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Conferencia sobre Capacidad Intelectual Límite- que se impartió en la Facultad de Psicología de la UMA el 28 de Mayo de 2009

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  • La nosología es la ciencia que —formando parte del cuerpo de conocimientos de la medicina — tiene por objeto describir, explicar, diferenciar y clasificar la amplia variedad de enfermedades y procesos patológicos existentes, entendiendo estos como entidades clínico-semiológicas, generalmente independientes e identificables según criterios idóneos.
  • Que abarca de forma cotidiana las habilidades sociales y prácticas.
  • (Diapositiva 12) Este modelo presentado hasta ahora plantea una serie de problemas en sus componentes: En los resultados de los tests de inteligencia usuales Estos tests han sido elaborados y normalmente construidos obteniendo entre ellos mismos datos, de alta validez y fiabilidad. Al menos así los presentan sus autores a los usuarios de estas pruebas. Pero la realidad a la hora de su aplicación es que se obtienen puntuaciones que siembran la duda acerca de su exactitud. Es verdad que es difícil obtener una puntuación exacta de la inteligencia, pero la duda sobre la precisión de estas puntuaciones, puede ser preocupante a la hora de tomar decisiones que afectan al tratamiento educativo. En valoración de la conducta adaptativa Existen pruebas suficientes para determinar el CI, pero no ocurre lo mismo con las de conducta adaptativa cuyo número está muy limitado. Siempre se recurre al juicio de un adulto que da su opinión sobre la persona que estamos evaluando. La conducta adaptativa es más fácilmente medible en situaciones extraescolares por lo que se recurre frecuentemente a los padres, aunque éstos no dan una información muy exacta sobre sus hijos. En concreto se encuentra un vacío en cuanto a recursos de escalas que valoren de forma sencilla y eficaz, la conducta adaptativa. En la valoración de otros factores Otros factores como pueden ser potencial de aprendizaje, pruebas sobre retraso escolar y notas escolares, presentan problemas que incrementan las dificultades en el diagnóstico. En cuanto a las demandas, las dificultades radican en que no existe una correlación positiva y alta entre lo que los profesores/as desean y el resultado de nuestras valoraciones.
  • (Diapositiva 8) Con respecto a los tests , existen coincidencias y discrepancias en los resultados de su aplicación. Aunque esta apreciación no es nueva pues casi desde los comienzos de la generalización de los mismos existe un claro debate sobre los resultados que se obtienen y su consiguiente eficacia- “desde la década de los 20 y hasta la fecha, los tests han sido criticados con más o menos virulencia y ferocidad, según las épocas, pero tanto las críticas como el uso de los tests han sido una constante” Muñoz y García (1999). En este amplio debate podemos encontrar posturas a favor y en contra… Las posturas en contra del uso de los tests están representadas por Gilham (1978), Quicke (1984), Solity y Bull (1987) y Rivas y Alcantud (1989) que exponen que las técnicas de evaluación en las que se averigua el CI etiquetan inapropiadamente a los niños/as, no ofrecen información útil para la planificación curricular y tienen un gran sesgo cultural . Estos mismos autores proponen pues como alternativa al uso de los tests tradicionales la evaluación criterial. A favor están los trabajos de Lundt (1993), Fernández- Ballesteros (1997), Muñiz y Fernández (2000). En estos documentos se aclara que por sofisticado que sea el modelo de inteligencia sobre el que se basan, los tests suponen la existencia de características fijas y medibles e indican un concepto estático de la capacidad intrasujeto que determina de forma sustancial su aprendizaje futuro. Asimismo, cuando describen los resultados de una encuesta obtenidos de una muestra de 3.455 psicólogos/as españoles/as, expresan que existe una actitud claramente positiva hacia el uso de los tests. Los/las profesionales los consideran una excelente fuente de información si se combinan con otros datos y se usan adecuadamente. La postura ecléctica está representada por Kaufman (1982), Garzón, Rubio y Salvador (1998). Kaufman, en esta controversia se sitúa en una posición conciliadora aportando diferentes razones, subrayando entre ellas el significado que estas medidas tienen para la práctica educativa, indicando como ejemplo: “ El definir que una niña con un CI de 63 en la Escala Global fue muy deficiente en comparación con otros niños de su edad en todas las capacidades analizadas por el WISC-R, lleva a un callejón sin salida. Por el contrario descubrir que tiene ciertos puntos fuertes en razonamiento no verbal y memoria a corto plazo, respecto a su propio nivel de funcionamiento, proporciona información que puede utilizarse para ayudar a delinear su programa de educación individualizada” . (p.16).
