizó para regimentar la producción del saber, que empezaba a proliferar fuera de la escuela catedralicia, con el propósito de asegurar su funcionalidad para el orden teocrático que quería consolidar (…) A decir verdad, la universidad nunca fue un centro de creación de nuevos conocimientos. La universidad fue creada para controlar la transmisión de los nuevos saberes asociados a las prácticas mercantiles y ponerlos bajo el dominio de la fe. Desde el principio, fue un centro de legitimación y normalización de aquellos saberes que venían empleados en la educación de las élites dirigentes: la eclesiástica en primer lugar, pero también la aristocrática y la burguesa. Casi siempre la creación y el desarrollo de saberes nuevos se hizo –al margen y con frecuencia en oposición a la universidad- en el seno mismo de esas prácticas sociales de las cuales surgen y son expresión directa (pp.168- 170)Esta cita de Del Búfalo nos pone en situación de mirar la UBV como contrapoder odispositivo contracultural. La UBV como espacio para crear conocimiento pero desdeprácticas académicas marginales, esto es, la Universidad convertida en un espacio deconstrucción de conocimiento a partir de las prácticas de investigación y educación que launiversidad tradicional no considera, no reconoce, soslaya e incluso persigue y castiga. LaUBV ha de convertir en central lo que para las Universidades tradicionales es invisible,marginal, sospechoso y aun peligroso, pero ello requiere nuevamente, por nuestra parte, deun esfuerzo de redefinición de los clásicos postulados sobre educación, investigación,conocimiento.En el año 1983, José Manuel Briceño Guerrero afirma que en las universidades sobreviveun hecho milagroso que cura de todo pesimismo radical: en medio de ese océano de circunstancias adversas hay una micronesia de humanistas y científicos que, exiliados en su propia casa de estudios, mantienen en lo individual las virtudes y las prácticas correspondientes a la esencia de la universidad (124).De lo que se trataría entonces es que la UBV fuera una suerte de patria hospitalaria paraesos exilios, tierra fértil donde lo extraño y la excepción fueran cotidianos. Debemosrecordar, además, como Enzo del Búfalo, que la universidad nunca fue un centro de creación de nuevos conocimientos. La universidad fue creada para controlar la trasmisión de los nuevos saberes asociados a las prácticas mercantiles y ponerlos bajo el dominio de la fe. Desde el principio, fue un centro de legitimación y normalización de aquellos saberes que venían empleados en la educación de las élites dirigentes: la eclesiástica en primer lugar, pero también la aristocrática y la burguesa. Casi siempre 2
  3. 3. la creación y desarrollo de saberes nuevos se hizo –al margen y con frecuencia en oposición a la universidad- en el seno mismo de esas prácticas sociales de las cuales surgen y son expresión directa (pp. 169- 170)Las universidades clásicas o tradicionales devinieron “centros de mercadeo de servicioseducativos y en un laboratorio de investigaciones cada vez más integrado a la máquinacorporativa” (170)2. Este pragmatismo condujo a que aquellos conocimientos que noaportaban de manera significativa a dicha máquina se vieran reducidos y obliterados a lahora del financiamiento para investigaciones, y en definitiva calificados de inútiles.Aquellos saberes –afirma Del Búfalo- “que no pueden ser integrados a la produccióntecnológica se reducen a simples pasatiempos de individuos particulares sin ningunarelevancia social” (170). No obstante, estos saberes excluidos se resisten a lahomogeneización “y con frecuencia plantean la mayor posibilidad de cuestionamientos alos axiomas operativos vigentes” (171).La universidad tradicional “privilegia el postgrado como la actividad que mejor la conectacon el laboratorio corporativo; mientras que el pregrado se convierte en extensión de laeducación media caracterizado por la misma superficialidad y simpleza” (173). Es evidenteque dicha simpleza repercute negativamente en la capacidad noética del individuo, quien veasí dilapidada su soberanía. Afirma Del Búfalo que Mientras mayor sea el espesor noético de una persona, más profunda es su capacidad conceptual, más rica y variada su emocionalidad, más fina su sensibilidad, más amplio su mundo y mayor el dominio de sus circunstancias” (173).En este mismo orden de ideas, Ramón Reig (2004) afirma que entre las estrategias para elcontrol de las masas por la clásica operación romana del divide et regna, se encuentra,precisamente: Debilitar todos los planes de estudios. La enseñanza debe ser ante todo técnica, y cuando se trate de enseñanzas sociales y de humanidades, debe ofrecerse sin metodología sincrónica sino, sobre todo, diacrónica. De esta forma, la sociedad termina siendo acrítica (149).Esto trae a colación una acotación hecha por J. M. Briceño Guerrero (2002), cuandodistingue entre Ciencias y Humanidades:2 “El siglo XIII es el siglo de las universidades porque es el siglo de las corporaciones”, afirma Jacques LeGoff, citado por Enzo Del Búfalo (1998) 3
  4. 4. La investigación en Humanidades difiere dimensionalmente de la investigación científica. Mientras ésta busca el aumento del conocimiento en áreas específicas, aquélla busca desentrañar el sentido de la vida (333)De donde se deduce que existe una tendencia en la educación universitaria tradicional abuscar menos el desentrañamiento de la vida que la especialización en áreas específicas,con el severo inconveniente en que o se pierde el sentido de la ciencia (deja de ser “cienciapara la vida”) y a nada responde su aumento, o el sentido es el sinsentido, la irracionalidad.Perdidos el sentido de la vida y de la ciencia la universidad se desnaturaliza. Se pregunta yse responde el mismo Briceño Guerrero: En el mundo actual ¿cuáles son los centros de conocimientos, reflexión y autocomprensión que iluminan al estado y al pueblo? Sin duda aquéllos donde se cultivan las ciencias y las humanidades. Entre nosotros ¿qué institución se encarga de ese cultivo? La universidad primariamente, se supone. ¿Qué ha pasado con la universidad? Durante los últimos veinticinco años, para limitarnos a lo vivencial3, dos circunstancias han influido sobre ella: el sostenido crecimiento de la matrícula estudiantil y el aumento gigantista de los recursos financieros. ¿Qué ha hecho ante esa situación? Adaptarse pasivamente a la mecanicidad del estado. Ha sido canal selectivo para el ascenso socioeconómico, sus símbolos habilitan para una mayor participación en el reparto. Ha sido efebofrura, su ámbito contiene, retiene y entretiene a jóvenes que en su mayoría no obtendrán patente porque la movilidad vertical no es ilimitada ni mucho menos. Ha sido sinecura para la ociosidad estéril. Ha sido retaguardia logística y centro de reclutamiento en aventuras políticas, paramilitares y hasta hamponiles. Ha sido campo de entrenamiento para los cachorros del sistema. La habitan sectas dogmáticas anti-intelectuales, roscas burocráticas, gremios insaciables, clubes políticos, asociaciones de compadres, cofradías de borrachos –su nombre es legión- la parasitan golosamente, en disputa, la empujan en todas direcciones y ella se agita como un pelele sin ritmo ni concierto. Nadie toma decisiones, las decisiones son la resultante mecánica de las fuerzas en juego a través de una inextinguible polisinodia laberíntica donde se diluye homeopáticamente toda responsabilidad (123)A esta visión dolorosa, que aunque expuesta para una realidad de hace tres décadas todavíase ajusta a la casi totalidad de la realidad de hoy, debemos responder los implicados en elProyecto UBV –insisto- con una reformulación del concepto universidad que rompa latendencia a la tecnologización suicida y comprenda la importancia de encontrar encolectivo, en el marco de una nueva ética, un nuevo sentido a la vida.3 El texto citado es del discurso pronunciado en el Palacio de las Academias el 24 de junio de 1983, conmotivo del Homenaje de las Universidades al Libertador en el Bicentenario de su natalicio. 4
  5. 5. Pesa la sentencia aún más anterior del maestro Simón Rodríguez (2004) cuando recuerda,con su ritmo sincopado (escritura para leer y ver, escritura visual, pensamientografológico): INSTRUIR no es EDUCAR ni la instrucción puede ser equivalente de la Educación Aunque Instruyendo se Eduque En prueba de que con acumular conocimientos, extraños al arte de vivir, nada se ha hecho para formar la conducta social –véanse los muchísimos sabios mal criados, que pueblan el país de las ciencias (41)Más de 150 años después Del Búfalo escribirá: “El objetivo de la universidad corporativaes el de entrenar sin educar” (174)Simón Rodríguez se refirió también a la hoy llamada sociedad del conocimiento cuandoafirmaba a mediados del siglo XIX: “hoy no son pudientes los que TIENEN, sino los queSABEN más: estos deben ocuparse en enseñar, ó en proteger la enseñanza, para poderdisponer de masas animadas, nó de autómatas como ántes” (45)… y como ahora, siatendemos a la caracterización del “americano ingenuo” que describe Enzo del Búfalo(2002): la «ingenuidad» del americano actual manifiesta esencialmente su unidimensionalización, consecuencia necesaria para la homogeneización democrática según el poder de la mayoría. El americano ingenuo de ayer es hoy el zombi que piensa libremente de acuerdo con las pautas del poder corporativo (167)Esta ingenuidad o ignorancia (“Los jóvenes americanos –dice Del Búfalo- llegan a launiversidad ignorantes de ómnibus rebus et quibusdam aliis” (165)), launidimensionalización y la simplificación emocional, son necesarias para el Poderdespótico y su máquina corporativa. Control en la producción de los saberes, manipulaciónmediática del deseo y uniformalidad emocional al sernos programada la fantasía y laimaginación. Entre otros elementos, ello se deriva de que la “máquina corporativa”,científico-tecnológica, es refractaria a la poesía, cuando no desdeñosamente hostil, siendoque la poesía “es la entrada a la multidimensionalidad del ser” (Del Búfalo: 177), lo queayudaría a cumplir la prerrogativa de J. M. Briceño Guerrero cuando afirma que lasHumanidades contribuyen a esclarecer el sentido de la vida. Vale entonces la pena observar 5
