1
CENTRO UNIVERSITÁRIO “BARÃO DE MAUÁ”
DIALOGUS
revista das graduações em licenciatura em
História, Geografia e Pedagogia
...
2
DIALOGUS é uma publicação semestral dos
cursos de História e Pedagogia mantidos pelo
Centro Universitário Barão de Mauá,...
3
PREFÁCIO
O presente volume reafirma os motivos pelos quais a Dialogus
consolidou-se: o interesse e diversidade dos temas...
4
Finalmente, temos ainda no dossiê o texto de Juliana Mello e
Souza, que volta-se para o discurso da mídia a respeito da ...
5
Apresentação do primeiro número do sétimo volume
O primeiro número da revista DIALOGUS foi lançado em
outubro de 2005, c...
6
7
SUMÁRIO/SUMMARY
ENTREVISTA/INTERVIEW
13 A propósito da Educação Ambiental e do
Desenvolvimento Sustentável: entrevista c...
8
57 Discurso midiático e metáfora da crise no mercado
financeiro: o que sabemos sobre a crise econômica na
imprensa portu...
9
137 Alfabetização, Letramento e Prática Docente
Literacy e teaching practice
Tânia Cristina Pedreschi Rodrigues SQUILACI...
10
11
ENTREVISTA/INTERVIEW
12
13
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E DESENVOLVIMENTO
SUSTENTÁVEL: DIÁLOGOS COM MICHELLE SATO
Taciana Mirna SAMBRANO*
Paulo Eduardo Vasc...
14
Michelle Sato - Concordando com você sobre as diversas concepções
sobre o desenvolvimento sustentável, quero lembrar qu...
15
orgânico, mas também incide em modelos de desenvolvimento, mercado
alternativo e meios de vida. Creio que há vários asp...
16
6) É possível a incorporação da EA no sistema de ensino brasileiro?
Existem entraves para que isso ocorra e, em caso po...
17
Michelle Sato - o coletivo educador foi concebido pelo departamento de
educação ambiental [DEA] do ministério do meio a...
18
Michelle Sato - de diversas maneiras e com várias propostas.
Pessoalmente, sou líder do Grupo Pesquisador em Educação A...
19
CONFERÊNCIA/CONFERENCE
20
21
HISTÓRIA REGIONAL: ENSINO E PESQUISA*
Lélio Luiz de OLIVEIRA**
RESUMO: O artigo apresenta uma análise histórica dos cam...
22
mais longa tese já escrita. [Possivelmente] tentou imitar, se não mesmo
superar Braudel, tomando como sua região o ocea...
23
Concomitantemente, vivemos a fase da chamada Terceira
Geração dos Annales que promove um diálogo muito mais estreito en...
24
precisam ser desconexas ou necessariamente polêmicas (AZANCOT,
1983, p.131). A história regional não vem, a meu ver, su...
25
sociais.‖ (Apud BARBOSA). Dentro desta perspectiva, pode-se afirmar
também que ―muitas vezes o que ocorre não é uma int...
26
Ora, ―em síntese, os estudos regionais franceses [aqui citados]
combinam as ‗estruturas‘ braudelianas, a ‗conjuntura‘ d...
27
historiador, longa, média e curta duração).‖ (NOVAIS & SILVA, p.30).
Daí, adiante, não tenho preconceitos. E mais, sabe...
28
trabalho; atas das câmaras; mapas e plantas de construção; livro tombo
das paróquias; listas eleitorais; processos crim...
29
thishistorical perspective as well as the thematic possibilities and forms
of production and dissemination of knowledge...
30
FURTADO, C. Formação econômica do Brasil. São Paulo: Nacional, 1985.
HOBSBAWM, E. A crise geral da economia européia no...
31
DOSSIÊ/SPECIAL
“Linguagens e Discursos”
32
33
A FIGURA DO PALHAÇO NO AMBIENTE
HOSPITALAR NA PERSPECTIVA DO ESTUDANTE DE
MEDICINA
Bruno Severo GOMES*
Lenice Campos MA...
34
avaliações, da doutrina e da prática da formação profissional, conectada
à contemporaneidade de um mundo globalizado (S...
