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Tabla Comparativa:Etapas del concepto de "ser vivo" (Piaget, 1984: 151-318) y teorías históricas (Rodrigo etals, 1993: 186...
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BIBLIOGRAFIAARISTÓTELES (1981). Metafísica. Espasa-Calpe. Madrid.ALZATE, María Victoria (1992). La construcción del concep...
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Las teorias infantiles sobre lo vivo y lo no vivo

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Articulo que plantea como el concepto infantil de lo vivo, como puede ser entendido como concepto, teoría y creencia.

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Las teorias infantiles sobre lo vivo y lo no vivo

  1. 1. Las teorías infantiles sobre lo vivo y lo no vivo:Creencias y escolaridadMaría Victoria Alzate PiedrahitaEn este artículo se plantea como el concepto infantil de lo vivo, puede ser entendido comoconcepto, teoría y creencia, y analizado desde una triple relación complementaria: comoconstrucción de concepto, como creencia/conocimiento y como teoría implícita presente enel proceso de escolaridad; para de esta forma sugerir una perspectiva más amplia paraconocer la mente infantil.IntroducciónLas “creencias“, las “teorías“ y la construcción de conceptos por parte de los niños sobrelos seres vivos y más concretamente, la atribución de características “de vida" a losobjetos inanimados (animismo) ha sido objeto de numerosas investigaciones. No existe unconsenso sobre como considerarlas , algunos califican tales creencias como “tendenciasdel espíritu“, “creencias espontáneas“, “conceptos erróneos“, “insuficiente conocimientobiológico“, “teorías intuitivas“, “teorías implícitas“, “preconcepciones“, “ ideas previas“.El estudio de las creencias sobre los seres vivos continúa apareciendo como objeto dedebate sin que se haya logrado, paradójicamente, un consenso sobre su interpretaciónteórica y su método de estudio. Hasta ahora han prevalecido dos hipótesis interpretativas:a) las creencias infantiles no tienen relación con el conocimiento. ya que son meras“tendencias del espíritu“ sin relevancia en los procesos de construcción del conocimientoinfantil ; y b) no cabe establecer de forma tajante una distinción entre conocimiento ycreencia puesto que no existirían diferencias en la organización cognitiva tratándose deunas o de otras, dado que las creencias sólo constituirían una clase especifica deconocimiento que resultaría erróneo al compararlo con el conocimiento científico actual.En este documento, se avanza una tercera hipótesis de indagación teórica ymetodológica sobre el asunto: en la primera y segunda parte, se sugiere como losresultados de los estudios piagetianos sobre el concepto de vida se podrían complementarcon las teorías histórico - sociales sobre el desarrollo de la ciencia; y a continuación seplantea la pregunta: ¿qué sucede cuando el estudiante es sometido a procesos escolaresformales (“educado en las disciplinas científicas“), sus teorías implícitas (en este casosobre lo vivo) pueden transformarse y acercarse al conocimiento científico/conocimientoescolar o permanecer estas como marcos referenciales de interpretación y acción paratoda la vida?.1. La construcción del conceptode vida: animismo y artificialismoComo lo he consignado (Alzate, 1992 : 24-36 ; 1994 : 109-117;), siguiendo a Piaget(1984: 151,171-172, 217); se define el animismo como la existencia de una vidaespontanea en las cosas; considerar por ejemplo que el sol, la luna y las estrellas nossiguen voluntariamente.Conceder a las cosas vida, consciencia, intención, voluntad; la noción o concepto de vida,es más familiar al niño que otras nociones expresadas por el verbo “saber“ y “sentir“ ypara estudiar esa familiaridad Piaget plantea un procedimiento que consiste en“..... 1