  6. 6. que la poesía, que enfrenta su más dura batalla –histórica- contra el pensamiento único(ignorante y promotor de la ignorancia4 y fascista) establece conexiones rizomáticas y coloca al individuo en una multiplicidad de relaciones5 que se resisten a ser reducidas a la uniformidad. La poesía es expresión de la riqueza noética del sujeto, de su creatividad en la apropiación de la realidad, de su soberanía sustentada por el deseo productivo, de su individualidad que disuelve su núcleo duro, personal, en la singularidad del acontecimiento (Del Búfalo: 177)Es considerando esta dirección como habría que entender –y replantear- lo que se conocióen la UBV como componente “estético-lúdico”. En efecto, la dimensión poética implícitaen este componente se practicó, según creo, siguiendo la dinámica de producción deconocimiento que impuso la racionalidad occidental científico técnica que antepone a laverdad de un saber, los “efectos pragmáticos”. Exigir a la poesía, a la música, al teatro, etc.,“productos” es reducir a nada sus verdaderos efectos, los cuales apuntan precisamente a lamultiplicidad. Simón Rodríguez advertía: “Lo que no se hace sentir no se entiende, y lo queno se entiende no interesa” (77). Al poder corporativo la poesía –y la filosofía- no puedeninteresarle, porque son irreductibles a la unidimensionalización, de ahí que busquen comosea instrumentalizarlas de acuerdo al ideal positivista que persigue un vacío conceptualenmascarado en un formalismo riguroso. La inutilidad de la poesía y la filosofía seenfrentan a las aplicaciones tecnológicas efectivas, lo que implica excluir a priori la posibilidad de toda revisión crítica de la axiomática; es decir, del recorte de realidad establecido y su vinculación con las prácticas sociales que sustentan ese recorte y de esta manera soslayar toda referencia a las relaciones de poder que tejen tales prácticas (171)La poesía y la filosofía –desde la universidad corporativa- se reducen a “recortes” de larealidad, lo que significa recortarlas del “continuum fenoménico” y a dejarlas sin sentido.4 “Yo me he convertido en un sostenedor del derecho a la ignorancia de la juventud especialmente después dehaber visto los efectos benéficos que genera el ejercicio de ese derecho en la juventud americana” afirmó unexiliado italiano Gaetano Salvemini, en Memorie di un fuoruscito. Roma: Feltrinelli, 1965, p.140. Citado porEnzo Del Búfalo (2002: 165)5 La multiplicidad de relaciones me lleva a pensar en el axioma de Simón Rodríguez: NO HAI facultades INDEPENDIENTES siendo así no hay facultad propia que pueda ejercerse sin el concurso de facultades ajenas (55 y ss) 6
  7. 7. La poesía y el componente estético-lúdico deberían contribuir a que la cotidianidad, y en unsentido amplio nuestra realidad, se viva como poesía es decir, como realización del deseo productivo en una multiplicidad de acontecimientos singulares en los cuales los individuos se individualizan. El acontecimiento es la singularización de una multiplicidad que tiene una intensidad afectiva, en el cual el sujeto se desdibuja y el ser se disuelve; el acontecimiento es una individuación de afectos y procesos.Lo que redundará en el P-UBV-C, toda vez que Para que el individuo soberano pueda llegar a apropiarse de toda la potencia social deberá convertirse en individuo social: una figura que se individualiza en los acontecimientos.Con lo que la implicación de la comunidad de sujetos soberanos de la UBV dejaría de serunidad trascendente al plano social, sino antes bien, inmanente. Lo estético-lúdico no debeconsistir, pues, en actividades recortadas del continuum, “segmentadas por bloques distintosde prácticas”, sino perspectiva ante el conocimiento que conduce a la multiplicidad (por lasvías de la transversalidad y la integralidad), al conocimiento del ser y de la realidad, y asaberes integrados a prácticas sociales que los producen y determinan.Proyecto, más que una UCLa necesidad de considerar “Proyecto” de modo integral, nada nuevo según se ha discutidomuchas veces, supone ir más allá de las (clásicas) exigencias académicas e incorporar eltrazado de un plan que le de sentido al total de las actividades que en la UBV y la MisiónSucre tienen lugar en función del desarrollo de nuestras comunidades.Urge dicho plan toda vez que los diferentes Programas y Unidades se encuentran aislados,llevando a cabo sus objetivos sin duda con buenas intenciones y seguramente con el mejorde los resultados –pero definitivamente parciales y sin posibilidades de prolongación en eltiempo, coyunturales, de acuerdo a dinámicas marcadas por la unidad de tiempo“semestre”, sin incluir los sábados y domingos, vacaciones y días feriados, que nos llevan ala consideración de que las actividades escolares responden a un tiempo-espacio extraño ala cotidianidad y atendiendo a la división del tiempo espacio de trabajo que se remonta a lasociedad industrial. En fin, las actividades universitarias y en general las escolares, por esta 7
  8. 8. razón no alcanzan a integrarse al tempo de las comunidades (suerte de “cronotopo”6)porque son una y otras vez interrumpidas por el “tiempo administrativo-académico”-, y a lapostre generan, a pesar de los esfuerzos que se hagan, desarticulación y desmovilización, loque nos lleva a considerar que el objetivo –enunciado pero no expresamente formulado conatención a un plan estratégico, según acciones coherentes y encaminadas a un fin- no seestá cumpliendo a cabalidad.Proyecto UBV y Plan de Desarrollo ComunitarioSe precisa pues insistir en la formulación de un P-UBV según el más alto de susrequerimientos: participar en el desarrollo del país, y en especial y de manera directa en eldesarrollo de las comunidades. “Una de las cosas que más profundamente tienen quecambiar en el futuro de la escuela es su relación con el entorno social”, afirma Juan Delval(2002). “…Las escuelas, insiste Delval, son instituciones que se encuentran enclavadas enun medio social con el que generalmente mantienen pocas relaciones” (142). Salir de esta“clausura temporal” es fundamental en el P-UBV-C.Existe en la actualidad el llamado a la conformación de los Consejos Comunales (CC), yentre los objetivos de estas organizaciones populares, y atribución de su Órgano Ejecutivo,según reza en el Artículo 21 numeral 10 de la Ley que los rige, el diseño de un Plan deDesarrollo Comunitario.2 Al respecto, estas líneas de Omar Ovalles3 son esclarecedoras: En la Ley de los Consejos Comunales recientemente aprobada aparecen las posibilidades reales para que estas comunidades se apersonen en los procesos de elaboración y ejecución de los planes de desarrollo institucional de cada unidad territorial, en los cambios curriculares necesarios, en los programas de mantenimiento de planta física y de seguridad ambiental o educación para el riesgo, en las actividades culturales y en el accionar social local y en general a todas las actividades que le dan vida a una Unidad Territorial Integral de Educación Bolivariana y que se gestiona colectivamente desde las instituciones escolares. Ellas hacen realidad el principio de corresponsabilidad con el Estado en la marcha de nuestra sociedad en un activo proceso de transformación profunda.6 Categoría empleada por Francis Pisani (2002), tomada de Michael Bajtin que la utilizaba para definir lanovela, y que le sirve en su caso para explicar que estamos enfrentándonos a una nueva forma del tiempo ydel espacio, que modificará las formas de “narrar” las cosas. Afirma Pisani que desde el Quatroccento con eldescubrimiento de la perspectiva, Occidente no había vuelto a poner en crisis su experiencia tempo-espacial.El la observa vinculada al ciberespacio, nosotros a las formas del poder popular (asimétrico), que descentra ydisloca al poder central, vertical y jerárquico (simétrico). 8
  9. 9. No me cabe duda de que la UBV está llamada a participar directamente en la construccióncon las comunidades de este plan. Para acompañar a las comunidades en este proceso seprecisa una reingeniería al interior de la UBV en lo que a los supuestos administrativos,académicos, epistemológicos, pragmáticos, se refiere.No se nos debe escapar el hecho de que las Unidades Curriculares (UC) están formuladas apriori. Este hecho es comprensible dado que se concibe el conocimiento como algo yadado. Cuando el conocimiento ya existe, se entiende que deba ser buscado –y pasible de serencontrado- por ejemplo, en los libros (formación autodictada u orientada) o en laUniversidad (que al parecer no contempla la lectura sensu stricto, dado los apreciablesíndices de baja competencia lectora que observamos), un conocimiento entonces que nos“prepara” para actuar en la realidad, esto es, en el mercado laboral. Se trata pues de unconocimiento que “capacita”.Sobre ello es interesante observar que las Universidades tradicionales capacita(ba)n para unpaís que esencialmente ya existía, de acuerdo a un Proyecto Nacional trazado desde 1830,como lo destaca Germán Carrera Damas (1997) cuando afirma que la Constitución –de laIV República- no se contenta “con adoptar la estructura constitucional liberal”, sino quepretende imponerla a perpetuidad: “El gobierno de Venezuela es y será siempre republicano, popular, representativo, responsable y alternativo”, a lo que añade la limitación del ejercicio de la soberanía, por el pueblo, a las elecciones (Art. 7º), y la adopción del principio de la división de poderes (Art. 8º) (97)De donde se desprende que a raíz del actual proceso político en Venezuela (y con elnacimiento de la V República) dicho país “ya no exista” al menos en los términosplanteados por estas Universidades, de ahí que sus “materias” ya no refieran a la nuevaVenezuela y que, en lugar de adaptarse a los nuevos tiempos, aparte de enfrentarseviolentamente al Estado, busquen la certificación de sus títulos en el extranjero, como es elcaso de la URBE (Universidad Rafael Belloso Chacín, ubicada en Maracaibo) que afirmacomo parte de su estrategia de promoción que los títulos que expide no necesitanrevalidarse en EEUU.4Por otra parte, cuando el conocimiento ya existe es preciso recibirlo de alguien quenecesariamente lo ha alcanzado y se encuentra por ello como en un grado superior dedesarrollo, facilitándonos así el ingreso a su área de especialización aunque con ciertas 9