  • (Diapositiva 11) También se procede, como se ha dicho, a valorar la conducta adaptativa de cada persona a diagnosticar, aunque aquí la dificultad es mayor en cuanto a la aplicación de pruebas. De las estudiadas han parecido más idóneas para este trabajo el Inventario de Desarrollo de Batelle de Newborg et al. (1988), el Sistema de Evaluación y Registro del Comportamiento Adaptativo en el Retraso Mental (West Virginia) adaptado por Martín, Márquez, Rubio y Espinosa (1989) y el Inventario para la Planificación de Servicios y la Programación Individual (ICAP), adaptado por Montero (1993). Aunque en el primero y segundo caso no abarca la población de Educación Primaria y el ICAP va dirigido a personas claramente discapacitadas.
  • (Diapositiva 6) Como objetivo general se propone el diseño de un sistema de evaluación de la discapacidad cognitiva. Otros trabajos han perseguido un objetivo similar como son el Sistema de Evaluación Multicultural y Pluralística , que trata de determinar la deficiencia por medio de coordenadas psicométricas, adaptativas y socioculturales. Los autores de este trabajo, Mercer y Lewis (1978), pretendieron hacer una evaluación lo más completa posible para niños/as de ambientes de deprivación social y cultural, aunque este trabajo no obtuvo gran éxito. La teoría PASS de Cas, Naglieri y Kirby (1994), se propone el análisis de los procesos cognitivos PASS (Planificación, Atención, Simultáneo y Sucesivo) que se activan para la realización de las tareas. El instrumento utilizado es el Cognitive Assessment System de Naglieri y Das (1997), (Das y Naglieri, 2001) y la versión en castellano (D.N:CAS) o Sistema de Evaluación Cognitiva (Deaño, García-Señorán, Rodríguez-Rodríguez, Tellado y Rodríguez-Moscoso, en prensa). Según este modelo solo podría ser considerada con discapacidad la persona que obtuviese una puntuación significativamente baja en cada uno de estos procesos.
  • (Diapositiva 45) De más a menos se otorga importancia al potencial de aprendizaje, al funcionamiento intelectual global, a la conducta adaptativa, a los problemas de conducta, a la motivación, al ambiente familiar y al perfil de personalidad. Por último los factores menos valorados serían la competencia curricular y el grupo “otros” que como se ha dicho, se refiere a los que podían indicar libremente los orientadores y orientadoras.
  • And how to assess psychologists prefer the implementation of tests for the assessment of intellectual functioning and was chosen second opinion of Professor
  • (Diapositiva 5) Una vez hecha esta breve introducción se continúa con un resumen de la 1ª PARTE que es nuestro ESTUDIO TEÓRICO. (Diapositiva 5) Una vez hecha esta breve introducción se continúa con un resumen de la 1ª PARTE que es nuestro ESTUDIO TEÓRICO. (Diapositiva 5) Una vez hecha esta breve introducción se continúa con un resumen de la 1ª PARTE que es nuestro ESTUDIO TEÓRICO. En lo referente a la primera parte, como se ha dicho, se realiza una descripción teórica sobre el tema de evaluación psicológica de niños/as con r.m.l. ó límite, en el ámbito escolar y se tratan temas como . La obtención del CI . El diagnóstico . El retraso mental, etc. Se estudia además la valuación de los diferentes componentes relacionados con el retraso tales como Inteligencia, Conducta adaptativa, Potencial de aprendizaje, Competencia curricular, etc. Y por último se tratan las dificultades que se han encontrado en cada uno de estos campos.