  2. 2. preguntar si un determinado número de objetos que se enumeran están vivos y por qué.Los resultados obtenidos por el psicólogo suizo le han permitido encontrar cuatro etapasdefinidas de la siguiente manera: “durante su primera etapa es considerado como vivotodo lo que tiene una actividad o una función, o una utilidad, cualquiera que sean. En unasegunda, la vida se define por el movimiento; siendo considerado todo movimiento comoconteniendo una parte de espontaneidad. Durante una tercera etapa el niño distingue elmovimiento propio y el movimiento recibido; la vida se identifica con el primero de ellos;finalmente, durante la cuarta etapa, la vida se reserva a los animales y a las plantas. (ver:Tabla Comparativa: Etapas del concepto de vida y periodos históricos).La presentación de estas etapas permite concluir: (1) la notable coincidencia de ellas conel animismo; (2) es permanente la presencia de la actividad y el movimiento como ideasdefinitorias de la vida; (3) la noción de vida parece indicar la presencia en el universoinfantil de un continuo de fuerzas libres, de actividad, de intencionalidad, que Piaget lasdefine y ubica de la siguiente manera: “entre la causalidad mágica, para la cual todas lascosas giran alrededor del yo y el dinamismo de la fuerza sustancial, la noción de vidaestablece un eslabón intermediario; nacida de la idea de qué las cosas tienen un fin y queese fin supone una actividad libre para ser alcanzado, la noción de vida se reduce poco apoco a la de la fuerza o de causa del movimiento propio.“ (1984 : 180)El artificialismo, se define como la creencia en que todas las cosas son fabricadas, lanaturaleza llega a ser depositaria de la actividad fabricadora del hombre. Desde el puntode vista artificialista, se han establecido tres etapas : la primera está precedida de un casoprimitivo en el cual el animismo y el articificialismo se desprenden de las participacionesprimitivas que el niño establece entre las cosas y el hombre , aquí el sol, la luna, lasestrellas y todos los astros son fabricados; en la segunda etapa, atribuye su origensemiartificial y seminatural a los astros ; en la tercera etapa, les concede un origenenteramente natural.En el estudio del artificialismo espontáneo y sus relaciones con el desenvolvimiento delanimismo, se han establecido cuatro periodos caracterizados así: el primer periodo, seexpresa en un artificialismo difuso, en el que se concibe la naturaleza como dirigida por elhombre ; no hay diferenciación entre el yo y el mundo exterior, magia, animismo yartificialismo se confunden completamente. El segundo periodo, se manifiesta a través deun artificialismo mitológico, se explica mediante los mitos el origen de las cosas, estas sonfabricadas y vivas a la vez, semejante al nacimiento de los bebes. El tercer periodo sedenomina “artificialismo técnico“, en él se dan explicaciones naturales y artificiales, aquí elinterés orientado hacia las máquinas y procedimientos de la técnica humana, llevan alniño a preguntarse como el hombre fabrica la naturaleza, las explicaciones que da el niñoson en parte naturales y en parte artificiales; el niño atribuye consciencia solo a loscuerpos animados de un movimiento propio, y la vida solo existe en estos cuerpos yconsidera que tal objeto no sabe ni siente nada porque es fabricado. El cuarto periodo, esconocido como el del “artificialismo inmanente“: el artificialismo se eclipsa bajo la formahumana o tecnológica para transferirse luego a la naturaleza misma, el niño atribuye a loshechos un finalismo y confiere una actividad espontanea a cada cosa en propiedad; esdecir, les da la idea de una fuerza sustancial. En este periodo ya no se atribuye vida atodo, sino sólo a los cuerpos que tienen movimiento propio y finalmente reservan estacaracterística a los animales.Como se sugiere en el inicio de este trabajo, la perspectiva psicogenética constructivistade Piaget, sobre el concepto de vida, que hemos ofrecido de manera muy sintética, podríacomplementarse con un examen comparativo- contrastativo, examinando el mismo 2
  3. 3. concepto en una óptica de historia social de la ciencia que, además, daría cuenta de lacompleja relación entre creencia y conocimiento.2. Las teorías implícitas infantilessobre lo vivo y lo no vivo:creencias versus conocimiento¿Qué implica que los niños tengan creencias sobre los seres vivos a modo de conocimientopersonal?. ¿Se trataría de meras especulaciones sin sentido o de conjuntos deconocimiento organizado en unas determinadas teorías implícitas?, y como tales, ¿sonútiles o inútiles como modelos explicativos?. ¿Pueden ser comparadas, sin más, con losmodelos "científicos" y sustituidas por los conceptos formales de la ciencia?.