  10. 10. reservas en consideración a una ética tácita (seudo mercantil) que lo conduce a no decirtodo lo que sabe pues pondría en riesgo su capital cognoscitivo. Esto responde a una visiónque supone un país o una realidad ya construida –no que exista realmente sino en tanto y encuanto responde a una racionalidad que se autoproduce (de manera inercial, sin embargo, ypor ende con tendencia a una agresiva entropía), productividad que le da ese carácter deinevitable e irreversible.Sobre el capital cognoscitivo Gabriel Zaid (1998) afirma con ironía: “La verdadera función de un título no es certificar el aprendizaje sino dar la oportunidad de aprender. Gracias a un título se tiene acceso al poder: a la fe de los otros, a las relaciones, a los contactos, a la información confidencial, a los lugares, a los instrumentos, a los presupuestos: al privilegio de ejercer. Un título es una patente de corso para cobrar por aprender”. Más adelante llega a afirmar: “Los que tienen más currículo pueden quedarse con la plusvalía de los que tienen menos: ganar más, comer mejor, viajar al extranjero, comprar en tiendas especiales, dar órdenes (…) Credere: creer, crédito, credencial. Max Weber (Economía y sociedad) mostró la evolución de la autoridad carismática a la burocrática. Pudiera decirse que, paralelamente, hay una evolución del prestigio personal al crédito académico” (pp. 43, 49- 50).En esto se funda el acto de enseñanza y aprendizaje clásicos, sobre la base de pre-supuestosteóricos y competencias prediseñadas.Conocimiento y SoberaníaEn la práctica existen los países, exactamente los Estado Nación, pero sólo en tanto quearticulados al mercado internacional. Esto lo explica claramente Germán Carrera Damas(1983): “Las determinaciones orientadas a encarar estos problemas fundamentales de la sociedad, ya sea satisfaciendo aspiraciones socioindividualistas, ya sea manipulándolas e ideologizándolas, responden al logro de un objetivo global. Ese objetivo consiste en la reanudación del proceso de implantación (del proyecto Liberal), y esto en función de dos condicionamientos básicos: la promoción y preservación del Proyecto Nacional como clave del control de la sociedad por la clase dominante, y la definición de los modos de articulación de la clase dominante, en tanto rectora del Proyecto Nacional, con el sistema capitalista mundial en expansión. estas son las dos orientaciones básicas de todas las políticas que se van a instrumentar” (96) 10
  11. 11. Más acá de esta vinculación, es decir al interior de los países y en especial en lo querespecta al Pueblo, el país no existe sino como aspiración de una patria o una nación másjusta, más democrática. “Tierra y hombres libres” ha sido una bandera constante de lasrevoluciones y movimientos sociales en Venezuela. Las luchas por la tierra en AméricaLatina chocan contra las históricas Administraciones de los Estados (definidos comopropietarios del monopolio de la violencia legítima), vale decir, contra sus policías yejércitos. Para decirlo con Karl Marx: “«El ejecutivo del Estado moderno no es otra cosaque un comité de administración de los negocios de la burguesía». En nuestro país, a partirde la llegada de Chávez al poder, esto ha cambiando de manera drástica, de ahí la aversiónque su gobierno genera en la Comunidad Internacional liderada (y monitoreada) por EEUU.Partir de la realidad para la formulación de las Unidades Curriculares, va más allá delllamado currículo flexible, que no es más que la diversificación de las ofertas tradicionalesde adquisición de conocimiento, las que el estudiante asume sin espíritu colectivo y deacuerdo a empleos personales e individuales del tiempo, en el cual por cierto cree ejerceralgún tipo de soberanía.La modernidad trajo consigo un modelo temporal abstracto y separado de la naturaleza. Enefecto, el tiempo que se construyó en las abadías de la Edad Media, con sus horascanónicas, se separó radicalmente del tiempo agrícola que existía fuera de sus muros, noobstante, fue ese mismo tiempo artificial, dividido con exactitud mecánica, el que desbordólos muros y se expandió en el Occidente moderno.Con la modernidad nacieron el mercado y el individuo. Todo sobre una medida laica ymercantil del tiempo. Este devino medida y producción, y de la naturaleza y sus ciclos,pasó a las horas de trabajo, a la jornada laboral, a la producción industrial medida conrigurosidad mecánica. En el mismo siglo XIX hombres y mujeres presentían el horror de unmundo inhumano: Frankestein (1818), Dr. Yekill y Mr Hyde (1886), Drácula (1897),nacieron en la Inglaterra de la Revolución Industrial y como críticas al cientificismo quecomenzaba a imperar fuera de toda medida.Con la deshumanización, proceso también advertido por el filósofo español Ortega yGasset, el tiempo se convirtió en oro, acaso la última vuelta de tuerca, el último avatar 11
  12. 12. desde aquella máxima de Cristo “El sábado se hizo para el hombre y no el hombre para elsábado”.Dice Jacques Attali (2004): “El calendario es asunto de poder en todas partes” (38). Surgecuando la vida se complejiza, cuando aparece la división del trabajo y un clero fuerte que“controla la organización y vela por el respeto de los ritos que prevén los calendarios” (37).Hubo un tiempo –nos dice-, después de la caída del Imperio Romano en que ningúncalendario ni ningún templo “circunscribe la violencia que prolifera” (59), en la que Europaestá casi vacía, las ciudades son minúsculas, las naciones tienen una existencia marginal. Esel tiempo que por Guy Bois conocemos como el del régimen de vida comunitario, cuandola solidaridad entre campesinos garantizaba la seguridad y la sobrevivencia.Pero la Iglesia en los alrededores del año mil introduce en el campo el mercado de tierras yprepara el terreno para la economía feudal, para el crecimiento de las ciudades y elnacimiento de los Estados. Con la Iglesia aparece el control del tiempo moderno. “La reglade Benito –dice Attali- excluye la sorpresa, la duda, el capricho. A la inseguridad delmundo, él opone la disciplina, la previsión” (61). Así, “en medio de un mundo totalmentedominado por los ritmos agrícolas, los monasterios benedictinos viven un tiempo diferentey son los únicos lugares donde el tiempo cotidiano es el objeto de una reglamentaciónprecisa” (63). Aparece entonces el tiempo – espacio suspendido, aparte de la vida,reversible, controlable, que se puede medir-. Se prepara el terreno para la proliferación delas formas de conocimiento y de poder de Occidente.Las ciudades crecen y la Iglesia va cediendo frente a los poderes laicos. Con las ciudades eltiempo pasa a ser administrado por los burgueses, que enseñan a sus hijos a respetarlo. “Lamanía del rigor se impone a todos” (111). Entra el reloj en la vida cotidiana. De la campanaconventual se pasa a la atalaya, elemento típicamente urbano que marcará las horas dereunión, comunicación y administración de los asuntos de la ciudad. La ciudad con sucontrol del tiempo y por ende de la vida se convierte en el espacio de lo previsible, todo loque esté fuera de ella despertará temor, de ahí el histórico desprecio por los excluidos,portadores de la incertidumbre, de la violencia: pobres, errabundos, campesinos “a quieneshan arrojado por los caminos la gran peste y el progreso de las técnicas agrícolas” (103).Quedará el carnaval como único resquicio para que se exprese el tiempo de “una clase 12
  13. 13. popular que forma comunidad y que reafirma con esa interrupción los valores de su propiacultura en oposición a la del poder” (132).Llevar el tiempo atado a la muñeca significaba mayor estatus y era signo de que su portadorcontrolaba el tiempo –la vida y el trabajo- de (los) otros. La democracia llegó con laproliferación de los relojes. En efecto, hubo relojes para todos, pero una hora única. Elobrero con su reloj no ajustaba su vida a su tiempo, sino a la hora de llegada y salida deltrabajo, a la hora general. Dentro de la empresa o la fábrica y ante el reloj de la Central consu enorme y único timbre su reloj individual nada vale. La flexibilización laboral y elfreelance traen consigo una flexibilización del tiempo; en efecto, el trabajador “sin horario”es dueño de su tiempo, pero es también el triunfo del sujeto individual, que se cree el únicocapaz de incidir en su propio y exclusivo futuro. Como lo afirma Gilles Lipovetsky (1990) Toda la cultura de masas ha obrado en el mismo sentido que las Stara: como un extraordinario medio de desvincular a los seres de su arraigo cultural y familiar y de promover un Ego que disponga más de sí mismo. Gracias a la evasión imaginaria, la cultura frívola ha sido una pieza clave en la conquista de la autonomía privada moderna: menos imposición colectiva, más modelos identificatorios y posibilidades de orientación personal; la cultura mediática no se ha limitado a difundir los valores del mundo pequeñoburgués, ha sido también una fuerza de la revolución democrática individualista. (253)Acceder de manera individual a una oferta curricular nos pone, pues, en la situación delconsumidor frente a una estantería de diversos productos que ofrecen básicamente lomismo. Debemos apuntar a la construcción de conocimiento –en franco, transparente,democrático diálogo de saberes- en función de los requerimientos que exige la realidad,entendida como diversidad no apriorística. La UC sería un espacio pues para laconstrucción, la imaginación y la creatividad, para la reproductividad social. Al respecto,vale la pena citar al propio Germán Carrera Damas, y lo cito con una intención difícil deocultar, cuando se expresa en estos términos sobre la “autonomía cultural” de AméricaLatina: “…como una necesaria tarea de autoconocimiento de la realidad americana que se emancipe de los marcos interpretativos de esa realidad que se han venido formando históricamente, dentro de la relación con el Sistema Capitalista Mundial, desde fines del siglo XVIII hasta el presente, es decir, la dependencia en el área cultural. América Latina, como objeto de conocimiento, como campo en el cual se hace imprescindible la definición de sistemas de categorías que correspondan a la especificidad de esa formación histórica; América Latina como una realidad cuya manipulación en función de políticas, 13
