Reflexões interdisciplinares sobre a educação

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Reflexões interdisciplinares sobre a educação

  1. 1. Reflexões Interdisciplinares sobre a Educação: Foucault, Morin, Estudos Culturais e a Educomunicação Prof. Dr. Richard Romancini
  2. 2. Michel Foucault (1926-1984) http://www.youtube.com/watch?v=CUQQZGlbqY0
  3. 3. Michel Foucault (1926-1984) • Embora o pensamento de Foucault tenha sido inicialmente associado ao “estruturalismo”, tende a ser visto como um filósofo “pós-moderno” • Influências: Nietzsche, Heidegger e Kant • Conceito de Sujeito / Identidade • Relação entre saber e poder • Críticas às instituições – disciplina e controle • Tecnologias de poder: estado, empresa, escola, etc. Constituem os indivíduos como sujeitos
  4. 4. Michel Foucault - ideias • “Biopoder” (controle da população, não sobre a morte do indivíduos, mas sobre a vida): escola/educação, entre outros • Possibilidade da Educação atuar como forma de “cuidar do outro” – mas, para alguns dos analistas de Foucault, isso não passaria mais pela escola • Outros leitores, porém, enfatizam possibilidades de construir outra educação (na escola) para a constituição de indivíduos livres, tornando o aprender possível • Forte influência nas análises dos discursos, inclusive escolares (teorias do currículo e estudos culturais) • Sócrates: “estética da existência”
  5. 5. Michel Foucault e a educação “Já, nos anos 1960, ele destacou o campo da educação ao escrever sobre saberes e epistemes, colocando questões norteadoras instigantes como: ‘O que eu posso saber?’ Ou, ‘O que eu posso ver e enunciar em tais condições?’ (CARVALHO; SILVA, 2006, p. 139). Mas será nas obras Vigiar e punir (1975) e A história da sexualidade (1988), ao tratar de forma inovadora a questão do poder como rede de relações de força, que se difunde em todos os espaços da sociedade, que ele lançará interpretações sociológicas importantes na investigação dos processos disciplinares dos sistemas escolares.” (GOHN, 2012, p. 105)
  6. 6. Michel Foucault e a educação “As investigações de Foucault mostraram que duas instituições foram profundamente remodeladas através do exercício disciplinar e desempenharam papel central no processo de individualização – ou subjetivação, se preferirmos: o exército e a escola. [...] As tecnologias individualizantes utilizadas na escola, que nos parecem muito naturais, são na verdade bastante recentes: uma das mais simples e eficazes é a disposição estratégica da classe em filas. Essa disposição permite que todos os alunos sejam vigiados e controlados constantemente por um único professor. Tais tecnologias atingem os indivíduos em seus próprios corpos e comportamentos, constituindo-se numa verdadeira ‘anatomia política’, que individualiza a relação de poder. Essas estratégias de dominação, através da delimitação de espaços e da disciplina corporal, diferem quase nada em sua aplicação, seja nos exércitos seja nas escolas.” (GALLO, 2004, p. 91)
  7. 7. Michel Foucault e a educação “Para ele [Foucault], a Filosofia deve ser vista como uma caixa de ferramentas: aí encontramos os instrumentos e equipamentos necessários para resolver os problemas que nos são colocados pela realidade que vivemos.” (GALLO, 2004, p. 80) “Através da Filosofia como ‘diagnóstico do presente’, Foucault mostra-nos como a Educação e a escola constituíram-se modernamente. Mas teria ele algo a dizer-nos enquanto perspectiva de futuro? Penso que sim. Através da longa exposição de sua concepção microfísica do poder, pudemos perceber que o poder jamais se exerce unilateralmente. Se a escola tem sido, assim como o exército, um dispositivo disciplinador, ela é também um espaço social onde se exercem contrapoderes. Ele mostra-nos que na relação pedagógica o aluno não é um mero paciente, mas é também um agente de poder, o que deve levar-nos a repensar todo o ‘estrategismo pedagógico’ do qual algumas vezes somos vítimas, outras vezes somos sujeitos.” (GALLO, 2004, p. 94)