¿Qué se debe entender por teoría implícita infantil sobre los seres vivos? :(...) es esencialmente, una creencia elaborada sobre el mesocosmos o “dimensiónintermedia” de la realidad y sirve como modelo explicativo-predictivo sobre los fenómenosnaturales y sociales que se producen en esta dimensión. (Rodrigo, María José et als.,1993:168)El establecer una “dimensión intermedia“, implica una distinción entre creencia cotidiana yconocimiento científico, es decir, la dimensión intermedia, está formada por cosas que, enmayor o menor grado, son directamente accesibles a nuestro aparato sensorial. Por lotanto no es sorprendente que muchos de nuestros conceptos hayan de ser abandonados omodificado cuando accedemos a dimensiones micro o macro, objeto de estudio de laciencia. Pero mientras esto no acontezca, cabe aceptar, que las teorías implícitas infantilesservirán para llevar a cabo los procesos de indagación en tal dimensión intermedia, dandosentido cualitativo a la organización conceptual y categorial sobre la que se apoyaría lainterpretación y la acción en la vida cotidiana.Para nuestro caso, en los niños la interpretación de la dimensión intermedia sobre losseres vivos y no vivos tendría un sentido distinto que las interpretaciones científicas dadoque serviría para interpretar aspectos perceptualmente evidentes de la realidad, como porejemplo, que una planta, un gato y una persona crecen.Las teorías implícitas vendrían entonces a cubrir un vacío importante como sistemasexplicativos causales al elaborar interpretaciones y justificaciones "inventadas" de formaindividual para la comprensión de lo inmediatamente percibido, precisamente estecarácter pragmático de la causalidad en la vida ordinaria, es apreciado por algunos comouna de las principales razones para la resistencia al "cambio" de las teorías individualespor otras científicas (Pozo, 1987).Estamos entonces frente al complejo problema del paso de las creencias a conocimientoen los niños. Son diversas las maneras de abordar el asunto: ¿cabría suponer, que elpapel del aprendizaje escolar (conocimientos disciplinares impartidos en la escuela) es elde “forzar“ la construcción de interpretaciones sobre dominios a las cuales los niños nollegarían de forma espontánea?. Pero, ¿ acaso la diferencia entre creencias y conocimientoes sólo sobre los dominios en los que trabaja el sistema cognitivo de los niños o, por elcontrario, la elaboración de conocimiento presupone la aceptación de modelos alternativosde contraste, de asumir un cierto perspectivismo sobre contenidos específicos ydimensiones que no son las mismas que las de las creencias.?, o se podría plantear que 3
  4. 4. las creencias y el conocimiento no son hechos excluyentes sino complementarias, al fin yal cabo, las creencias no se pueden abandonar porque constituyen todo un entramado“teórico“ sobre dominios en los cuales no existe conocimiento específico. Aquí loespecífico, es un dominio acotado, delimitado, sometido a contraste y verificaciónconstante, en un marco de “evaluación“ sobre la ignorancia o el conocimiento quealcancemos en este campo delimitado, es claro, que son los “expertos“ (los científicos)quienes asumirán ese papel de jueces.En este contexto, la tarea de contrastar el carácter y el contenido científico sobre lo vivo yno vivo con las “creencias“ o “teorías intuitivas“ o las “teorías implícitas“; implica unanálisis histórico como principio organizador, es decir: el estudio de las relaciones entre lanormatividad histórico- cultural del conocimiento y la normatividad cognitiva individual dasentido a la realización de este análisis histórico (Rodrigo, et als., 1993: 187-197):En el dominio de los seres vivos, este tipo de análisis permite entender cómo la noción denaturaleza comenzó, en el mundo antiguo, siendo una proyección animista oantropomórfica, en donde la naturaleza es una fuerza creadora, animada, inventoraincesante de formas; y se convierte, en la física aristotélica, en materia y movimiento.Con ello comienza un largo período en donde el conocimiento sobre la naturaleza y losseres vivos se trata de establecer mediante leyes objetivas y no a meras proyeccionessubjetivas.En términos supremamente gruesos estas teorías de análisis y de contrastación de lascreencias o teorías intuitivas, se caracterizan de la siguiente manera :a. La teoría mágica - animistaLas relaciones hombre-medio están presididas por un marcado carácter mágico - religiosoen donde las explicaciones sobre lo "natural", se fusionan, íntimamente con lo"sobrenatural". El mundo natural de lo que hoy se llama "hombre primitivo" se regía, en losimbólico y lo práctico, por fuerzas que vivían y "animaban" a los objetos.b. La teoría aristotélicaSe define como el paso de una imagen de la naturaleza basada en el animismo, el mito yel fetichismo de lo desconocido o sobrenatural a una imagen cualitativa en donde lascaracterísticas