35
outros profissionais envolvidos fazem com que o paciente se sociabilize
e encontre a oportunidade nestes momentos de en...
36
Esta dualidade entre o real e o imaginário possibilita às crianças
converterem experiências que deveriam suportar passi...
37
O palhaço nasce do engano, da deflagração das fraquezas e
limitações humanas. Esse processo de formação se torna um dur...
38
própria criança. A estrutura hospitalar, desde a sua organização espacial
setorizada, com suas áreas ambulatoriais, de ...
39
Uma questão importante levantada durante a investigação deste
método formativo para o palhaço atuar em hospitais foi ju...
40
psíquica e cognitiva. Assim como as outras pessoas, o hospitalizado tem
necessidade de aprendizagem. Privá-lo desse dir...
41
que não o pedagogo, o que motivou o objeto de estudo. Além disto,
percebe-se que a atuação do pedagogo não se restringe...
42
Corroborando com essa interpretação, Bramness19 afirma que, em seu
estudo, os estudantes de Medicina apresentaram
um ní...
43
segurança, uma melhor qualidade de vida e a continuidade do
desenvolvimento das potencialidades que eles apresentam.
A ...
44
estarão mais próximos dos pacientes, com o objetivo de prestar os
cuidados da melhor forma possível.
Desta forma, os pr...
45
sua própria vida, seus conflitos e frustrações. Essa situação pode
favorecer o surgimento de mecanismos rígidos de defe...
46
3. METODOLOGIA
3.1 Campo de Investigação
O trabalho foi realizado no Hospital das Clínicas da
Universidade Federal de P...
47
Também foi verificada a aceitação e relevância das intervenções pelos
profissionais de saúde dos setores, pacientes e f...
48
ressalta que, o informante é competente para exprimir-se com clareza
sobre questões da sua experiência e comunicar repr...
49
Em relação à motivação inicial para participação do projeto, 27%
relataram que decidiram participar para ―aprender mais...
50
Para 100% dos estudantes, a participação no projeto melhorou
e contribuiu na sua formação como estudante de medicina. P...
51
verdadeiro na relação com paciente (19%), relação mais próxima com o
paciente, além da doença (13%), não ver o paciente...
52
Tabela 01: Distribuição do atendimento do projeto “Palhaçoterapia
do Hospital das Clínicas da Universidade Federal de P...
53
GOMES, Bruno Severo; MAIA, Lenice Campos; PINHEIRO, Maria
Fátima Gaspar. The figure of the clown in the hospital enviro...
54
BOLOGNESI, M. F. Circo e teatro: aproximações e conflitos. Sala Preta n.
6: Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas ...
55
LAM, T; WAN, X; SAU-MAN, M. Current perspectives on medical education
in China. Medical Education. 40: 940-949, 2006.
L...
56
PORTO, O. Psicopedagogia Hospitalar: Intermediando a Humanização na
saúde. Rio de Janeiro: Wak, 2008.
QUINTANA, A. M; A...
57
DISCURSO MIDIÁTICO E METÁFORA DA CRISE NO MERCADO
FINANCEIRO: O QUE SABEMOS SOBRE A CRISE
ECONÔMICA PELA IMPRENSA PORTU...
58
estabelecer uma relação de identidade do conteúdo produzido com seus
receptores, a mídia explora um conjunto de fenómen...
59
de relações sociais, de conhecimentos e crenças. E o autor ainda nos
complementa: ―[...] Qualquer texto traz sua contri...
60
Neste contexto, convergimos para a idéia de que a realidade
que reflete, no cotidiano de sua praxis, ajude a legitimar ...
61
Quando um bom texto midiático se ancora numa linguagem que
altere o ―estado de espírito‖ e a disposição (diathesis) de ...
62
escoram-se em alguns referenciais ou experiências básicas do ser
humano. Ou seja, correspondências ontolológicas e anal...