  14. 14. en función de planes, en función de propósitos de transformación del orden económico, cultural, político, etc., requiere de la formulación de un nuevo tipo de conocimiento, capaz de detectar en esa realidad todo lo que la singulariza, su especificidad, y que rige por lo tanto cualquier planteamiento destinado a fundamentar políticas que lleven como propósitos la transformación de esa realidad” (209)En este sentido debemos revisar toda la bibliografía existente en torno a los CalendariosProductivos, herramientas fundamentales para la construcción de UC vinculadas a losterritorios y a los contextos. El CP –leemos en el libro Escuelas Bolivarianas5- es un instrumento pedagógico, que permite entre otros logros, la construcción del currículo desde lo local, la integración de áreas, las escuelas en red, todo esto en fortalecimiento del afecto y el sentido de pertenencia por el lugar (29)En otro lugar del texto citado, leemos: Como modelo de investigación para el desarrollo endógeno, hemos asumido el Calendario Productivo como instrumento que permite, a través del diálogo de saberes (saber popular con saber académico), conocer la historia, la cultura, la ecología, el ambiente, la producción, la economía, la salud y la organización social de la comunidad, a los fines de elaborar la planificación de la educación y el trabajo productivo de la escuela (46) (…) Por su parte, en el estado Zulia, la etnia Bari ha construido su currículo con la metodología del Calendario Productivo, que ha desarrollado el interés de los niños y niñas en aprender, con una pedagogía propia, basada en sus propias raíces, sin competencia, sin violencia, con una relación humana que permite la incorporación de los ancianos. Trabajaron y mostraron la Kirora (pesca), con sus distintos pasos: el chuzo, la cesta, la hoja, la construcción y el papel del hombre, la mujer y los niños y niñas. Así como el tejido de lana (55)En un Boletín de la Fundación CENAMEC, Año 3, Número 9, Septiembre de 2006 6,leemos lo siguiente. Cito in extenso por la claridad y la pertinencia de estas ideas enfunción de la construcción de UC articuladas a la realidad y a nuestros contextos: El Proyecto Calendario Productivo Sociocultural (CPSC), se concibe como un instrumento de investigación etnográfica que utiliza el diálogo de saberes para identificar y vivenciar la historia, cultura, mapa local, cosmogonía, salud, ambiente, preservación del agua, producción, celebraciones, economía y organización social de la comunidad. Este proyecto es una estrategia pedagógica que funciona como constructor permanente del currículo educativo y que puede convertirse en patrimonio cultural de los pueblos, debido a que promueve: · Traspaso del saber desde lo procedimental 14
  15. 15. · Transversalidad · Integración de las áreas del conocimiento · Construcción de PPA y PEIC · Construcción del currículo desde lo local · Lo productivo como reflejo de la esencia cultural de los pueblos Algunos de los elementos que constituirían los calendarios productivos serían: ciclos lunares, periodos de lluvia y sequía, clima, flora y fauna, diagnóstico del agua, enfermedades, medicina tropical, mapa local, toponimia, gastronomía, tradiciones, ciclos de producción agropecuaria, caza y pesca, artesanía, organicidad comunitaria, saberes comunitarios, efemérides locales, servicios, ferias, juegos, arqueología, entre otros. Por otra parte, el CPSC ha propiciado como metodología y herramienta la lectura de la realidad local, la construcción del currículum propio, el mapa local para reverenciarse en lo universal, la toponimia y etnonimia como forma de valorar la historia colectiva y no el individualismo de sobresalientes solitarios, próceres, cronistas de los principales, la investigación y el traspaso de la producción como fuente y reinversión cultural que poco reconocen los promotores de arte y artistas de espectáculos, así como espectadores. Se han promovido todas las modalidades de acceder al conocimiento acumulado, no solo para investigar, sino para recibir todas las formas en las cuales el pueblo se expresa con todo lo que el ser humano ha acumulado como forma de traspasar con responsabilidad lo que acuña como memoria colectiva, con el celo y la maña de cada quien. La idea es leer la realidad para ir tejiendo el camino desde los niños y niñas, fortaleciéndolos en lo propio, ahora que la cultura es una misión y que la escuela está comenzando a usar el conocimiento de la comunidad para luego ir a lo universal. Sería también bueno que las bibliotecas se pongan a tono para no seguir promoviendo solamente la lectura de libros mientras la palabra hace silencio.Unidad Curricular y Colectivos de InvestigaciónHablo entonces de que las UC no tienen sentido (si no responden al P-UBV-C), y que loque se requiere es sensibilizar y abrir los colectivos de investigación, acción, participación,a la construcción con la comunidad de los conocimientos, técnicas y tecnologías querequiere el diseño, la ejecución y la evaluación de su Plan de Desarrollo.Para lograr este objetivo está claro que la Administración tradicional es insuficiente. Enefecto, la administración que conocemos parte de realidades ya dadas, pues todaadministración –según el modelo Occidental que ha requerido de la burocracia para sufuncionamiento- es apriorística. Y si nos cuesta imaginar un tipo de organización yadministración no apriorística en otras áreas, al menos en lo educativo no debería respondera tan rígidos mecanicismos del tipo causa-efecto. Sospecho sí, que cuando se practique unaeducación fundada en nuevas relaciones espacio-temporales, no burocráticas ni alienantes,críticas de un apriorismo paralizante e inercial, las demás relaciones administrativas 15
  16. 16. -digamos empresariales, industriales, de bienes y servicios- serán impactadas y movilizadasa la transformación, pues serán consecuencia de las nuevas relaciones de producción deciencia y tecnología.Estrategia: TerritorializaciónSe sugiere la siguiente estrategia: “territorializar” los grupos de estudiantes (C-IAP) enfunción de su habitar en comunidades específicas. Esta opción choca con el presupuestoadministrativo de que una UC debe contener un determinado número de estudiantes.Sobre la territorialización de las actividades educativas comunitarias, vale la pena leer elsiguiente planteamiento, hecho por Antonio J. Colom Cañellas (1995)7: …el principio de cualquier acción educativa orientada hacia la mejora del ambiente descansa en el análisis de la problemática ambiental más próxima. Ello nos lleva a plantearnos la necesidad que poseerá el trabajador o educador social de territorializar sus actividades, o sea, de diseñar las intervenciones sociocomunitarias en función de las características y necesidades de la comunidad objeto de sus acciones. Territorializar supone pues analizar las necesidades de la población así como sus expectativas en función siempre de los aspectos geofísicos y socioculturales que especifican las características de la comunidad. (M. Marchioni, 1989). Intentar integrar la acción sociocomunitaria a las costumbres, tradiciones, expectativas y necesidades de la población es el primer paso que pueda asegurarnos el éxito o los objetivos perseguidos, y ello implica un estudio previo de todas las circunsuncias y variables que intervienen en la definición del entorno natural y sociocultural sobre el que pretendemos trabajar (A. Maillo, 1979, 0. Carbo & R. Catalá, 1991, cap. 1 y II).Y también éste otro, más cercano y puntual, del ya citado Omar Ovalles: Esto significa, nada más y nada menos, que establecer sobre la base territorial local las instancias de coordinación política y administrativa de los diferentes entes públicos vinculados a la educación y de la sociedad organizada, para lograr la sinergia necesaria que requiere el proceso de transformación del país hacia el llamado Socialismo del siglo XXI. Como bien expresa el documento Unidades territoriales integrales de la educación bolivariana (MED 2005), se trata de apuntalar el proceso de identificación y construcción de nuevas estructuras sociales educativas revolucionarias que, con un basamento local, permitan articular todas las acciones educativas y productivas del Gobierno Bolivariano en el marco de una democracia participativa y protagónica.Pienso que se debe cuestionar el mencionado presupuesto (virtual y simbólico) y crear C-IAP sin atender al número de integrantes bajo criterios apriorísticos, porque lo 16
  17. 17. verdaderamente importante es que el colectivo promueva y active en su comunidad (en suterritorio)7 el P-UBV-C, previo pero también simultáneo diagnóstico (porque se trataría yade un Diagnóstico Participativo) que nos permita saber en qué fase de organización seencuentra la comunidad, y actuar en consecuencia. Los resultados de ese diagnósticodeberán alimentar una Sala de Información que nos permita hacer seguimiento y evaluacióndel trabajo comunitario.Desde esta perspectiva UBV y Misión Sucre se encuentran estrechamente, sobre todo apartir de asumir la territorialización como profunda estrategia de municipalización con elfin de llevar la educación universitaria “hasta el último rincón de Venezuela” …teniendo en cuenta la interrelación entre lo local, lo regional y lo nacional, la pertinencia social, sentido de arraigo y el compromiso con el impulso y la promoción del desarrollo endógeno sostenido de cada una de las regiones, en los espacios educativos que emergen en los diversos ámbitos de la vida social.13Y sin dejar a un lado ni mucho menos sino integrando a todas estas reflexiones, laexistencia, expansión y consolidación de los Consejos Comunales, el avance en la nuevageometría del poder y la reordenación del territorio, que bien nos pueden hacer pensar enredes de Universidades Comunales, como expresión del poder popular. Estas universidadescomunales, articuladas en red y constituyéndose en universidades mancomunadas,responderían a necesidades territorializadas y aprovecharían las experiencias y lospotenciales creadores de sus comunidades. La idea de toda red es el tejido y el abandono dejerarquías y sistemas centralizados, porque “es evidente –Jean-Claude Guédon (2002) quesi hay un centro, basta con destruir ese centro y rápidamente todo se hundirá”. En cambio,si se dan nudos o polos relativamente equivalentes, se permite pensar en centrosalternativos, rotativos, flexibles, dinámicos, más atentos a las exigencias y necesidades delproceso político que del poder. La red, dice Guédon, se hace más fuerte si el mensaje secorta en trozos y se hace pasar “de todas las formas posibles”. En la universidad o mejor, enuna escuela integral comunitaria, tal como la prefiguro, todos los trozos se juntarían, estoes, todos los saberes, todas las particularidades, toda la memoria y la cultura de lascomunidades que ahí confluyen y de allí refluyen con el objetivo de llevar adelante –a lamedida de sus sueños colectivos- su plan de desarrollo.7 “Estamos –afirma Philippe Quéau (2002)- frente a una diferencia creciente entre el espacio virtual,simbólico, del poder y el espacio real, geográfico, cartográfico, territorial, político de lo real” (159) 17