de la misma comenzaron a entenderse en términos inmutables de esenciaso cualidades, fue iniciada por los presocráticos y elaborada sistemáticamente porAristóteles.El uso de la observación y la experimentación se plasmó en las investigaciones biológicasde Aristóteles, dando como resultado la elaboración de un método de clasificación detodos los seres vivientes que, según Farrington (1981), no fue superado hasta la época deLinneo.El concepto de naturaleza en Aristóteles- recogido en el libro quinto de su Metafísica(1981: 104):Se sigue de todo ,lo que precede, que la naturaleza primera , la naturaleza propiamentedicha, es la esencia de los seres, que tienen en sí y por sí mismos el principio de sumovimiento. 4
  5. 5. El análisis de los conceptos de causa y movimiento resultan, en definitiva, sustancialesdentro de esta concepción.c. La teoría cartesianaDescartes comparte con otros científicos y filósofos, el esfuerzo de desarrollar lo que hoyse conoce como la “revolución científica "del siglo XVII, o el intento de elaborar unaimagen unitaria del mundo. En esta interpretación de la naturaleza se abandona todaposible explicación basada en el juego de fuerzas mágicas y todo se convierte en el juegode fuerzas físicas, se abandonan progresivamente las explicaciones teleològicas hastaentonces vigentes.En el Discurso del método, que apareció en 1637, Descartes llega a la conclusión de que elconocimiento por el conocimiento mismo (el Bios Theoretikos aristotélico, que losescolásticos tradujeron como vita contemplativa) no tiene sentido:Por tan pronto adquirí algunas nociones generales relativas a la física y que, comenzandoa ponerlas a prueba en diversas dificultades particulares, observé hasta dónde puedenconducir, y cuánto difieren de los principios de que se ha hecho uso hasta ahora, creí queno podía guardarlas ocultas sin pecar grandemente contra la ley que nos obliga a procuraren la medida que depende de nosotros el bien general de todos los hombres, pues mehicieron ver que es posible llegar a conocimientos que sean muy útiles para la vida, y que,en lugar de esa filosofía especulativa que se enseña en las escuelas es posible encontraruna práctica mediante la cual, conociendo la fuerza y las acciones del fuego, el agua, elaire, los astros, los cielos y todos los demás cuerpos que nos rodean, tan distintamente,tan distintamente como conocemos los diversos oficios de nuestros artesanos, lospodríamos emplear del mismo modo para todos los usos a que se prestan y convertirnosasí en una especie de dueños y poseedores de la naturaleza.“ (1937: 22).Este modelo concibe la vida como un conjunto de funciones que responden cada una deellas a exigencias precisas, es decir, un conjunto de mecanismos que realizan operacionesde las distintas partes.d. La teoría evolucionistaEn el siglo XIX, la biología, junto a la química, la fisiología y la medicina contribuirá aelaborar una imagen substancialmente distinta de la naturaleza y de los seres vivos.La fisiología mecanicista cartesiana dio paso a una interpretación en donde lo vivo nonecesitaba ser explicado en términos de una fuerza interna vital psíquica, imponiéndose laidea de analizar el funcionamiento mismo de los cuerpos vivos y de sus componentes. Elsiglo XIX establecerá la idea de que los animales y las plantas tienen un principio común:están compuestos por células; y desarrolla la "intuición" griega de la similitud estructuralentre animales y plantas. 5
  6. 6. Tabla Comparativa:Etapas del concepto de "ser vivo" (Piaget, 1984: 151-318) y teorías históricas (Rodrigo etals, 1993: 186-191): Etapas infantiles Teorías históricasETAPA I : se considera como vivo todo lo que MAGICA.-ANIMISTA: Las relaciones simbólicastiene una actividad, una función o una y prácticas que mundo natural-hombre seutilidad. rigen por fuerzas que “ viven “ y animan a los objetosETAPA II : la vida se define por el ARISTOTÉLICA: La naturaleza es la esencia demovimiento. los seres vivos, que tiene en sí y por sí mismos el principio de su movimientoETAPA III : Se distingue el movimiento propio CARTESIANA : La imagen de los seres vivos esy el movimiento recibido : la vida se identifica la de una maquina compuesta de engranajescon el primero. únicamente capaces de transmitir el movimiento recibido.ETAPA IV : la vida se reserva a los animales y EVOLUCIONISTA: Evolución es la propiedad delas plantas. todos los seres vivos de ir cambiando sus características morfofuncionales en respuesta a una