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Dialogus 2011 v7 n1
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

Dialogus 2011 v7 n1

2,013 views

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
2,013
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
286
Actions
Shares
0
Downloads
4
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Dialogus 2011 v7 n1

  1. 1. 1 CENTRO UNIVERSITÁRIO “BARÃO DE MAUÁ” DIALOGUS revista das graduações em licenciatura em História, Geografia e Pedagogia ISSN 1808-4656 Ribeirão Preto v.7 n.1 2011 p.1-192
  2. 2. 2 DIALOGUS é uma publicação semestral dos cursos de História e Pedagogia mantidos pelo Centro Universitário Barão de Mauá, Ribeirão Preto, SP. Solicita-se permuta. As opiniões emitidas são de responsabilidade dos autores. É permitida a reprodução total ou parcial dos artigos desde que citada a fonte. EXPEDIENTE Reitora Profª. Me. Maria Célia Pressinatto Pró-Reitoras de Ensino Profª. Drª. Dulce Maria Pamplona Guimarães e Profª. Drª. Joyce Maria Worschech Gabrielli Diretores Sr. José Favaro Júnior Sr. Guilherme Pincerno Favaro Sra. Neusa Pincerno Teixeira Srª. Elizabeth M. Cristina Pincerno Favaro e Silva Sr. Carlos César Palma Spinelli Sr. Marco Aurélio Palma Spinelli Diretoria Executiva Sr. José Antonio P.Capito Departamento Didático Pedagógico Profa. Esp. Dulce Aparecida Trindade do Val Prof. Ms. Geraldo Alencar Ribeiro Profa. Esp. Sara Maria Campos Soriani (EXCLUIR) Coordenadora das Graduações em Geografia e História Profa. Ms. Lilian Rodrigues de Oliveira Rosa Coordenador da Graduação em Pedagogia Prof. Ms. Cicero Barbosa do Nascimento Comissão Editorial Prof. Ms. Cícero Barbosa do Nascimento Prof. Dr. Humberto Perinelli Neto Profa. Ms. Lilian Rodrigues de Oliveira Rosa Conselho Editorial Andréa Coelho Lastória, profª Drª Antônio Aparecido de Souza, prof. Ms. Antônio Carlos Lopes Petean, prof. Ms. Beatriz Ribeiro Soares, profª Drª Charlei Aparecido da Silva, prof. Dr. Dulce Maria Pamplona Guimarães, profª. Drª. Edvaldo Cesar Moretti, prof. Dr. Fábio Augusto Pacano, prof. Ms. Fábio Fernandes Villela, prof. Dr. Francisco Sergio Bernardes Ladeira, prof. Dr. Ivan Aparecido Manoel, prof. Dr. José William Vesentini, prof. Dr. Aparecida Turolo Garcia, profª Drª José Luís Vieira de Almeida, prof. Dr. Lélio Luiz de Oliveira, prof. Dr. Marcos Antonio Gomes Silvestre, prof. Ms. Marilia Curado Valsechi, profª Drª Maria Lúcia Lamounier, profª Drª Nainora Maria Barbosa de Freitas, profª Drª Pedro Paulo Funari, prof. Dr. Renato Leite Marcondes, prof. Dr. Robson Mendonça Pereira, prof. Dr. Ronildo Alves dos Santos, prof. Dr. Sedeval Nardoque, prof. Dr. Silvio Reinod Costa, prof. Dr. Solange Vera Nunes Lima D‘Água, profa. Dra. Taciana Mirna Sambrano, profª Drª Vera Lúcia Salazar Pessoa, profª Drª FICHA CATALOGRÁFICA DIALOGUS (Graduações em Geografia, em História e em Pedagogia – Centro Universitário “Barão de Mauá”) Ribeirão Preto, SP – Brasil, v.7, n.1, jan/jun 2011. Semestral 16,0 X 21,0. 192p. 2011, 7-1 ISSN 1808-4656 1. Educação. 2. História. 3. Geografia I. Centro Universitário Barão de Mauá. II. Cursos de Graduação em Licenciatura em História, em Geografia e em Pedagogia. CAPA: ― , autoria: Sandra Araújo