  18. 18. La escuela sería el espacio idóneo, propicio y necesario para la experimentación, el análisis,la sistematización, espacio adonde confluiría la comunidad entera sin separacionesadministrativas (elitescas y clasistas, y por ende discriminatorias) innecesarias, inerciales yparalizantes. La universidad (espacio de relaciones y construcción de conocimientocolectivo) respondería así a una necesidad de la comunidad organizada. Decía SimónRodríguez: Esta fuerza es la que hace las revoluciones los hombres que figuran en ellas son instrumentos de la necesidad Son ACTORES nó AUTORES Abramos la historia: y por lo que aún no esté escrito, lea cada uno en su memoria (87)No está demás recordar aquí que el conocimiento –me refiero al paradigma epistemológico-con el que hemos trabajado hasta hoy concibe que el conocimiento se puede subdividirhasta ocupar parcelas delimitadas y cerradas, con escasos o nulos vasos comunicantes conotros ámbitos, incluso de la misma familia, a medida que aumenta la especialización, lo quegenera entre otras cosas que pueda acumularse y en términos no tan metafóricos atesorarse.De ahí en parte la imagen “bancaria”15 de las Universidades y Bibliotecas, comoatesoradoras de conocimiento, que no poco ha participado en la privatización de la cienciay la tecnología. Hasta ahora, dice Joël de Rosnay (2002)-, nuestra visión del aprendizaje ha sido enciclopédica. Se trataba de acumular conocimientos infinitos esperando poder un día cruzarlos, es decir, tener la posibilidad de usarlos. Pues bien, esta opción enciclopédica, que hay que mantener, debemos complementarla con una opción sistémica que tenga en cuenta la interdependencia de los factores. Se trata de una opción sistémica, no globalizante ni totalitaria, sistémica que permita que uno mismo se sitúe en relación con el conocimiento (32)Se trata de pasar entonces de una educación enciclopédica a una sistémica, que integrefactores y ponga a los colectivos en relación con el conocimiento desde una perspectivaconstructivista. El constructivismo, afirma Delval parte de la idea de que el sujeto tiene que construir su propio conocimiento y lo hace a través de su acción sobre la realidad, 18
  19. 19. actuando sobre ella, transformándola y registrando los resultados de lo que ha hecho (92)Esto supone que los contenidos escolares no deben estar únicamente prefijados por la estructura de las disciplinas, sino que debe tenderse a partir de problemas cotidianos, y elevarse sobre ellos para llegar a las ciencias o saberes establecidos (148)Necesariamente, el profesor ha de ser otro: Sabemos de sobra que, en sentido estricto, resulta imposible enseñar porque es el alumno el que tiene que reconstruir los conocimientos que se le transmiten, es decir, que el profesor lo único que puede hacer es poner las condiciones para que el alumno aprenda. El maestro tiene que ser entonces uno más dentro de la clase (…) [En la escuela tradicional] el profesor se limitaba a transmitir unos conocimientos que estaban en los libros, que estaban en todos sitios y que se podían obtener por otros procedimientos. Por eso las máquinas de enseñar pueden sustituir con ventaja al maestro tradicional. Pero en cambio, no pueden sustituir al profesor en una escuela más abierta y más creadora porque en ella el profesor está adaptándose a la situación… (196)Está claro que estos planteamientos no funcionan en el marco de la unidad UC-Profesor-Estudiantes (unidad que en términos clásicos se resume a UC-Profesor-Estudiante, toda vezque la evaluación es unidireccional en primera o última instancia; en otras palabras, la“nota” la “fija” el profesor, pasando por el programa y las actividades), pues la unidadadministrativa UC ya no existiría como tal, incapaz por demás de responder y avanzar alritmo de las necesidades cambiantes, dinámicas, propias de la realidad. La nueva unidad detrabajo sería el C-IAP-C necesariamente localizada en un territorio y con sujetos socialesespecíficos. Sobre la pertinencia del enlace UBV-C, insertemos un fragmento de un artículotomado al calor de un debate nacional que nos advierte sobre la necesidad de actuar sobre lamarcha, pero también sobre una plataforma epistemológica e ideológica que considerobastante madura, a la espera de decisiones importantes. El fragmento corresponde alartículo de Luis Enrique Millán, publicado en www.aporrea.org el 16 de junio de 20078: Hoy la UBV sale a la calle y en la voz de sus profesores, autoridades y alumnos está la idea revolucionaria de encontrarse con la forma más evolucionada de organización popular: el Consejo Comunal y en esa búsqueda, se encuentra con la forma más evolucionada de revolución universitaria: la Aldea Universitaria, no como la idea descabellada de espacio alterno, sería lo mismo decir que el Consejo Comunal es una forma alterna de organización como lo son las ONG, sino como concreción histórica de la revolución del concepto de universidad. 19
  20. 20. Comunidad y nueva universidad deben encontrarse en organicidad, sólo así tiene sentido el poder constituyente, como prolongación del poder constituido en los Consejos Comunales y Aldeas universitarias hacia las sombras que oscurecen nuestras casas de estudio.Volvamos a citar a Omar Ovalles, cuando habla de la pertinencia social del LiceoBolivariano, y que poco se aleja (o debe alejarse, según lo creo) de la UBV: …su enfoque transdisciplinario y de promoción del llamado pensamiento complejo (Morín 2001 y otros) permite hacer mas inteligible la realidad caótica de cada día para poder transformarla y asimilar el cúmulo de información que se ofrece y transformarla en verdadero conocimiento. La propuesta de los proyectos integrales de desarrollo endógeno, el laboratorio de desarrollo endógeno y los centros ambientales son tres de las instancias desde donde pueden apoyarse las actividades de los Consejos Comunales, conducentes a la integración de la unidad territorial en cada caso concreto. Este es el nuevo rol del Liceo Bolivariano que se refuerza cuando define sus menciones a partir de las exigencias del desarrollo endógeno local.Liceo Bolivariano y UBV: construcción de la continuidadAl hacer una revisión de los materiales que se pueden obtener sobre los LiceosBolivarianos, es digno de atención el hecho de que abundan en consideraciones prácticas,en descripciones de cómo hacer las cosas, en las que se evidencia un claro y definidoobjetivo transformador. Esto contrasta considerablemente con los materiales que podemosleer en torno a la UBV, que abundan en planteamientos generales, en ideas sobre su misióny visión y su papel en la realidad actual del país. Sin embargo, escasean los planteamientosoperativos, las descripciones de cómo alcanzar en la práctica la alta aspiración decoadyuvar en la transformación del país. Creo que se debe a varias razones. La primera y demayor peso, es que se presupone que la universidad y en este caso la UBV –prácticamenteya por existir- contribuyen per se a la transformación del país. Hay un prestigio que emanade la institución y casi desde la palabra “universidad”, lo cual por supuesto no exime a lainstitución de indagar objetivamente en sus presupuestos con el fin de diseñar planes yestrategias concretas para cumplir sus objetivos. Es como si lo que tiene que hacer launiversidad le fuera de suyo o inherente. Habría que revisar más profundamente los textosque se refieren a la visión y misión de la UBV, pero aun superficialmente el contraste entrelos planteamientos del Liceo Bolivariano y la UBV, por ejemplo, en torno a los objetivos yactividades y estrategias, son más que evidentes. Por otra parte, y debido quizás a lasituación planteada, poco se establece expresamente una continuidad de acción entre el 20
  21. 21. Liceo Bolivariano y la UBV. Para el Liceo Bolivariano no ha quedado duda que su caminoes el de las comunidades, cosa que en la UBV aunque dicho, no ha sido asumido con lamisma claridad.El hecho cierto es que en la UBV no hemos discutido seriamente la necesidad de unacontinuidad espacio-temporal con respecto al Liceo Bolivariano. La continuidad la haplanteado en algunas oportunidades el propio Presidente, haciendo énfasis en el nuevoparadigma “conocer, hacer y convivir”, como lo leemos en noticia publicada por Venpres el2 de octubre de 2004: El jefe de Estado dijo que "se trata de los primeros pasos para transformar estructuras en pro de la revolución, en la cual el maestro y la maestra sean los pioneros y los encargados de hacer del liceo un espacio para la integración humanística." La idea es que "los alumnos se vayan fraguando como individuos radicales, es decir, que conozcan sus raíces y se alimenten de su propia identidad, conciencia e historia." El Presidente explicó que los liceos bolivarianos forman parte de un todo: "Desde Simoncito, pasando por la escuela bolivariana, el liceo bolivariano, la Universidad Bolivariana, en fin: ¡es el sistema bolivariano de educación!"9La idea de la continuidad sistémica de la educación bolivariana también puede leerse en unexcelente libro –que merece revisión y estudio aparte- Liceo Bolivariano. Adolescencia yJuventud para el Desarrollo Endógeno y Soberano:10 Para reconocer la deuda social acumulada, avanzar hacia un nuevo modelo y alcanzar el equilibrio social, que considera la lucha contra las desigualdades sociales y la pobreza un imperativo ético, no contradictorio con la eficiencia económica. El Gobierno Bolivariano pone en marcha todo un plan integrado que avanza en la transformación profunda de las desigualdades como problema estructural: La Universidad Bolivariana de Venezuela y las Misiones, en educación, salud y trabajo. Estas se convierten en la estrategia fundamental que como políticas de inclusión, permiten la protección y fomento de la economía social, cuyas maneras de concreción se convierten en formas de ejercer los derechos ciudadanos.Sobre este mismo aspecto citemos in extenso el documento La Educación Bolivariana11,publicado por el Ministerio de Comunicación e Información, en septiembre de 2005: Todos estos factores están completamente unidos a este nuevo paradigma de educación, que tiene como centro al hombre como ser social, capaz de responder y participar activamente en la transformación que vive la sociedad venezolana. Se concibe la educación como continuo humano, que atiende los procesos de enseñanza y aprendizaje como una unidad compleja, humana, total e 21