  8. 8. Edgar Morin (1921) • Tem desenvolvido reflexão filosófica sobre o conhecimento, defendendo a ideia da necessidade de superar o cartesianismo e a divisão dos saberes, em favor da defesa da transdisciplinaridade de um “pensamento complexo” • Nessa perspectiva, sua principal obra são os seis volumes, iniciados em 1973, de La Méthode • Preocupação acerca do conhecimento e da ética levou-o a produzir reflexões diretamente voltadas à educação
  9. 9. Edgar Morin e a comunicação • Antes de seu trabalho estritamente epistemológico, mas com certa relação com ele, Morin foi um pioneiro dos estudos sobre a comunicação de massa (obras: As Estrelas de Cinema - 1957 e Cultura de Massa no século XX - O espírito do tempo - 1962) • Também esteve envolvido com o cinema, sendo o codiretor, com Jean Rouch, do filme (considerado fundador do cinema-verdade) Crônica de um verão (1961) (http://www.youtube.com/watch?v=bESrAdqNSiw) • O cruzamento entre esses empreendimentos está na busca pela compreensão do contemporâneo, do novo, de certa forma, do “complexo”
  10. 10. Edgar Morin e educação http://www.youtube.com/watch?v=C_hNtktX8m4
  11. 11. Edgar Morin e a Educação “No campo da educação, Morin destaca a necessidade de religação dos saberes, de que se realize uma reforma de pensamento para captar as realidades complexas. Deve-se entender o contexto no qual se realizam as ações dos homens e mulheres. O educador deve ter uma ‘cabeça bem feita’ e não uma ‘cabeça cheia’. Deve trabalhar com a pedagogia da pergunta e não com a das respostas. Atribui importância para uma concepção de ciência como construção humana, e não um leque de verdades eternas e perenes. A ciência é vista como um processo recursivo que se constrói e se desfaz para se refazer, depois, novamente.” (GOHN, 2012, p. 106)
  12. 12. Edgar Morin e a Educação • Interligação de finalidades educativas: • Aptidão para organizar o conhecimento; • O ensino da condição humana; • A aprendizagem do viver; • A aprendizagem da incerteza; • A educação cidadã
  13. 13. Edgar Morin: Os sete Saberes... (2000) 1. Considerar erros e ilusões constantes nas concepções; 2. Construir o conhecimento pertinente; 3. Reaprender a nossa própria condição humana; 4. Reconhecer nossa identidade terrena; 5. Enfrentar as incertezas constantes no conhecimento científico; 6. Ensinar a compreensão por meio do diálogo e do entendimento; 7. Discutir e exercitar a ética.
  14. 14. Edgar Morin: Os sete Saberes... (2000) http://www.youtube.com/watch?v=Ta8M5ii06zs
  15. 15. Reflexão sobre a educação na contemporaneidade: ampliação temática e pluralidade de enfoques Se tradicionalmente a reflexão (filosófica, sociológica, etc.) sobre a educação esteve voltada à formação escolar, na contemporaneidade o leque temático se amplia, com novas perspectivas. Nas palavras de Gohn (2012, p. 107, destaque nosso): •“políticas públicas educacionais, participação da comunidade educacional, cultura escolar, gestão democrática, inclusão (escolar, social, digital), violência nas escolas etc. Mas a grande inovação é dada pela perspectiva de como as novas temáticas são tratadas sob enfoques de gênero, diversidade cultural, classe, etnicidade, religião, nacionalidade, justiça social, subjetividade, segregação social, inclusão e exclusão social e, fundamentalmente, o tema da cidadania. O multi e o interculturalíssimo surgem no rastro destas discussões, assim como na discussão sobre esfera pública, responsabilidade/compromisso social etc.”