  3. 3. 3 PREFÁCIO O presente volume reafirma os motivos pelos quais a Dialogus consolidou-se: o interesse e diversidade dos temas apresentados, além do trabalho extremamente cuidadoso da Comissão Editorial. A entrevista de abertura com a docente pesquisadora Michele Sato proporciona uma reflexão crítica bastante atual sobre a educação ambiental e desenvolvimento sustentável. A história local e regional, recorte temático recorrente de grande parte das monografias, dissertações e teses de nossos docentes e discentes, faz-se presente na conferência do Prof. Dr. Lélio L. de Oliveira; o trabalho do docente da UNESP – Franca elabora uma análise histórica dos percursos da história regional bem como de seus aspectos temporais, espaciais, temas, formas de produção e divulgação. A temática ainda perpassa o artigo a respeito do empreendedorismo de Flávio Uchoa e sua contribuição para economia ribeirão-pretana, de autoria de Paziani e Cardoso de Mello; o artigo sobre os jornais e o bairro de Santa Cruz (Ribeirão Preto) de Gomes Jardim e Fernandes Aguiar e ainda o texto de Tavares e Perinelli que analisa as concepções políticas dos estudantes universitários do Centro Universitário Barão de Mauá. O dossiê deste volume refere-se a linguagens e discursos com o artigo e é composto inicialmente pelo artigo ―A figura do palhaço no ambiente hospitalar na perspectiva do estudante de medicina‖, dedicado a ―descrever e analisar o impacto da figura e da linguagem do palhaço em intervenções no ambiente hospitalar, partindo do encontro do estudante de medicina com a realidade hospitalar para promoção da humanização‖. Ainda fazendo parte do dossiê, o texto do professor Igor Savenhago que, tendo como referência M. Bakhtin, debruça-se sobre os sentidos de resistência nas cartas de detentas e ex-detentas da Penitenciárias de Ribeirão Preto e de tentos atendidos pela Pastoral Carcerária, também de Ribeirão Preto.
  4. 4. 4 Finalmente, temos ainda no dossiê o texto de Juliana Mello e Souza, que volta-se para o discurso da mídia a respeito da crise financeira portuguesa. Foram analisados artigos e crônicas dos jornais Público e Correio do Manhã, nos segundos semestres de 2007 e 2008. A alfabetização, o letramento e a prática docente são os assuntos discutidos no artigo da professora Tânia Squilaci. Fecha o volume a resenha da professora doutora Lilian Rodrigues de Oliveira Rosa Diploma Pontifícia de Lorenzo Baldisseri. Mais uma vez a Reitoria sente-se orgulhosa em apresentar mais este volume e parabeniza a Comissão Editorial. Reitoria do Centro Universitário Barão de Mauá
  5. 5. 5 Apresentação do primeiro número do sétimo volume O primeiro número da revista DIALOGUS foi lançado em outubro de 2005, como resultado do esforço coletivo envolvendo docentes e discentes dos cursos de História e de Geografia, como também o apoio da diretoria do Centro Universitário Barão de Mauá. Desde então, o periódico passou por transformações positivas, entre as quais é possível citar a semestralização e a inclusão do curso de Pedagogia como co-realizador desse projeto editorial. Todas essas mudanças consolidaram o perfil interdisciplinar da revista, que vem difundindo o conhecimento gerado por pesquisadores de várias instituições de ensino superior do país, nos campos da História, da Geografia, da Educação e de outras áreas afins. Constantes diálogos são mantidos por intermédio da recepção de artigos, conferências, resenhas e ensaios produzidos a partir de diversas formações, mas que têm em comum o fato representarem importantes contribuições para o avanço do conhecimento científico. Comissão Editorial
  6. 6. 6
  7. 7. 7 SUMÁRIO/SUMMARY ENTREVISTA/INTERVIEW 13 A propósito da Educação Ambiental e do Desenvolvimento Sustentável: entrevista com Michele Sato The purpose of the environmental education and sustainable development: interview with Michele Sato Taciana Mirna SAMBRANO Paulo Eduardo Vasconcelos de Paula LOPES CONFERÊNCIA/CONFERENCE 21 História regional: ensino e pesquisa Regional history: teaching and research Lélio Luiz de OLIVEIRA DOSSIÊ/SPECIAL “Linguagens e Discursos” 33 A figura do palhaço no ambiente hospitalar na perspectiva do estudante de medicina The figure of the clown in the hospital environment from the perspective of medical student Bruno Severo GOMES Lenice Campos MAIA Maria de Fátima Gaspar PINHEIRO