interpretación con el medio ambiente al que van adaptándose con progresiva eficacia.Sin embargo, las perspectivas para comprender las creencias acerca de lo vivo y laconstrucción del concepto de vida, necesitaría un desarrollo de orden educativo ypedagógico, que reconozca que los infantes portadores de estas creencias y conceptos sonsujetos que están siendo o serán sometidos a procesos de escolaridad ; la pregunta lógicasería : ¿ se transforman o no dichas creencias, teorías por este proceso?. Esta es lacuestión que se aborda a continuación.3. Las teorías acerca del mundo de lo vivo y la escolaridadLos niños, tengan o no una opción de escolarización formal, de todas maneras adquierenuna gran cantidad de conocimientos, esta afirmación que parece obvia, merece unaampliación. Como lo plantea Gardner (1994: 95):A través de la exploración regular y activa del mundo, adquieren lo que hemos dado enllamar comprensiones intuitivas del mundo. Al combinar sus modalidades sensioro-motrices de conocer con sus capacidades de utilización de símbolos de primer orden y lasinteligencias emergentes, los niños pequeños llegan a pensar los objetos, acontecimientosy personas que les rodean de un modo coherente.A la edad de cinco o seis años, los niños han desarrollado potentes sentidos acerca de treshábitos que se superponen. En el mundo de los objetos físicos, han desarrollado unateoría de la materia; en el mundo de los organismos vivos, han desarrollado una teoría dela vida; y en el mundo de los seres humanos, han desarrollado una teoría de la mente queincorpora una teoría del yo. Estas teorías, según Howard Gardner, se ven aumentadas conla habilidad en diferentes clases de realizaciones, con el dominio de un amplio conjunto deguiones y con un conjunto de intereses, valores e inteligencias más individualizadas. 6
  7. 7. Por razones del objeto de este escrito , me detendré en la teoría de la vida, no sin antesagregar algunas palabras acerca del uso del término teoría:En las ciencias, la palabra se reserva generalmente para un conjunto de proposiciones quese pueden relacionar sistemáticamente unas con otras y que pueden captarse ennotaciones formales y manipuladas en el laboratorio. Desde luego, al hablar de las teoríasde los niños, no pretendo sugerir un ámbito tan integrado o auto-consciente. Sinembargo, al igual que un cierto número de colegas míos, encuentro sugerente denotar lascreencias organizadas de los niños acerca del mundo como teorías incipientes, ya que losniños utilizan estas ideas de modo regular y generativo, y sacan inferenciasconsistentemente a partir de ellas. Mientras el término teoría no se tome demasiadoliteralmente y se glose como “creencias organizadas” o “imagen del mundo consistente”,funciona como un apunte taquigrafico para denotar las comprensiones emergentes que elniño tiene acerca del mundo. (Gardner, 1994: 96)Estas teorías o imágenes del mundo: 1.) son útiles y convincentes; 2.) permiten a losniños descifrar provisionalmente una gran parte de lo que encuentran en el mundo; 3.)tienden a ser ignoradas una vez que la escolarización formal empieza, puesto que ni losniños, ni los padres, ni los maestros son conscientes de su existencia ; 4.) no se disuelvenpor la influencia de la escolarización, al contrario, permanecen como modos prepotentesde conocer y, probablemente, reaparecerán con plena fuerza una vez que la persona dejeel medio escolar; 5.) si son reconocidas y comprometidas resulta posible para el niño (ypara su maestro) determinar bajo qué circunstancias deben continuar prevaleciendo,cuando no son relevantes, y cuando se emparejan realmente con el conocimiento o lascreencias más formales que se han desarrollado en la cultura y deberían ser muysolicitadas en la escuela.Ahora bien, sobre el origen de estas teorías, es posible dar la razón tanto a los innatistascomo a los constructivistas :Tanto si los innatistas tienen y tal conocimiento es a priori, como si Piaget estaba en locierto y tal conocimiento tiene que constituirse durante los primeros dos años de vida, nohay duda de que los niños de dos años han alcanzado ya un sentido operativo del mundofísico. Se dan cuenta de que los objetos existen en el tiempo y en el espacio y siguenexistiendo incluso cuando desaparecen del campo visual. Son conscientes de que sepueden aproximar a un objeto en una posición dada por una diversidad de caminos.Poseen expectativas claras acerca de los comportamientos de los objetos específicos: unapelota