  • Ministerio de Educación, Política Social y Deporte (Diapositiva 48) Si hacemos un seguimiento de esta legislación, la forma de valoración para el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (MTAS) se concreta en lo siguiente: A) Los equipos de valoración evalúan, por un lado, la discapacidad a través de Tablas y Baremos de menoscabo permanente para cada caso. Por otro lado, valoran los "factores sociales complementarios" (situaciones familiares, recursos económicos, edad, situación laboral, nivel cultural, entorno habitual) y lo que se denomina "situaciones sociales del entorno habitual del minusválido" (falta de infraestructura, de recursos, vivienda, barreras arquitectónicas, etc.). B) Con esta valoración anterior se determina el grado de minusvalía de la persona que es la expresión porcentual resultante de valorar, por un lado, la discapacidad física, psíquica y/o sensorial (menoscabo permanente global) y por otro, los factores sociales complementarios que puedan afectarle. La puntuación mínima requerida en la valoración del menoscabo global para poder sumar las unidades correspondientes a los factores sociales complementarios (cuyo valor añadido no puede superar 15 puntos porcentuales) es de 25%. Si tras la oportuna valoración a la persona se le reconoce al menos un 33% de minusvalía, adquiere oficialmente la condición de minusválido, que le hará acreedora de los beneficios (sociales y económicos) legalmente establecidos
  • (Diapositiva 51) El baremo que se ha propuesto se encuentra en fase de experimentación y se ha diseñado, como se ha dicho, con el proyecto de establecer un punto de corte que distinga fácilmente y de forma precisa los/as alumnos/as con n.e.e. de los que no las tienen. En esta validación se cuenta con la colaboración de otros/as profesionales que irán lo irán experimentado y ajustando mediante la aportación de los datos que puedan obtenerse. Este estudio concluye pues con esta propuesta para que se experimente, se revise y se pueda llegar a utilizar este sistema que resulta tan operativo, elaborado y eficaz en el ámbito social. Muchas gracias
  • (Diapositiva 38) CUESTIONARIO SOBRE CLIMA ESCOLAR R. Tagiuri Siguiendo este modelo y a partir del estudio de cada una de las diferentes áreas que se valoran y q ESTUDIO DE CONDUCTAS, CLIMA ESCOLAR Y CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS DE CANTABRIA ue se describen en parte en el Anexo se han seleccionado una serie de pruebas que se han considerado idóneas y que pueden ser sustituidas por los diferentes ítems del Cuestionario Criterio que se ha adaptado para obtener información en cada una de las áreas. Alonso García, Julia Título PEF : escalas de identificación de prácticas educativas familiares : [manual] / Julia Alonso García, José María Román Sánchez Publicac. Madrid : CEPE, D.L. 2003
  • (Diapositiva 18) … Se ha hecho teniendo en cuenta que . Son de uso frecuente entre los orientadores/as de nuestro entorno. . Son aplicables en Educación Primaria (el techo y el suelo cubren la necesidad de edad de nuestra muestra) . Son tests psicométricos . Proporcionan una medida de CI . Son de fácil aplicación en cuanto a tiempo y complejidad.
  • A su vez, cada una de las mencionadas áreas está dividida en 14 niveles de trabajo. Cada nivel se corresponde con una determinada Edad de Desarrollo de acuerdo a los principios de la Psicología Evolutiva. Así por ejemplo el nivel 1, contiene los logros esperables durante los tres primeros meses de vida, el nivel 2 los correspondientes a los 3-6 meses, etc. Después del nivel 6 se amplía el margen y los intervalos incluyen períodos de cinco o seis meses de edad. A partir del nivel 10 esos intervalos de edad pueden abarcar uno o dos años.
  • puntuaciones equivalentes en la curva normal (ECN),
  • (Diapositiva 37) Entre las pruebas estudiadas se han considerado idóneas el L.P.A.D. (Learning Potential Assessment Device) de Feuerstein, Rand, Haywood, Hoffman y Jensen (1993) y en concreto el tests de la Figura de Rey
  • Conferencia

    1. 1. Evaluación de la capacidad intelectual límite <ul><li>Desde el punto de vista teórico </li></ul><ul><li>Desde la práctica diaria </li></ul>28 de Mayo de 2009 Remedios PORTILLO CÁRDENAS
    2. 2. ¿CÓMO SE PODRÍA DEFINIR LA INTELIGENCIA LÍMITE? <ul><li>El término de inteligencia límite o borderline es utilizado con frecuencia, pero no existe ninguna definición que permita identificar a los individuos con inteligencia límite como pertenecientes a una entidad nosológica . </li></ul>
    3. 3. El DSM-IV –TR (Manual de clasificación y diagnóstico de las enfermedades mentales, de la Academia Americana de Psiquiatría). CIE-10 (Clasificación Internacional de Enfermedades, recogido por la Organización Mundial de la Salud).