  8. 8. 8 57 Discurso midiático e metáfora da crise no mercado financeiro: o que sabemos sobre a crise econômica na imprensa portuguesa Media discourse and metaphor of the financial market crisis: what we know about the economic crisis in the Portuguese press Juliana Mello SOUZA 71 Produção de sentidos de resistência em cartas advindas da prisão: um estudo sobre o papel do interlocutor Production of resistance senses in letters from prison: A study on the role of the interlocutor Igor José Siquieri SAVENHAGO ARTIGOS/ARTICLES 93 De pioneiro a empreendedor: um estudo da trajetória de Flávio de Mendonça Uchôa em Ribeirão Preto (1898- 1930) Of pioneer to entrepriser: a study of the trajectory of Flávio de Mendonça Uchôa in Ribeirão Preto (1898-1930) Rodrigo Ribeiro PAZIANI Rafael Cardoso de MELLO 123 Desejos e limites da modernidade ribeirão-pretana: a propósito dos jornais e do bairro Santa Cruz Wishes and ribeirãopretana limits of modernity: the way of newspapers and the Santa Cruz district Danilo Gomes JARDIM Leonardo Marques Fernandes AGUIAR
  9. 9. 9 137 Alfabetização, Letramento e Prática Docente Literacy e teaching practice Tânia Cristina Pedreschi Rodrigues SQUILACI 157 Política também se ensina? a propósito dos jovens e do espaço universitário Policy also teaches? concerning Young people and the university area Tatiane TAVARES Humberto PERINELLI NETO RESENHAS/REVIEW 181 BALDISSERI, Lorenzo. Diplomacia Pontifícia: Acordo Brasil - Santa Sé. Intervenções. São Paulo: LTr, 2011. Lilian Rodrigues de Oliveira ROSA 185 Índice de autores/Authors index 186 Índice de Assuntos 187 Subject Index 188 Normas para publicação na revista DIALOGUS
  10. 10. 10
  11. 11. 11 ENTREVISTA/INTERVIEW
  12. 12. 12
  13. 13. 13 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: DIÁLOGOS COM MICHELLE SATO Taciana Mirna SAMBRANO* Paulo Eduardo Vasconcelos de Paula LOPES** Michelle Sato é pesquisadora dedicada à investigação da área de Educação Ambiental, abordando temas como fenomenologia, sustentabilidade, ecologismo, arte e mitologia. Trata-se de profissional com formação multidisciplinar, uma vez que é licenciada em Biologia, mestre em Filosofia, doutora em Ciências, bem como cumpriu estágio de pós-doutorado em Educação. É docente associada no Programa de Pós- Graduação em Educação na Universidade Federal de Mato Grosso [UFMT], sendo colaboradora nas universidades federais de São Carlos [UFSCar, SP] e Rio Grande [FURG, RS], além da Universidade de Santiago de Compostela [Espanha]. Colabora nas comissões editoriais de diversos periódicos e é articuladora de diversas redes potencialmente ambientais. 1) Diante as diversas concepções de desenvolvimento sustentável e a importância da educação na implementação deste conceito, podemos afirmar que a atual sociedade pondera o equilíbrio entre homem- natureza quando se busca o desenvolvimento econômico? Como a EA se insere neste contexto? * Doutora em Educação Escolar (UNESP/Araraquara). É professora da Universidade Federal de Mato Grosso, campus de Cuiabá, Coordenadora do Programa Proinfantil (Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil - MEC) no Estado do Mato Grosso e membro do Conselho Editorial da Editora da Universidade Federal de Mato Grosso (EDUFMT). ** Doutor em educação (UNESP/Araraquara). É também professor adjunto do Centro Universitário Barão de Mauá. Além disso, atua como coordenador do curso de Geografia do Centro Universitário Claretiano.