lanzada fuera de la habitación no volverá a menos de que la vayan a buscar ovuelva a lanzarla dentro alguien más. (Gardner, 1994: 96-97).Es importante agregar que estas teorías iniciales de la materia, de la vida, de la mente, seconstruyen sobre estas comprensiones sensoriomotrices.Si volvemos al asunto de este artículo: el concepto de vida, es posible afirmar que quizá ladistinción más clara hecha por los niños postula dos clases de entidades : aquellos objetosque se mueven por sí mismos, considerados "vivos", y aquellos objetos incapaces demoverse sin un impulso externo y considerados "muertos" o "no vivos" (cosas que enprincipio son iguales). El organismo vivo prototípico es el ser humano ; cuanto más seasemeja un organismo a un humano (particularmente en su aspecto físico) más se suponeque posee los atributos y los comportamientos de los seres humanos. Esta presuposiciónse produce incluso cuando el niño no ha oído hablar del adjetivo en cuestión. Así pues,una vez se ha dicho que los seres humanos tienen bazo , los niños infieren que los monos 7
  8. 8. deben tener bazo y los perros probablemente también; no saben con certeza si losratones o los peces tienen bazo, y concluyen que las moscas y las mariposasprobablemente no lo tienen. Incluso los niños de cuatro años se ríen cuando piensan queun lápiz o una piedra pudiera tener bazo.Estas distinciones autorizan a hablar de una biología intuitiva o popular, concaracterísticas que discrepan de la biología de base disciplinar a la que se introduce en laescuela. Según la teoría intuitiva de la vida, los animales están vivos, pero las plantas nolo están, porque no se mueven. Los organismos que tienen el mismo aspecto (peces yballenas) se supone que tienen los mismos órganos y que llevan a cabo las mismasfunciones, mientras que los que presentan aspectos diferentes (pingüinos o petirrojos) sesupone que tienen órganos y capacidades diferentes. Se pueden interpretar las primerasafirmaciones de Piaget acerca del "animismo" infantil, como pruebas de que laspropiedades como el movimiento (las nubes se mueven porque quieren ir a algún sitio)son más potentes que las pruebas acerca de la estructura interna (Las nubes no tienensistema nervioso y, privadas de "tripas", no pueden moverse).En general, con buena disposición hacia el enfoque del desarrollo de ámbito específico, sepuede presentar la interesante propuesta de que los niños pequeños desarrollan teoríasincipientes acerca de quizás una docena de clases de fenómenos en el mundo. Entre ellasse incluyen la naturaleza de la causalidad física, la distinción entre apariencia y realidad, yla actuación de la psicología ingenua, que reflejan las intenciones de un agente quepiensa. Tales comprensiones tienen un alcance bastante amplio. Se puede sostener,además, que estas estructuras básicas pueden dar origen finalmente a disciplinasescolares (como la física, la filosofía o la psicología) que intentan sintetizar elconocimiento formal sobre estos mismos temas.Si esta fuera la situación, sería posible- y sería educativamente efectivo-planteardirectamente a los alumnos las discrepancias entre sus teorías intuitivas y las que hansido desarrolladas por expertos en las disciplinas. De hecho, a menos que tanconfrontación tenga lugar, es probable que las teorías intuitivas continúen existiendo,reaparezcan potencialmente y dominen, una vez que las teorías especializadas no cuentenya con el apoyo del marco escolar.Así pues, en virtud de vivir en un mundo compuesto por muchas clases de materias quese pueden clasificar, contar, conceptualizar, los niños construyen razonablemente teoríasviables de la materia y teorías de la vida. Estas teorías respetan como mínimo toscasdistinciones entre la materia viva (o animada) y la materia no viva (mecánica), y cuentancon afirmaciones más específicas acerca de cómo son las entidades vivas y no vivas. Lospreescolares pueden también apreciar la diferencia entre objetos que tienen unaexistencia natural en el mundo (llamadas clases naturales, como plantas, animales ominerales) y los que han sido hechos por seres humanos (artefactos como máquinas,juguetes o edificios). Además, pueden hacer inferencias basadas en estas distinciones ;por ejemplo si algo está vivo pero no se mueve, debe estar durmiendo o fingiéndolo, oestar herido.Gardner, reconoce que en las culturas tradicionales en las que no se da la alfabetización,la comprensión propia de los niños de cinco años puede estar bastante cercana a la quetienen los mayores en la comunidad. En el mundo occidental moderno, sin embargo, lastoscas distinciones hechas por los niños pequeños son ahora bastante distantes de lasdistinciones basadas más sólidamente en una comprensión disciplinar de cómo las 8