    4. 4. LA CAPACIDAD DE INTELIGENCIA LÍMITE (CIL) en el DSM-IV-TR <ul><li>Figura dentro del apartado marginal, denominado ‘ otras condiciones que pueden ser foco de atención clínica’. </li></ul><ul><li>Se denomina inteligencia borderline a la franja de CI entre – 2 SD y – 1 SD, sin ninguna precisión adicional. </li></ul><ul><li>No es un diagnóstico, sino que únicamente hace referencia a una característica de la inteligencia. </li></ul><ul><li>Comprende un amplio espectro de problemas. </li></ul>
    5. 5. “ Cabe afirmar que la CIL se caracteriza por una predisposición a tener dificultades en los aprendizajes e interacción social , determinada por una causa subyacente que se expresa en una capacidad de inteligencia ligeramente inferior a la de la media de la población” ( Artigas, 2007). A diferencia de la discapacidad intelectual ligera, media o moderada y grave (DIL, DIM, DIG, DIP) o RM, existen muy pocos estudios que hayan abordado la CIL. Las publicaciones centradas en el colectivo de individuos con CIL son muy escasas . Una revisión de la bibliografía lleva a constatar que los aspectos estudiados sobre la CIL se limitan casi exclusivamente a: prevalencia de CIL en la población general.
    6. 6. Coeficiente intelectual Valor estándar: 90-110
    7. 7. DISTRIBUCIÓN DEL CI PARA A. KIRK Y J. J. GALLAGHER Límites serían los que estuviesen aprox. en la franja comprendida entre menos una y dos veces la desv. típ.
    8. 8. <ul><li>Funcionamiento intelectual límite. En la franja entre 70 y 100 se puede definir, siempre arbitrariamente, un sector que corresponde a una desviación estándar por debajo de la media, y que corresponde a un CI entre 71 y 84 (70-80). </li></ul><ul><li>- Discapacidad intelectual (DI) leve: para referirse a personas con CI entre 50-55 y aproximadamente 70. </li></ul><ul><li>- DI media: para CI entre 35-40 y 50-55. </li></ul><ul><li>– DI grave: para CI entre 20-25 y 35-40. </li></ul><ul><li>– DI profunda: para CI inferior a 20-25. </li></ul>
    9. 9. Discapacidad Intelectual ( Deficiencia Mental) “ Individuos con un funcionamiento intelectual sensiblemente inferior a la media que se manifiesta en el curso del desarrollo y se asocia a una clara alteración de los comportamientos adaptativos” (OMS, 1992).
    10. 10. Discapacidad Intelectual ( American Association of Intellectual and Developmental Disabilities - AAIDD) “ Funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media o promedio, originado durante el periodo de desarrollo y asociado a un déficit en la conducta adaptativa” (AAMD). Intellectual disability is a disability characterized by significant limitations both in intellectual functioning and in adaptive behavior, which covers many everyday social and practical skills. This disability originates before the age of 18 (AAIDD, 2009).
    11. 11. Problemática del modelo En los resultados de los tests de inteligencia usuales En valoración de otros factores En cuanto a las demandas En valoración de la conducta adaptativa
    12. 12. Debate sobre el uso de los tests …“ Tanto las críticas como el uso de los tests han sido una constante ” Uso de tests psicomé-tricos Posturas en contra Gilham (1978), Quicke (1984), Solity y Bull (1987), Rivas y Alcantud (1989). Posturas a favor Lundt (1993), Fernández- Ballesteros (1997) y Muñiz y Fernández (2000). Postura ecléctica Kaufman (1982), Garzón, Rubio y Salvador (1998).