  16. 16. Reflexão sobre a educação na contemporaneidade: ampliação temática e pluralidade de enfoques Nessa perspectiva, há um refluxo das abordagens positivistas, embora os estudos quantitativos da sociologia sejam também revisitadas, a ênfase maior se deu em torno de questões culturais: •Aspectos como a educação paralela, propiciada pelo consumo dos meios, o “currículo cultural” (Guacira Louro), levam a interesse, no campo dos estudos educacionais, pela análise de produtos midiáticos e sua recepção •O realce à constituição das identidades dos sujeitos em formação tornam Foucault um autor referenciado, em diálogo com as novas perspectivas e com os Estudos Culturais, para os quais Morin por vezes é também invocado, em termos da interdisciplinaridade
  17. 17. Estudos Culturais • Corrente teórica cuja origem remonta ao Reino Unido, mas que hoje corrente tem expressão mundial • Precursores (fim dos anos 1950): • • • Richard Hoggart (1918-) – The uses of literacy (1957); Raymond Williams (1921-1988) – Culture and Society (1958); E. P. Thompson (1924-1993) – The making of the english working-class (1963) • Preocupações: relação entre cultura contemporânea e a sociedade, daí a análise de materiais culturais; • Criação do CCCS – Center for Contemporary Cultural Studies (1964), inicialmente dirigido por Hoggart.
  18. 18. Estudos Culturais – centralidade da cultura “[...] a cultura é agora um dos elementos mais dinâmicos – e mais imprevisíveis – da mudança histórica do novo milênio. Não devemos nos surpreender, então, que as lutas pelo poder deixem de ter uma forma simplesmente física e compulsiva para serem cada vez mais simbólicas e discursivas, e que o poder em si assuma, progressivamente, a forma de uma política cultural” (HALL apud COSTA et al. 2003, 37-38)
  19. 19. Estudos Culturais • Alargamento do conceito de cultura (modo de vida global) – estudo das culturaS (cultura das classes, mulheres, estudantes, etc.), em oposição a uma concepção “elitista” de cultura • Relativa autonomia dessa (cultura) em relação à base material • Preocupação com os produtos da cultura popular e dos mass media como expressão dos rumos da cultura contemporânea • Mudança principal teórica: interdisciplinaridade • E.C. como campo estudos onde diversas disciplinas se interseccionam no estudo de aspectos da sociedade contemporânea • Projeto político, militância e compromisso com mudanças políticas radicais
  20. 20. Estudos Culturais – Ideologia/Hegemonia • Ideologia / Hegemonia (Gramsci) • MCM/Escola não seriam meros reprodutores da ordem social, isso ocorre mas de modo complexo • MCM/Escola integram pressões e contradições da sociedade, adaptando-as ao sistema cultural • Preocupação principalmente com a articulação classe social / tipo de leitura e estudos das estratégias de resistência, através de estudos qualitativos; • Portanto, a corrente é tributária inicialmente do marxismo e na new left Antonio Gramsci (18911937)
  21. 21. Estudos Culturais – Modelo de Hall • Stuart Hall, num influente artigo defende – “Encoding and decoding...” (1973) – que a leitura dos discursos dos produtos midiáticos não ocorre de modo vertical, mas sim negociado, com possíveis leituras múltiplas: • “ dominantes ”, “ preferenciais ” • “negociada” • “oposição” • Aponta, portanto para margens de resistência e ressignificação por parte dos receptores (bem como estudantes, pensando na “mensagem escolar”)
  22. 22. Estudos Culturais (Pós-Anos 1980) • Influência de teóricos franceses (M. De Certeau, M. Foucault, P. Bourdieu etc.) e internacionalização dos EC – cruzamento com “estudos de cultura” latino-americanos • Relaxamento da vinculação política, mas continuidade/ reforço do interesse na problemática da recepção e interesse na subjetividade dos indivíduos (sofre críticas pela “despolitização dos estudos”) • Daí confluência com estudos feministas e sobre diferentes identidades • Metodologicamente reforço nos estudos etnográficos (audiência de TV, mcm etc.)