  14. 14. 14 Michelle Sato - Concordando com você sobre as diversas concepções sobre o desenvolvimento sustentável, quero lembrar que há pessoas e autores que discordam desta orientação. Assim, sinceramente, poderia afirmar de que o desenvolvimento é insustentável e que o equilíbrio ―humano-natureza‖, é uma dinâmica de ordem na desordem. A educação ambiental é uma mediadora entre natureza e cultura, na mediação entre desenvolvimento e ambiente. Para alguns, o desenvolvimento é o fim, representando a qualidade de vida humana. Para outros, o ambiente é o fim, representando a qualidade de vida planetária. Dependendo da verdade de cada qual, a educação ambiental irá se adequar na luta política. 2) É comum encontrarmos a EA atrelada ao ecoturismo e associada a ações e campanhas de grandes empresas. Considera essas articulações positivas/ benéficas à sociedade e ao meio ambiente? Quais os princípios pedagógicos mais adequados para essas situações? Michelle Sato - Acredito que não exista um certo ou errado quando tratamos sobre a educação ambiental. Posso não gostar de turismo, mas não posso negar que há bons projetos na área. Por trabalhar com comunidades, sempre vejo o turismo como alguma coisa exploradora e maléfica ao ambiente. Mas obviamente há vários tipos de turismo, e necessitamos de políticas mais responsáveis. Os princípios pedagógicos, assim, estão na dependência do sujeito atuante no espaço. Se ele for tradicional, um programa de ―lixo no lixo‖ ou placas informativas serão suficientes. Se o sujeito for progressista, obviamente uma visão política mais direta dará o tom de um projeto com postura crítica e responsabilidade socioambiental. 3) Como você analisa a afinidade entre EA e agroecologia? Michelle Sato - vejo com muito bons olhos e sou testemunha de vários programas e projetos entre agroecologia e educação ambiental – e também entre economia solidária e educação ambiental. São dimensões que se dialogam, conseguem ir além da abordagem de alimento
  15. 15. 15 orgânico, mas também incide em modelos de desenvolvimento, mercado alternativo e meios de vida. Creio que há vários aspectos destas dimensões que demarcam propostas de emancipação comunitária, visibilidade social e proteção ambiental. 4) O conceito de EA é bastante impreciso e generalizado devido a diferentes metodologias pedagógicas, intencionalidades educacionais e políticas, ou seja, diversas maneiras de praticar a ação educativa envolvendo questões ambientais. Existiria na EA, assim como no ensino escolar, linhas pedagógicas ―conservadoras‖ e outras ―progressistas‖? Quais seriam as principais diferenças? Michelle Sato - Complexa questão que poderia resultar num livro. Pessoalmente gosto da possibilidade de termos diversas definições, percepções ou olhares sobre a educação ambiental. O mais tradicional opera SOBRE o ambiente, dando ênfase nos conceitos sobre o ambiente. Um intermediário propõe uma pedagogia NO ambiente, considerando as relações cotidianas, uma pedagogia do chão e da construção de aprendizagens significativas. Um mais progressista poderá propor uma pedagogia PARA o ambiente, conjugando dimensões que se aliam à luta política. Mas talvez possamos fazer uma orquestra sinfônica e sair destes enclausuramento positivistas de categorizações e segregações. 5) A maioria dos projetos de EA prioriza as crianças como público alvo por representarem as gerações futuras em formação, supondo estarem na fase de desenvolvimento cognitivo e sócio-cultural. Você julga esta prioridade como positiva? Por quê? Michelle Sato - julgo positiva toda forma de educação ambiental, em todos os níveis, setores e idades. É necessário educação ambiental pra todo mundo, sem priorizar um ou outro, mas ampliando os horizontes para que a educação consiga exercer seu papel transformador e sonhador de ―um outro mundo possível‖. Para todos!