  9. 9. máquinas y los organismos (y, por esta razón, los cuerpos astronómicos) están realmenteconstituidos y de qué modo operan realmente.A manera de conclusiónSe podría avanzar algunas consideraciones de orden teórico que podrían servir de base afuturos trabajos de indagación en el país sobre las teorías infantiles, en nuestro caso,sobre la teoría de lo vivo.1. En relación al concepto de lo vivo o de "ser vivo" son muy dicientes las similitudes quese podrían establecer entre las características que Piaget encontró en las creenciasinfantiles- y que él caracterizo en cuatro etapas- y las cuatro teorías históricas descritasanteriormente. Esto podría conducir a pensar que es posible tomar estas cuatro teoríaspara contrastar o "ubicar" las respuestas encontradas en los niños dentro de unaclasificación de orden histórico. En este sentido mis trabajos (Alzate, 1996:109-117;1992) podrían complementarse en la dirección sugerida a lo largo de la exposición: etapaspiagetianas contrastadas con etapas históricas y escolaridad.2. La distinción entre conocimiento científico y creencias o teorías implícitas o teoríasintuitivas resulta uno de los aspectos más interesantes para los diversos modelos decognición, de una parte, y para su relación con el conocimiento escolar. Aquí esimportante tomar más en serio lo dicho por Howard Gardner, y proceder enconsecuencia :Nos enfrentamos con otro enigma. Los niños pequeños que muy pronto dominan lossistemas de símbolos, como el lenguaje y las formas artísticas, como la música, losmismos niños que desarrollan teorías complejas del universo o intrincadas teorías acercade la mente, suelen experimentar las mayores dificultades cuando empiezan a ir a laescuela. No parece que hablar y entender el lenguaje sea problemático, pero leer yescribir puede plantear serios desafíos; el cálculo y los juegos numéricos son divertidos,pero aprender las operaciones matemáticas puede resultar engorroso y las metassuperiores de las matemáticas pueden resultar temibles. De todos modos el aprendizajenatural, universal o intuitivo, que tiene lugar en casa o en los entornos inmediatos durantelos primeros años de vida parece ser de un orden completamente diferente en relacióncon el aprendizaje escolar que ahora es necesario en todo el mundo alfabetizado. (1994:18)En últimas el asunto queda abierto: si las investigaciones muestran que incluso losestudiantes que han sido bien entrenados y muestran todo sigo de éxito -la constanteasistencia a buenas escuelas, altos niveles y calificaciones con los exámenes corroboradospor sus maestros- de un modo característico, no manifiestan una comprensión adecuadade las materias y de los conceptos con los que se ha estado trabajando; entonces losestudiantes de cualquier nivel formados científicamente con el conocimiento escolarsiguen mostrando los mismos conceptos y comprensiones infantiles como el de la vida,abordado en este trabajo. 9
  10. 10. BIBLIOGRAFIAARISTÓTELES (1981). Metafísica. Espasa-Calpe. Madrid.ALZATE, María Victoria (1992). La construcción del concepto de vida y su transformación através de la lectura de textos documentales: estudio hecho en niños de primero deprimaria. Cali.ALZATE, María Victoria (1994). La construcción del concepto de vida . En: Revista deCiencias Humanas. Universidad Tecnológica de Pereira. No.2. p. 109-117.DESCARTES, Rene (1937). Discurso del método y meditaciones metafísicas. Espasa-Calpe. Madrid.FARRINGTON, B. (1981). Ciencia y filosofía en la antigüedad. EditorialAriel.Barcelona.Gardner.HOWARD (1994) . La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y comodeberían enseñar las escuelas. Editorial Paidos. Barcelona.PIAGET, Jean (1984). La representación del mundo en el niño. Editorial Morata.Madrid.POZO, Juan (1987). Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal. Editorial Visor.Madrid.RODRIGO, María José; RODRIGUEZ, Armando; MARRERO, Javier (1993). Las teoríasimplícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Editorial Visor. Madrid. Derechos Reservados Revista de Ciencias Humanas - UTP Copyright © Pereira -Colombia - 2000 Ultima Modificación, Mayo de 2000. Webmaster : Ingrid Galeano Ruiz 10

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