  23. 23. Estudos Culturais e Educação “A relação entre Estudos Culturais e o campo da educação permanece curiosamente contraditória: ela é subenfatizada no circuito dos estudos culturais em termos das relações históricas entre os dois campos, todavia, em termos de produção de estudos, expande-se rapidamente nos círculos da educação. Por exemplo, apesar da recorrente afirmação de Raymond Williams de que os estudos culturais se originaram do campo da Educação de Adultos [...] a educação de adultos como origem dos estudos culturais foi marginalizada em favor de uma preponderante narrativa que coloca a crise nas Humanidades e nas ciências sociais como momento originário dos EC, [...]. Por outro lado, os estudos culturais emergiram e se expandem rapidamente na educação radical na América do Norte como sucessores da teoria e da pedagogia crítica e multicultural, além de estarem sendo institucionalizados em departamentos de estudos culturais e centros de educação.” (WRIGHT, 2002 apud COSTA et al. 2003, p. 53)
  24. 24. Estudos Culturais e Educação - Brasil “Uma possibilidade é conceber os Estudos Culturais em Educação como um partilhamento de entendimentos, de conceitos-chave e ‘formas de olhar’ que eles trouxeram, principalmente, para as áreas das humanidades, da comunicação, da literatura. [...] Se pensarmos o quanto a educação, a partir das contribuições da teoria crítica, vem se configurando como uma área de militância, de atuação política, vê-se quase como inevitável esta aproximação com os EC, já que estes também, em sua constituição e desenvolvimentos, têm uma face histórica de imbricações com a atividade política e crítica.” (COSTA et al., 2003, p. 54) Para os autores são elementos desse cruzamento: • Abandono das metanarrativas da modernidade, • Concepção da educação como campo de disciplinamento e de subjetivação, • Consideração das dimensões de etnia, gênero, inclusive utilizando autores, como Kellner e Hall
  25. 25. Estudos Culturais e Educação - Brasil Ao mesmo que caracterizariam tais estudos no Brasil (COSTA et al. 2003, p. 56): • a extensão das noções de educação, pedagogia e currículo para além dos muros da escola; • a desnaturalização dos discursos de teorias e disciplinas instaladas no aparato escolar; • a visibilidade de dispositivos disciplinares em ação na escola e fora dela; • a ampliação e complexificação das discussões sobre identidade e diferença e sobre processos de subjetivação. • tais análises têm chamado a atenção para novos temas, problemas e questões que passam a ser objeto de discussão no currículo e na pedagogia
  26. 26. EC – Pontos relevantes • Ampliações temáticas e complexidade das questões, abrangendo a diversidade do contemporâneo • Destaque para o papel da cultura como “arena de luta” social, nas quais as identidades se constituem • Ressalta que a educação se dá em diferentes espaços da vida e não só na escola (por exemplo, “pedagogia da mídia”) • Procure refletir criticamente sobre dimensões “dadas” dos aparatos escolares e educativos (currículos, disposições, papéis), anotando suas implicações em termos de poder (influência Foucault)
  27. 27. EC – Pontos críticos • Distanciamento do projeto original dos EC, enfatiza agora “as atividades da linguagem” e não a “linguagem como atividade” (Williams) • Ponto de vista liberal e pouco preocupado com macropoderes, em função de uma suposta autonomia/resistência dos receptores • Fragmentação das análises e olhar parcial • Nível de teorização criticado (limitado), pelo próprio caráter heterogêneo das contribuições com vistas a compor uma teoria social ou da educação • Despolitização dos estudos
  28. 28. EC – Pontos críticos “Os estudos culturais assinalam um nítido distanciamento em relação à proposta original de R. Williams que procurava relacionar os estudos da mídia com as instituições e organizações das relações sociais. Para ele, as formas culturais expressas pela mídia estavam ancoradas numa problemática totalizadora que remetia ao funcionamento geral da sociedade capitalista. Enfatizava, pois, a produção da cultura (com especial destaque para a cultura das classes populares) e não a esfera do consumo, seja através da denúncia dos conteúdos ideológicos, seja nos estudos de decodificação das mensagens.” (Frederico, 2013 - no prelo)
  29. 29. Educomunicação https://www.youtube.com/watch?v=ZdQLun-XCgA
  30. 30. Educomunicação • Raízes na reflexão sobre Comunicação/Educação, particularmente no contexto latino-americano, com influência dos EC e da chamada teoria das mediações • Esta, por sua vez, já possui influência de Paulo Freire • Dialoga e é influenciada por práticas sociais (movimentos populares, projetos, etc.) • Destaca possibilidades emancipatóricas de práticas educomunicativas, buscando desenvolver intervenções, isto é, não possui somente inflexão teórica • Por outro lado, é um teoria “em construção”
  31. 31. Educomunicação – Teorias/Filosofias NO: Quando você falou dos antecedentes da EDUCOM, da proposta desse campo emergente, você se referiu à Leitura Critica, assim como você se referiu em determinado momento a Paulo Freire. Pode-se dizer que EDUCOM é uma síntese da sustentação política filosófica de Paulo Freire de um lado, e de frankfurtianos do outro? A dimensão políticoideológica que sustentou Paulo Freire, a dimensão políticoideológica que sustentou Frankfurt, na área da comunicação, os dois se juntam em um campo específico de reflexão ou em um campo também emergente de ideias ainda se amarrando?