  16. 16. 16 6) É possível a incorporação da EA no sistema de ensino brasileiro? Existem entraves para que isso ocorra e, em caso positivo, quais são eles? Michelle Sato - a educação ambiental já está em forma de lei [9795/99] e faz parte das orientações dos parâmetros curriculares nacionais [PCN], proposição do MEC para os ensinos fundamental e médio. Os entraves que existem possuem causas de várias naturezas, mas é importante considerar que a educação ambiental não é nenhuma ilha isolada de um continente em crise. Se a educação vai mal, de forma genérica, não será possível que a educação ambiental sozinha vença as mazelas educativas e seja vitoriosa para proteção socioambiental. Há um elo indissociável entre as coisas, fenômenos e contextos e a educação ambiental está na dependência e, essencialmente, interdependência das coisas. 7) Qual a concepção de EA para o MEC? Existem políticas públicas de apoio e incentivo à EA? Michelle Sato - parte desta pergunta foi respondida no item 6, e sobre o incentivo à educação ambiental, existem sim, vários projetos, inclusive com financiamento para que as escolas consigam planejar uma gestão escolar mais sustentável. O projeto ―Escolas Sustentáveis‖, por exemplo, busca reunir uma proposição de um CURRÍCULO mais ambientalmente proposto, fomentando projetos para que o ESPAÇO da escola seja percebido como uma grande possiblidade de aprendizagem, e finalmente para que diversos projetos de GESTÃO socioambiental cuidem da escola e da comunidade do entorno. Hortas, bioarquitetura, projetos de intervenção comunitária e tantas outras propostas são orientadas pelo MEC, universidades, secretarias de educação e profissionais da educação ambiental. 8) O que foi o projeto ―Coletivos Educadores‖ e quais os resultados mais significativos? Como se encontram os Coletivos Educadores atualmente?
  17. 17. 17 Michelle Sato - o coletivo educador foi concebido pelo departamento de educação ambiental [DEA] do ministério do meio ambiente [MMA] que basicamente estimulou a formação de grupos organizados que pudessem promover a formação de vários educadores ambientais. Por meio destas formações, a meta era organizar diversas intervenções e projetos em educação ambiental que pudessem consolidar o grupo, saindo da temporalidade pontual e operando em uma dinâmica mais duradoura. Visava uma atuação participativa, desde técnicos e profissionais mais experientes, até as donas de casa, e pessoas comuns da sociedade. Há vários casos de coletivos educadores, inclusive ai em Ribeirão Preto, com um excelente pessoal mobilizado para diversas questões e ainda atuante conjuntamente nas questões socioambientais. 9) Quais as perspectivas para implementação de políticas públicas voltadas à EA com o novo governo? Michelle Sato - recentemente foi nomeado o Nilo Diniz para diretor do DEA-MMA e a Rachel Trajber ainda continua no MEC. Com isso, creio que o órgão gestor da educação ambiental possa ser reativado, no diálogo necessário entre MEC & MMA, tanto na sustentabilidade de diversas ações e propostas já iniciadas, como nas novas propostas que alicercem um conjunto maior de educadores ambientais de todo Brasil. É necessário que o governo consiga dar uma boa atenção às redes de educação ambiental e tantos coletivos educadores espalhados em todo Brasil, que necessitam de orçamento para continuar a existência. Os desafios são múltiplos, e o universo traz desde mudanças climáticas à atitude cotidiana das pessoas. Não é possível aguardar que só governo atue, mas essencialmente que a sociedade civil seja parceira e bastante atuante. 10) A EA também se insere em comunidades indígenas, quilombolas, ribeirinhas, movimentos sociais, dentre outros. Tendo em vista a pluralidade cultural em nosso país, como a EA pode ser realizada?
  18. 18. 18 Michelle Sato - de diversas maneiras e com várias propostas. Pessoalmente, sou líder do Grupo Pesquisador em Educação Ambiental, Comunicação e Arte [GPEA] da Universidade Federal de Mato Grosso [UFMT] e nossa grande fortaleza está na educação popular. A educação ambiental é tecida na construção de identidades em seus diversos territórios, no âmago das lutas diárias e na esperança da guinada política que possa incluir mais pessoas nesta grande ciranda de proteção ecológica. Essencialmente, a meta é dar visibilidade aos grupos sociais, promovendo mais inclusão e justiça para que o planeta seja de todos. Por fim, gostaria de dizer que cada pergunta aqui feita consegue ter dimensões para além daqui escrito. E exatamente por exigir extensões mais críticas, espero que esta entrevista seja considerada apenas como um início de um longo papo, onde acenam dimensões que necessitam ser estudadas, revistas e compreendidas. Em outras palavras, são dimensões que não possuem respostas simples e que necessitam ser mais estudadas. Agradeço a oportunidade de dar apenas meros palpites que incentivem às novas leituras! Taciana Mirna SAMBRANO, T. M; LOPES, Paulo Eduardo Vasconcelos de Paula. DIALOGUS. Ribeirão Preto, v.7, n.1, 2011, p.13-18.