  22. 22. integral; posee niveles y modalidades que corresponden a los momentos de desarrollo propios de cada edad, en su estado físico, biológico, psicológico, cultural, social e histórico. Estos períodos sucesivos engloban al anterior para crear las condiciones de aptitud, vocación y aspiración, sin que éstos sean dejados al azar. Una concepción humanizada y progresiva, cuyo inicio desde el vientre materno es un proceso que alimenta la continuidad y la esperanza de vida escolar, minimizando las posibilidades de exclusión. Se convierte la educación en formación permanente, en el cumplimiento de un deber indeclinable, expresado en los artículos 102 y 103 de la Constitución, para la concreción de las condiciones de la persona: ser, saber, hacer y convivir. En el proceso revolucionario, la educación bolivariana es el sistema que disuelve, a través de las misiones, la deuda social generada por el sistema de exclusión, y crea el modelo de equilibrio social con programas continuos; desde la gestación, con el proyecto Simoncito (educación inicial para el niño de cero a seis años); escuelas bolivarianas (de seis a doce años); liceos bolivarianos (educación al adolescente y joven entre doce y dieciocho años); escuela técnica robinsoniana (educación media profesional para el joven); y la Universidad Bolivariana (educación profesional para el joven y el adulto). Para garantizar el acceso, la permanencia y la prosecución de todos y todas en el sistema educativo, el Estado, conjuntamente con la familia y la sociedad, universaliza el derecho a la educación como un derecho humano y un deber social fundamental. Así nace este sistema integral, para todos y todas.La relación con la comunidad que busca establecer el Liceo Bolivariano, y hablo no sólo delos estudiantes sino de la comunidad educativa, no puede ser interrumpida por el ingreso dedichos estudiantes a la UBV. Sin duda que esta transición no ha sido explorada y ha deprecisarse toda vez que la continuidad del trabajo comunitario se pudiera ver afectada poruna discontinuidad introducida por elementos meramente administrativos.Es desde todo punto de vista un contrasentido que la educación de nivel universitario sedesentienda (no por desdén sino por la falta de una metodología que haga posible lacontinuidad) del trabajo comunitario realizado por estudiantes egresados de un LiceoBolivariano. Se dirá con razón que tanto el proyecto del Liceo Bolivariano, como laUniversidad misma, no se han enfrentado a esta realidad toda vez que ambas experienciasson recientes, pero ello no nos exime de construir dicha continuidad, y desde ya promoveracciones y estrategias que lleven a la UBV a trazar conexiones operativas con el LiceoBolivariano y los demás componentes del sistema de educación bolivariano, de modo degarantizar la continuidad y la prosecución del Plan de desarrollo de las comunidades en elque deben participar naturalmente todos, en tanto que comunidad educativa. Esto así, hastaque entendamos que no existen tales divisiones administrativas (en todo caso, que no 22
  23. 23. debieran existir porque responden al paradigma de administración liberal y burgués) y quees posible una suerte de Escuela Integral Comunitaria que las trasciende, que supera lasseparaciones abstractas y traza una continuidad y transversalidad que atraviesa a lacomunidad toda. Como afirma Guillermo Orozco12, vivimos en una “Sociedad de laeducación” en la que la escuela “ha dejado de ser “la” institución educativa por excelencia” …y en el que la educación se realiza transversalmente desde las mismas relaciones sociales y con referentes informativos y cognoscitivos procedentes no sólo de una fuente, sino de muchas, y en especial de aquellas relacionadas con las tecnologías y los medios de comunicación que nos rodean.Desde una perspectiva comunicacional Jesús Martín Barbero (2002) plantea que La escuela ha dejado de ser el único lugar de legitimación del saber, pues hay una multiplicidad de saberes que circulan por otros canales y no le piden permiso a la escuela para expandirse socialmente. Esta diversificación y difusión del saber, por fuera de la escuela, es uno de los retos más fuertes que el mundo de la comunicación le plantea al sistema educativo.13De manera similar, pero considerando a la escuela desde una posición donde se advierte lacomplejidad, leamos a Jean Delval: La escuela no puede estar centrada sobre ella misma. Los alumnos reciben hoy una enorme cantidad de información por otros medios, sobre todo por los medios de comunicación y en especial por la televisión. Esos medios, sin embargo, no les enseñan a analizar la realidad, más bien dan informaciones concretas y crean valores y actitudes. La escuela parece, pues, insustituible hoy por hoy para producir y desarrollar la capacidad de creación, para enseñar a analizar la realidad críticamente y a pensar por sí mismo, cosa que no se adquiere, desde luego, viendo la televisión (195).Ciertamente, es insustituible la escuela pero sí y sólo sí se ofrece como espacio comunitariopara la creación y la transformación. Esta nueva escuela está mucho más abierta a losconocimientos vivos, a los problemas. Un espacio para el trabajo común –sigue Delval- que sea un laboratorio desde el cual estudiar el mundo y una base para salir hacia él. El aula debe ser un laboratorio y un taller donde puedan llevarse a cabo todo tipo de actividades. Para esto evidentemente hay que huir de esas aulas con pupitres clavados en el suelo y fijos mirando en dirección hacia el profesor que impiden que los alumnos se organicen por sí mismos y también que trabajen en grupos (196) 23
  24. 24. Debo resaltar que cada vez que comienzan a proponerse actividades distintas a la escuela,la vieja estructura de funcionamiento deja de funcionar, y al contrario, obstaculiza eldesarrollo de esas actividades, que, como se insiste, urge comenzar a realizar si no se quiereque la escuela languidezca –con sus profesores y estudiantes dentro- en la inactividad y elsinsentido. Aquello del vino nuevo en odre nuevo funciona también aquí, de ahí que Delvalobserve que los pupitres fijos mirando hacia el profesor no pueden seguir esa orientación sise quieren dinamizar las actividades escolares y volver a la calle y a los problemas de lagente. Delval advierte como nosotros, que un cambio en la orientación de la escuela, estoes, volcarla del ensimismamiento hacia los otros, repercute también a lo interno de laescuela. Por ejemplo, en la forma de ordenar a los estudiantes en los grupos: En el aula la tarea es individual y el sistema espera que cada uno haga las cosas bien y mejor que los otros. En muchas escuelas incluso se ordenaba a los alumnos por su rendimiento y se les cambiaba de orden cuando variaban sus notas. Eso es lo que está implícito en lo que el maestro transmite. ¿Para qué se prepara esto? Para una sociedad ferozmente individualista, jerarquizada (158)Para construir una escuela democrática, participativa y protagónica, se deben romper lasestructuras de funcionamiento de la escuela competitiva e individualista. La escuela debeestar abierta a todos y convertirse en un centro cultural, en un laboratorio social, en taller ybiblioteca comunitaria, en espacio para almacenar y producir cultura. Pero el horario deesta escuela “tendría que ampliarse” (154), dice Delval, y la función de los profesores “tiene que ser mucho más dinámica que la actual consistente en enseñar unos temas del programa, para incluir la elaboración de proyectos y un trabajo en equipo mucho más intenso, pues en lo que hemos estado proponiendo, los límites entre las disciplinas se desdibujan y requieren la colaboración de profesores de áreas diversas. El director debe ser elegido por sus cualidades de organización y para fomentar el trabajo en equipo. Los profesores tendrán diferentes competencias y los horarios podrán ser más flexibles, al existir profesores dedicados a las actividades de ocio (…) La estructura y disposición de las aulas también debería tender a modificarse, para convertirse en un lugar de trabajo más flexible, en donde puedan realizarse actividades diferentes de escuchar las explicaciones del profesor” (154-155)Trabajo en equipo, elaboración de proyectos, colaboración de profesores de áreas diversas,flexibilidad en los horarios y en las estructuras… Delval apunta a dos elementos en los quese sintetiza la expresión del poder y la ideología: el tiempo y el espacio. Cambiar de unaescuela de la competencia a una escuela de la solidaridad requiere de profundos cambios en 24