  32. 32. Educomunicação – Teorias/Filosofias ISMAR: A ideologia frankfurtiana está presente no nascedor do processo, porque ela deu sentido ao discurso, que anteriormente se tratava de um discurso moralista. As pessoas se desenvolviam com a Leitura Crítica, tinham como grande objetivo se espelhar nos seus conceitos e julgar a mídia a partir de seus conceitos. Quem fazia isso inicialmente eram as igrejas, [...] É uma visão que eu classificaria como moralista. Frankfurt chega com uma visão denuncista, substitui a moral pela ideologia e ai se faz o rastreamento da produção internacional sobre a ótica ideológica. Agora, nem o moralismo nem o denuncismo frankfurniano tinham condições de criar a Educomunicação.
  33. 33. Educomunicação – Teorias/Filosofias ISMAR: A EDUCOM é criada a partir da divulgação do conceito das teorias das mediações, e que começa a circular na América na hipótese de que algo diferente está nascendo. Esse algo diferente, que vai de Paulo Freire à proposta da problematização da vida e das relações [...]. Viu-se que os agentes sociais na América Latina, Portugal e Espanha, bem como no resto do mundo estavam indo além da simples Leitura Crítica, como a questão de preservar o meio ambiente, a valorização da mulher, a valorização do indígena e das demais causas dos anos 70 e 80. [...] A questão fundamental do conceito de EDUCOM é que quem trabalha nesse campo, não se propõe a fazer nenhuma leitura crítica de terceiros, ele antes analisa sua própria comunicação e de lá tira critérios pelos quais ele estará analisando o mundo inclusive, a mídia.
  34. 34. Educomunicação – Teorias/Filosofias ISMAR: Eu diria que a escola de Frankfurt deu um impulso no sentido de se avançar em direção a considerar a importância de avaliar o impacto da mídia e da comunicação. Porém se permanecêssemos nisso, não consegui- ríamos ter superado e rompido as relações funcionalistas da sociedade, porque tanto Frankfurt quanto a ideologia moralista partem de alguns princípios dentre os quais o reconhecimento de que existem funções na sociedade cumpridas por pessoas ou grupos. Já a EDUCOM nasce do reconhecimento de que estamos numa sociedade mediada pela comunicação e que eu sou parte desse processo. (VICENTE, 2003, p. 37-38)
  35. 35. Referências COSTA, Marisa Vorraber; SILVEIRA, Rosa Hessel; SOMMER, Luis Henrique. Estudos culturais, educação e pedagogia. Revista Brasileira de Educação, n. 23, p. 36-61, Maio/Jun/Jul/Ago 2003. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n23/n23a03.pdf FREDERICO, Celso. Marxismo e comunicação (Verbete). In: VVAA. Dicionário de Comunicação, São Paulo, Contexto, 2013 (no prelo) GALLO, Sílvio. Repensar a Educação: Foucault. Educação e Realidade, vol. 29, n. 1, p. 7997, jan/jun 2004. Disponível em http://seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/article/view/25420/14746 GOHN, Maria da Glória. Sociologia da Educação: campo de conhecimento e novas temáticas. Educação & Linguagem, v. 15, n. 26, p. 95-117, jul.-dez. 2012. Disponível em < https://www.metodista.br/revistas/revistasims/index.php/EL/article/view/3376/3150> VICENTE, Eduardo. A Educomunicação: Entrevista com Ismar de Oliveira Soares. Novos Olhares: Revista de Estudos sobre Práticas de Recepção a Produtos Midiáticos, No 12. p. 35-41, 2003. Disponível em
  36. 36. Finalização do curso Data Aulas 13/nov. Seminários: Hélio/Daniel – Paulo Freire Renato - Adorno 20/nov. 27/nov. Seminários: Fábio / Rosane – Pedagogias Não autoritárias 04/dez. Seminários: 09/dez. Entrega da Avaliação na Secretaria

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