    13. 13. Conducta Adaptativa <ul><li>Se refiere fundamentalmente a aquellas conductas que los sujetos ejecutan para cuidar de sí mismos y para relacionarse con otros en la vida diaria. </li></ul><ul><li>Son habilidades para la comunicación, autocuidado, vida doméstica, habilidades sociales, vida en comunidad, autodirección, salud y seguridad, académicas funcionales, tiempo libre y trabajo (Schalock, 1992). </li></ul><ul><li>Aunque actualmente se tiene más en cuenta el tipo de apoyos que la persona necesita. </li></ul>
    14. 14. Problemática en la selección de instrumentos de valoración de la conducta adaptativa TESTS SUJETOS PROBLEMÁTICA Inventario de Desarrollo de Battell. Niños/as de hasta 8 años No abarca la población de Educación Primaria. Sistema de Evaluación y Registro del Comportamiento Adaptativo en el Retraso Mental (West Virginia). Del nacimiento a 6 ó 7 años Ídem. Inventario para la Planificación de Servicios y la Programación Individual (ICAP). Niños/as y adultos/as Va dirigido a personas claramente discapacitadas.
    15. 15. DISEÑOS DE SISTEMAS DE EVALUACIÓN DE LA DISCAPACIDAD COGNITIVA Otros trabajos se han propuesto este mismo objetivo o un objetivo similar. SOMPA Mercer y Lewis (1978). PASS Das, Naglieri y Kirby (1994).
    16. 16. Mora y Saldaña <ul><li>El funcionamiento cognitivo y las necesidades educativas concretas de los sujetos con desventaja sociocultural se asemeja mucho al de los deficientes mentales límites. </li></ul>Porcentaje de personas con discapacidad leve /clase social
    17. 17. La deficiencia borderline y ligera se nutre en muy amplia proporción de sujetos con desventaja sociocultural y lo cierto es que los deprivados culturales mantienen regularidades conductuales-cognitivas semejantes a las que se presentan en sujetos con debilidad mental esencial y afectación límite o ligera. Ello nos autoriza a hablar de la deprivación cognitiva como entidad independiente de la etiología , bien entendido que no incluimos en ella a sujetos con grandes discapacidades.
    18. 18. Valoración obtenida Opinión de orientadores y orientadoras sobre los componentes para la determinación de la discapacidad
    19. 19. 1 2 3 4 FORMAS DE EVALUACIÓN DEL CI 9,0 8,5 8,0 7,5 7,0 6,5 6,0 5,5   M D.T. 1.- Entrevista con los padres y madres 5.82 2.691 2.- Entrevista con el profesor/a 7.03 2.007 3.- Observacion 7.68 1.821 4.- Tests 8.43 1.267
    20. 20. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA . Inteligencia (la obtención del CI) . Conducta adaptativa . Potencial de aprendizaje . Competencia curricular . Etc.
    21. 21. Para el Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, ANTES Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (MTAS) La Valoración de la discapacidad se obtiene a través a) De tablas y baremos de menoscabo permanente b) Factores sociales complementarios Situaciones familiares Recursos económicos Edad Situación laboral Nivel cultural Entorno habitual c) Situaciones sociales del entorno habitual del minusválido Falta de infraestructura Falta de recursos Vivienda Barreras arquitectónicas, etc.
    22. 22. Capacidad intelectual límite Retraso mental leve Retraso mental moderado Retraso mental grave y/o profundo C.I. Unidades 70 – 80 51 - 69 35 – 50 34 - 20 15 – 29 30 – 59 60 – 75 76 Psicomotr. Lenguaje Habilidad Autonomia Pers/Social Proceso Educativo Proceso Ocupacio- Laboral Conducta
    23. 23. Baremo para la determinación de la discapacidad Tanto la ponderación como la puntuación en las zonas marcadas quedan pendientes de la complementación de baremación del Cuestionario Criterio en cada una de las áreas.