  25. 25. la estructura espacio temporal, y por supuesto, un cambio en la racionalidad administrativa.Carnoy y Levin (1976) citados por Delval, llegaron a un punto crucial: La principal causa del fracaso para reformar el sistema económico y social a través de las instituciones educativas no proviene de la incompetencia de los reformadores, sino de la incapacidad para alterar el sistema de escolarización que es perfectamente funcional para la política existente: el sistema reproduce las desigualdades creadas por su sistema de producción (252)Tuvimos según esto la escuela y la universidad que correspondían a la sociedad queteníamos. Modificar la sociedad y por ende el sistema de producción habrá de traer consigonecesariamente un cambio en la escuela y la universidad. A una economía social, unaeducación popular (101), decía Simón Rodríguez. De ahí que insista en que el modelo deadministración de profesores, estudiantes, programas, aulas, etc., que responde a unaracionalidad administrativa para una sociedad de la competencia y el individualismo debeser modificado radicalmente en función de una sociedad democrática, solidaria y socialista,sociedad a la que le corresponde una administración del tiempo y el espacio distinta. Sinembargo, es sintomático que se hagan muchas alusiones al cambio en las estructuras físicaso materiales, en las estructuras de los edificios y espacios de educación, pero muy poco enlo que a los cambios en el paradigma del tiempo se refiere, y esto muy a pesar de losreiterativos llamados a una “ruptura en los paradigmas”. En efecto, romper los paradigmases una expresión de uso frecuente en la UBV y en la educación bolivariana, pero sepretende hacerlo sin “romper” las estructuras espacio-temporales, lo que constriñe elesfuerzo teórico, lo limita y lo deja sin efecto en la práctica.Diversas críticas podemos recoger sobre el “horario mosaico”, modalidad extendida ennuestro país y que es el que actualmente existe en la UBV: El horario mosaico –leemos en un documento de la Unesco- uniforme y prefijado semanalmente dificulta la superación de la fragmentación de la vida escolar. En consecuencia en varios países y provincias los nuevos materiales curriculares ofrecen una carga horaria total por ciclo (años 6, 7 y 8 por un lado y años 9, 10 y 11 por el otro), u otra alternativa similar, pero habilitan su uso más flexible, por ejemplo a través de una organización semestral de algunos espacios curriculares, del uso de tiempos concentrados para algunas experiencias formativas tales como los talleres o campamentos, o de la concentración del tiempo disponible para ciertas disciplinas en sólo uno o dos años.14O esta otra, en un material educativo preparado en Buenos Aires, Argentina, que sondea lamisma situación: 25
  26. 26. La necesidad de repensar la jornada escolar proponiendo un uso del tiempo policrónico implica el desarrollo de una alta sensibilidad al contexto y los imprevistos propios de toda situación educativa, utilizando el “capital horario” mediante unidades de tiempo variables. Ejemplos de ello son el diseño de otros formatos temporales, pasando de la tradicional división del horario de una asignatura en “horas” semanales, a unidades de tiempo que correspondan a una práctica diversificada; o la implementación de secuencias con duraciones variables, semanas y trimestres con progresión diferente según los contenidos de que se trate, etc.15En el texto Liceo Bolivariano, que abunda en planteamientos y proyectos que a todas lucesdesbordan la rígida formalización administrativa tradicional, sólo se le dedican de pasadaunas pocas líneas al problema del tiempo. Nos parece sintomático porque precisamente esen la concepción del tiempo donde se manifiesta la estructura profunda del sistema depoder hegemónico. En todo caso, igualmente se advierte que el horario mosaico debe sertrascendido para “posibilitar una mayor relación, integración, comunicación e identidadentre el docente y los adolescentes y jóvenes, para el fortalecimiento del procesoformativo”. Se impone pues: superar los horarios mosaicos o disgregados como mecanismo que ayude a minimizar la fragmentación de la administración del currículo. El currículo por disciplina privilegia el estudio de los problemas que interesan a la ciencia, en cambio, el currículo integrado por área, sin desconocer a la disciplina, privilegia el análisis de los problemas de la sociedad a partir de las diversas aportaciones del conocimiento. El currículo integrado por áreas favorece las opciones didácticas que posibilitan la aproximación del (la) adolescente y joven a un pensamiento crítico, al objeto de poder intervenir en la realidad social.Creemos que ningún cambio trascenderá lo retórico si no se actúa sobre el tiempo y elespacio, esto es, si no se crean las estructuras y relaciones administrativas que permitan eluso del tiempo y el espacio de otras maneras, diversas y productivas. La administraciónanterior adolece de inercia y tiende a la parálisis. Se precisa abandonar el rigor mortis ycrear estructuras al ritmo y la complejidad de la vida. Una universidad, una escuela abiertasa la comunidad no pueden seguir funcionando en unidades temporales abstractas,deshumanizadas, alejadas de la vida. Se requiere esfuerzo e imaginación, se requierecreatividad, pero sobre todo, desafiar el miedo producto de muchos años y en realidadsiglos de dominación por parte del férreo paradigma monacal primero, industrial después,del tiempo. 26
  27. 27. El tiempo derivado de la industria y la fábrica devino tiempo abstracto, irreal, unidad demedida que distinguía taxativamente entre jornada laboral (tiempo productivo) y ocio(tiempo improductivo)8. Esta separación llevó a nuestra civilización a una paradoja: vivircarece de sentido. Sólo viven (sin trabajar) una clase que ha hecho del ocio su estadonatural (el signo de su status), un modo de vida (imposible, improductivo) que promuevenlos medios de comunicación. Luego el trabajo deviene suerte de no-vida, suspensión de losdeseos y sueños incumplidos, siempre insatisfechos, de los trabajadores.Al cambiar la racionalidad socioproductiva, cuando las comunidades asuman su desarrollo(su vida y su trabajo) en función de sus necesidades, aquel tiempo virtual, abstracto, irreal,no tendría sentido, y la paradoja aludida quedaría sin efecto. De lo que se trata es de tornara un tiempo real, al tiempo de la vida, en el que trabajar y vivir no son abismosirreconciliables porque se trabaja para todos, porque la vida y la producción de lo necesariopara seguir vivos y garantizar la vida de nuestros hijos es, lógica, naturalmente, esencial,vital. El trabajo, por cierto, se haría en condiciones y con recursos y materiales quegaranticen la vida, esto es, que no pongan en peligro el ambiente, las personas, el presente yel futuro de la comunidad. A esta forma de trabajar y producir la llama Franz J.Hinkelammert (2005) “racionalidad reproductiva”, la cual se ofrece como alternativa a lasrelaciones lineales “medio-fin”, forma de productividad que niega la vida en tantoconsidera más importantes la competitividad y la eficiencia. Para poder enfocar esta racionalidad reproductiva, tenemos que visualizar al actor más allá de sus relaciones medio-fin. Lo percibimos, entonces, como sujeto. Como sujeto no es un fin, sino condición de la posibilidad de los fines. Como sujeto, el ser humano concibe fines y se refiere al conjunto de sus fines posibles. Pero no puede realizar todos los fines que bajo un cálculo medio-fin parecen posibles. Cuando menos debe excluir aquellos fine cuya realización atenta contra su posibilidad de existir como sujeto. Como sujeto puede ser considerado como el conjunto de sus fines posibles. No obstante, la realización de cualquier fin tiene como condición de posibilidad, que su realización sea compatible con su existencia como sujeto en el tiempo. Si no se asegura esta compatibilidad, el sujeto destruye su propia posibilidad de existir, es decir, corta la rama sobre la cual está sentado” (45)Más sintéticamente, Hinkelammert afirma: “El capitalismo no choca simplemente con unaclase social, sino choca con la humanidad en cuanto despierta con el reclamo de querervivir” (25).8 A nuestros indígenas, que tenían un manejo del tiempo no occidental, y por ende prácticas re-productivasdistintas, eran y son todavía hoy –y por extensión el pueblo venezolano- calificados de “flojos”. 27
  28. 28. Conocimiento y ComunidadLas áreas de conocimiento deben responder a exigencias de la realidad, y de segurosuperarán las relaciones apriorísticas que estamos acostumbrados a trazar entre UC y plande formación. También puede suceder que la UBV tal y como la conocemos no puedaacometer tales exigencias, por lo que debamos pensar en la UBV y en la Universidad engeneral como en un espacio de relaciones determinadas por la necesidad de investigar,conocer y actuar según los planes de desarrollo de nuestras comunidades, articulados alProyecto país.Cuando prefiguro a la Universidad como un espacio de relaciones pienso en la articulaciónde todos los elementos que harían posible el desarrollo comunitario, lo que incluye entérminos tradicionales, a estudiantes, profesores, asesores, administración, etc. La divisiónresponde, como ya dije, a una visión tradicional, fundada sobre los grados y el progresolineal y mecánico. Esta linealidad es falsa y conduce a perversiones que se expresan en lacompetencia, el éxito personal en detrimento de lo colectivo. La división promueve laexclusión. No debe llamarnos a extrañeza que las carreras más decisivas que se imparten enlas Universidades tradicionales estén vedadas a la mayoría, bien por índice académico, bienpor extracción social. (Sólo hace pocos días el Estado venezolano acometió un acto dejusticia al eliminar la Prueba de Actitud Académica y las Pruebas de Ingreso a lasFacultades, con lo que se adelanta en el proceso de democratización y socialización delconocimiento en las Universidades tradicionales que habían privatizado el acceso a pesar dellamarse públicas.) Las “carreras” menos importantes, según el grado de relación con elMercado global del conocimiento, estaban abiertas a cualquiera y empleadas como“trampolín”. La división se ajusta pues, a una ética de la individualidad y el egoísmo quemal se aviene con ideas comunitarias y socialistas. De hecho, para cualquier bachiller laimagen de estudiar en el exterior, bien lejos de la comunidad, era una suerte de ensueño. LaUniversidad se entendía como un espacio de ascenso social, que alejaba de los otros (nouniversitarios) y de la propia comunidad, en tanto acercaba al Mercado del ConocimientoGlobal, a la Comunidad Científica. La Escuela Integral Comunitaria, incluyente ysocialista, no crea privilegios ni entronizaciones académicas, no genera comportamientos yactitudes meritocráticas, de ahí que no gradúe ni egrese. Por supuesto, tampoco “raspa”. 28
  29. 29. La visión de Simón Rodríguez es mordaz y profundamente comprometedora, cuando ya enel siglo XIX afirmaba: La Instrucción Pública actual, bien vista, no es otra cosa que un establecimiento hecho por el Gobierno (ó por cualquiera) para ejecutar, al pié de la letra, lo que mandan los padres de familia, ó para adivinarles los pensamientos, cuando no saben decir lo que quieren mandar (46)La investigación, el ansia de conocimiento, la pulsión por explorar se alimenta en base anecesidades materiales y espirituales -“…la necesidad determina la especie de acción, y lascircunstancias declaran la necesidad” pensaba Rodríguez (2004: 44)-, no en base aprincipios crematísticos y de privilegio.En el momento histórico en que nos encontramos, cada uno de los grupos que reconocemoscomo actores de la educación (profesores, estudiantes, administración, etc.) ocupanadministrativamente lugares estancos, definidos y delimitados por consideracionesnuevamente administrativas que, como sabemos, cubren –a veces hasta la asfixia y laparálisis- lo académico, lo profesional, etc. Hablo entonces de la necesidad de que nuevasrelaciones de producción de conocimiento y transformación propicien el des-estancamientoy promuevan la eliminación de los límites administrativos (a-priorísticos) en función de losrequerimientos de la realidad. En otras palabras, el aprovechamiento real y efectivo de lospotenciales de conocimiento y transformación que existen en la comunidad y en la propiaUBV, aprovechamiento que, como se vislumbra, trasciende lo administrativo.Se observa que, si la UBV es un espacio de nuevas relaciones de producción deconocimiento y transformación que supera las clásicas divisiones administrativas, laComunidad se tornará espacio de integración pues comprenderá a la Universidad sin creardiferencias administrativas que, aún pequeñas resulten tarde o temprano infranqueables. Delo que se trata es que la noción de Comunidad integre sin solución de continuidad a lamisma Universidad en una nueva unidad que bien podemos manejar con el conocidonombre de Comunidad de Aprendizaje (CA). La definición que da Rosa María Torres(2004)16 puede sernos de gran utilidad: “Una Comunidad de Aprendizaje es una comunidad humana y territorial que asume un proyecto educativo y cultural propio, enmarcado en y orientado al desarrollo local integral y el desarrollo humano, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, gracias a un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un 29
  30. 30. diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar dichas carencias (…) La propuesta de Comunidad de Aprendizaje que exponemos aquí sintéticamente integra educación escolar y no-escolar, recursos reales y virtuales, en un ámbito territorial determinado (urbano y/o rural) (…) Se inspira en el pensamiento más avanzado y en la mejor práctica de la “educación comunitaria” y de movimientos como la Educación Popular en América Latina. Toma asimismo elementos de la “visión amplia de la educación básica” propuesta en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, marzo 1990). No se plantea como un modelo cerrado, limitado al ámbito local, deslindado del Estado e incluso pensado como alternativo a éste, sino que se plantea expresamente como una propuesta de política educativa, centrada alrededor de una estrategia de desarrollo y transformación educativa y cultural a nivel local, con protagonismo ciudadano y teniendo en la mira el desarrollo local y el desarrollo humano”Jesús Gómez Alonso, profesor de la Universidad de Barcelona, España, plantea igualmenteun aspecto de la CA que amerita consideración: Dentro de los centros de educación (a nivel mundial) que consiguen éxito, es decir, que logran aumentar el aprendizaje y superar el fracaso escolar a través de una mayor participación y solidaridad, están las Comunidades de Aprendizaje: escuelas que, al abrir sus puertas a los miembros de la comunidad, se transforman en Comunidades de Aprendizaje, dando así una respuesta educativa igualitaria a la actual transformación de la sociedad industrial en sociedad informacional (Castells, 1997-1998/1996-1997). En este proceso, el aprendizaje cada vez depende menos de lo que ocurre en el aula y cada vez más de la correlación entre lo que ocurre en el aula, el domicilio y la calle (Castells, 1994).17Escuela Integral ComunitariaDesde esta perspectiva la educación inicial, primaria y secundaria, en la divisiónadministrativa que conocemos, carece de sentido. La Comunidad de Saberes integra a todala comunidad creando una suerte de Escuela Integral, así la Comunidad toda pasaría a ser elámbito total de la escuela. …la escuela (leemos en un artículo producido en el 2005 por el Ministerio de Educación y Deportes) debe contribuir a la construcción de espacios que permitan el estudio, análisis y reflexión de todos los integrantes de la escuela y su entorno. Este intercambio de experiencias, de diálogo, de compromisos, de visión, es la esencia del Proyecto Educativo Integral Comunitario en cada plantel, en estrecha vinculación con el proceso de participación ciudadana que se está gestando en el país.18La escuela integral trabajará necesariamente en un Proyecto Educativo IntegralComunitario, enunciado así para la primaria y la educación secundaria, pero que en pro de 30
  31. 31. la continuidad del sistema debe implicar a la UBV. Desde esta perspectiva inclusivapodemos leer lo siguiente: El Proyecto Educativo Integral Comunitario se fundamenta en una concepción holística y específica del hecho educativo, donde se analizan las necesidades y aspiraciones sentidas por el colectivo que conforma el plantel y su entorno, para luego generar alternativas que permitan el mejoramiento de la calidad de la educación como un hecho de significación social. A través del intercambio de saberes entre los y las docentes, alumnos y alumnas, padres, madres, representantes y comunidad en general se persigue generar estrategias que surjan del propio medio educativo en el marco de la corresponsabilidad y cooperación, creando espacios de discusión con una visión de equipo, donde todos y todas aporten y reciban información, en aras de lograr consensos para el diseño, ejecución y evaluación de las acciones propuestas y particularmente tomando en consideración nuestras modalidades históricas y culturales de solidaridad colectiva, en atención a las culturas indígenas y rurales.19Nada ni nadie mejor que la comunidad podrá ejercer la educación de sus hijos, de susjóvenes y adolescentes, de sus adultos y ancianos. Se entiende que los laboratorios, salones,bibliotecas, etc., se puedan encontrar en un edificio o en espacios comunitarios, pero lo quelos define hasta ahora como exclusivos de actividades “escolares” es precisamente ladivisión administrativa que hemos venido criticando, que divide, privatiza y lleva implícitalas políticas de exclusión. Cuando esta situación definitivamente periclite, el laboratorio, labiblioteca, los salones, serán espacios comunitarios, en otras palabras, espacios para elencuentro y la sistematización de los conocimientos que la comunidad necesita construir enfunción de su plan de desarrollo y transformación. Juan Delval (2002) es del mismo parecercuando afirma que “las escuelas deberían poner sus recursos al servicio de toda lacomunidad” (143).En este orden de ideas, Jesús Martín Barbero (2002) trabajando las ideas de JoshuaMeyrowitz nos recuerda que hasta el siglo XVII –siglo, por cierto, en el cual “la lógica dela producción de los bienes materiales adquirió prioridad sobre la de las personas” como loafirma Jean-Pierre Warnier (Reig, 2004)- no existió la escuela como espacio separado de lacomunidad: J. Meyrowitz apoya su trabajo en investigaciones históricas y antropológicas sobre la infancia, en las que se descubre cómo durante la Edad Media y el Renacimiento los niños han vivido todo el tiempo revueltos con los mayores, revueltos en la casa, en el trabajo, en la taberna y hasta en la cama, y es sólo a partir del siglo XVII que la infancia como tal ha empezado a tener existencia social. Ello merced 31
  32. 32. en gran medida al declive de la mortalidad infantil y a la aparición de la escuela primaria, en la que el aprendizaje pasa de las prácticas a los libros, asociados a una segmentación al interior de la sociedad que separa lo privado de lo público, y que al interior de la casa misma instituye la separación entre el mundo de los niños y el de los adultos.20Sobre esto afirma Delval: “las instalaciones escolares deberían estar abiertas, no sólo a lapoblación joven, sino a todos los ciudadanos” (145).La segmentación del espacio trajo además segmentación en el conocimiento, de modo quecomenzó a existir de manera definitiva como hasta hoy, conocimientos para adultos yconocimientos para niños, con el agravante de que el conocimiento desde la perspectiva delos adultos permeó e infiltró todos los demás saberes, hasta el punto que la visión ycomprensión del mundo desde la perspectiva de los niños –negando con ello una y otra vez,por cierto, la enseñanza de Simón Rodríguez, cuando advertía: Empiécese el Edifio Social, por los CIMIENTOS! nó por el TECHO… como aconsejan los MÁS: los Niños son las PIEDRAS (Rodríguez: 207)fue y es abolida desde las primeras lecciones en la escuela, sustituida por la visióndesencantada de los adultos, que supuestamente facilita (por digestión previa) sucomprensión por medio de “técnicas y estrategias pedagógicas” que una serieininterrumpida y sin fin de teóricos de la educación han calificado como fracasadas: Apropósito citemos un fragmento del prefacio del libro La escuela posible (2002), de JuanDelval: “Los problemas de la educación parece que reviven cada vez que se vuelve a plantear una reforma educativa, cosa que sucede con cierta periodicidad, pero cuando se examinan las propuestas con detalle siempre se tiene la sensación de que se está dando vueltas alrededor del mismo lugar. Si se analiza la situación de la educación, las prácticas educativas, la organización de la escuela, y se vuelve la vista atrás para mirar lo que pasaba hace años o siglos, nos encontramos con situaciones parecidas, los mismos problemas, y estamos obligados a hacer idénticas críticas que nuestros antecesores de hace 50 o 100 años. Observando a nuestro alrededor encontramos las escuelas en una situación estancada, necesitadas de cambio, desfasadas de su tiempo, y entran ganas de ponerse inmediatamente a cambiarlas. Es tan obvio que no sirven para lo que dicen que sirven que no se entiende cómo subsisten un día más en la misma situación. Y sin embargo no cambian” (7)El espacio segmentado, como sabemos, generará estrategias educativas desde y a partir delaislamiento. En efecto, se pasa de las prácticas a los libros, acompañado ello de 32

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