    24. 24. ALTERNATIVAS: TESTS/CUESTIONARIO CRITERIO/ a partir de los 7 años Ítems de nuestro Cuestionario Criterio en cada una de las diferentes áreas ÁREAS TESTS O ESCALAS ALTERNATIVA Inteligencia Kaufman, Raven o WISC-IV Utilización de pruebas (sólo tests válidos y fiables) Conducta adaptativa Selección tests: Battelle o ICAP Problemas de conducta BAS, BASC, TAMAI, ACHENBACH Y CACIA, VANDERBILT, Escala BRIEF Competencia Curricular Información del profesor/a sobre su programación de aula o Tests Evalúa Motivación para aprender Escalas EVALÚA, ECI y ELC-A Potencial de aprendizaje Tests LPAD de Feuerstein Ambiente familiar, escolar y social Escalas Home, FILE … Inventario Infantil de Estresores Cotidianos (IIEC) …PEF… Sociométricos como Bull-s, etc. Clima Escolar de R. Tagiuri Ambiente escolar y recursos del centro Otros Según el área a evaluar
    25. 25. ELECCIÓN DE TESTS PARA LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA CARACTERÍSTICAS . Que sean tests de uso frecuente . Que abarquen el techo y el suelo de nuestra muestra . Que sean tests psicométricos . Que proporcionen una medida de CI . Que sean de fácil aplicación en cuanto a tiempo y contenidos.
    26. 26. Evaluación-Diagnóstico de la discapacidad intelectual ligera-límite (desde el uso diario) <ul><li>De 0 a 5 años </li></ul><ul><li>De 5 a 7 años </li></ul><ul><li>De 8 a 12. </li></ul>
    27. 27. De 0 a 5 años Instrumentos utilizados <ul><li>Programa del Centro Virgen de la Esperanza de Málaga </li></ul><ul><li>Rodríguez, E.; Aguilar, M. y Gonzalo, J. (1996). E stimulación precoz. Programa 0 a 5 años. Diputación Provincial. Málaga </li></ul><ul><li>Gráfico de niveles y áreas </li></ul><ul><li>Informe de resultados </li></ul>
    28. 28. Evaluación de 4 a 7 años : Instrumentos utilizados <ul><li>Test Battelle </li></ul>Evalúa el progreso infantil, en cinco áreas diferentes: PERSONAL/SOCIAL, ADAPTATIVA, MOTORA, COMUNICACIÓN y COGNITIVA. Puede aplicarse en su forma completa o abreviada (Prueba de “Screening”).
    29. 29.
    30. 30.
    31. 31. <ul><li>Battelle screening </li></ul>
    32. 32. BATTELLE SCREENING VERSIÓN ADAPTADA PARA USO ESCOLAR
    33. 33. Resultados en el test BATTELLE -Versión Screening Descripción de los datos obtenidos
    34. 34. CI es el índice cuantitativo del desarrollo mental alcanzado por un individuo… <ul><li>… y, según lo expuesto inicialmente por Stern en 1913, para representar la relación entre la Edad Mental (EM) y la </li></ul><ul><li>Edad Cronológica (EC) de un sujeto, según la fórmula </li></ul>EM* CI = ------- X 100 EC* ED* CD = ------- X 100 ER* * en meses
    35. 35. Sobre los 6, 7u 8 años <ul><li>http://www.teaediciones.com/teaasp/ejemplos/Presentacion_MSCA.pdf </li></ul>
    36. 36. Selección de pruebas para la valoración de la capacidad intelectual En el TEST K-BIT DE KAUFMAN , ha obtenido las puntuaciones que siguen: CI total 93 + 10, Verbal 95 + 12 y Matrices 97 + 12. Estas puntuaciones se relacionan con los centiles = 37 en verbal, 97 en matrices y total 93, lo que se corresponde en todos los casos con la categoría “media”. La diferencia entre la puntuación típica de vocabulario y matrices no ha resultado significativa.
    37. 37. WISC-R (uso óptimo en nuestro entorno a partir de los 8 años) Programa que ayuda a la corrección e interpretación de la escala WISC-R. Se introducen las puntuaciones directas obtenidas por el sujeto y el ordenador ofrece las puntuaciones transformadas de acuerdo con el manual, el perfil del niño/a y un informe para uso del psicólogo/a con los comentarios pertinentes. Ejemplo de la salida del perfil creado por el disco de corrección
    38. 38. Generador de informes con el Wisc -R. http:// www.respublicae.net / psicologia / informe_wisc -r/ Con posibilidad de corrección de algunas otras pruebas en esta misma WEB
    39. 39. VALORACIÓN DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE Dificultad de utilización en el ámbito escolar Test de la figura de Rey
    40. 42. http://www.actioncontrelafaim.org/fileadmin/contribution/8_publications/pdf/Ouvrages_et_fascicules_techniques/Nutrition/ANEXO_X.pdf
    41. 45. Escala de Vanderbilt
    42. 46. Test Sociom é trico BULL-S <ul><li>Í TEMS </li></ul><ul><li>¿A quién elegirías como compañero? </li></ul><ul><li>¿ A qui é n no elegir í as … ? </li></ul><ul><li>¿ Qui é n crees que te elegir í a a ti … ? </li></ul><ul><li>¿ Qui é n crees que no te elegir í a … ? </li></ul><ul><li>INFORME INDIVIDUAL (Ejemplo) </li></ul><ul><li>Nombre: xxx </li></ul><ul><li>Edad: xx </li></ul><ul><li>Grupo de afinidad: 1,2,5,10,11,12 y 15 </li></ul><ul><li>1.- Popular (destaca en “ popularidad ” ) </li></ul><ul><li>2.- No rechazado (muy bajo en “ rechazo ” ) </li></ul><ul><li>3.- Sociable (destaca en “ expectativa de popularidad ” ) </li></ul><ul><li>4.- Fuerte. </li></ul>
    43. 47. BRIEF Behavior Rating Inventory ofExecutive Function <ul><li>Inventario de Conductas Relacionadas con la Función Ejecutiva </li></ul><ul><li>Teacher Form </li></ul><ul><li>Formulario para profesores </li></ul><ul><li>Gerard A. Gioia, PhD, Peter K. Isquith, PhD, Steven C. Guy, PhD, and Lauren Kenworthy, PhD.(2000) </li></ul>
    44. 48. Inventario de Conductas Relacionadas con la Función Ejecutiva Brief <ul><li>Control inhibitorio </li></ul><ul><li>Flexibilidad para la resolución de problemas </li></ul><ul><li>Control emocional </li></ul><ul><li>Habilidad para iniciar una actividad </li></ul><ul><li>Memoria de trabajo </li></ul><ul><li>Planificación / organización </li></ul><ul><li>organización de materiales </li></ul><ul><li>monitorización . </li></ul><ul><li>Índice de regulación de conducta, </li></ul><ul><li>Índice metacognitivo </li></ul><ul><li>Función ejecutiva global </li></ul>Artigas Pallarès, J FUNCIÓN EJECUTIVA
    45. 49. TEST MAGNEE <ul><li>DESCRIPCIÓN </li></ul><ul><li>RESULTADOS </li></ul>
    46. 50. TEST MAGNEE: EJEMPLO DE LA APLICACIÓN A UN ALUMNO VALORACIÓN CUALITATIVA DE LOS RESULTADOS DE LA ESCALA MAGNEE
    47. 51. PARA SABER MÁS: Arango O.E., Cristina, I, Pineda, D. (2008). Estructura factorial de la función ejecutiva desde el dominio conductual. Rev. Diversitas Perspectiva en Psicología - Vol. 4 , 1 . Artigas-Pallarés. J. (2003). Perfiles Cognitivos de la Inteligencia Límite. Fronteras del Retraso Mental. REV NEUROL 36 (Supl 1): S161-S167 S161. Artigas-Pallarés, J. Rigau-Ratera, E. y García-Nonell, C. (2007a). Relación entre capacidad de inteligencia límite y trastornos del neurodesarrollo. REV NEUROL 2007; 44-12 . 739-744. Artigas-Pallarés, J. Rigau-Ratera, E. y García-Nonell, C. (2007b). Comparación de resultados del cuestionario BRIEF entre la muestra de escolares con CIL y con TDAH. TDAH H–: TDAH predominio inatento; TDAH H+: combinado. REV NEUROL 44 (Supl 2): S67-S69.
    48. 52. <ul><li>Comentarios </li></ul><ul><li>Cuestiones </li></ul><ul><li>Sugerencias </li></ul>
    49. 53. <ul><li>Informe a partir del test WISC-R </li></ul>GRACIAS POR SU ATENCIÓN

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