  19. 19. 19 CONFERÊNCIA/CONFERENCE
  20. 20. 20
  21. 21. 21 HISTÓRIA REGIONAL: ENSINO E PESQUISA* Lélio Luiz de OLIVEIRA** RESUMO: O artigo apresenta uma análise histórica dos caminhos percorridos pela História Regional, a influência das questões temporal e espacial nesta perspectiva história, bem como as possibilidades temáticas e as formas de produção e divulgação do conhecimento. PALAVRAS-CHAVE: história regional, análise historiográfica, metodologia, ensino e pesquisa. Quando entramos na Universidade os nossos mestres adoram nos apresentar as grandes histórias. Insinuam que eles mesmos são de certa forma discípulos dos grandes senhores da História. E mais, que se estudarmos com afinco, quem sabe poderemos ser bons historiadores, desde que tenhamos a humildade de começarmos como meros membros da base da pirâmide hierárquica (membros do baixo clero). Ora, creio que aqueles que se aventuram a ensinar história na academia, se agem assim, não estão errados (apesar de acreditar que não há um único caminho para o ensino da História). O que seria do nosso ofício se não tivéssemos no nosso patrimônio, apenas para exemplificar, a vasta obra de Fernand Braudel O Mediterrâneo e o mundo Mediterrâneo na época de Filipe II (1994), que com habilidade procurou demonstrar interações humanas em ambientes tão diversos, ou, o trabalho de Pierre Chaunu Sevilha e o Atlântico (1960), ―talvez a * Texto baseado na conferência ―História Regional: ensino e pesquisa‖, proferida na XV Semana de História ―História Regional como recorte de ensino e pesquisa‖, realizada no Centro Universitário Barão de Mauá, Ribeirão Preto (SP), entre 10 A 13 de agosto de 2011. ** É Doutor em História (USP). É docente da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, UNESP/Franca, atuando na graduação em História, bem como no Programa de Pós Graduação em História (Mestrado e Doutorado).
  22. 22. 22 mais longa tese já escrita. [Possivelmente] tentou imitar, se não mesmo superar Braudel, tomando como sua região o oceano Atlântico.‖ (BURKE, 1997, p.69). Estes exemplos não são aleatórios, na verdade são passagens anotadas por Peter Burke no livro A Escola dos Annales (1929-1989) (1997), quando insinuou que o Mediterrâneo e depois o Atlântico seriam as regiões delimitadas pelos historiadores citados. Já voltaremos à questão da região. Quando especificamos aquela história que chamamos de História do Brasil, englobando equivocadamente o tempo que este território, ou esta região do mundo, era parte do império português, também nos são apresentadas ―grandes histórias‖. Temos que conhecer a História econômica do Brasil de Caio Prado Júnior (1994), a Formação econômica do Brasil de Celso Furtado (1985), a Formação histórica do Brasil de Nelson Werneck Sodré (1982), Raízes do Brasil de Sérgio Buarque de Holanda (1971), entre outros. E mesmo quando, em determinando momento, houve a proposta de fazer uma coletânea ou síntese da História do Brasil, com temas um pouco mais específicos, deram o título de História Geral da Civilização Brasileira (HOLANDA & FAUSTO, 1985), sendo os períodos colonial e imperial sob direção de Sérgio Buarque de Holanda e o período republicano dirigido por Boris Fausto. Sorte a nossa de termos trabalhos dessa relevância. Contudo, a ―boa‖ história parecia ser a história nacional. Mas, diante de tudo isso nós, ―meros mortais‖, somos de uma geração que não nos contentamos em ser expectadores de umas poucas e renomadas ―escolas de História‖. Passamos a ser atrevidos, queremos estudar história e produzir história. Queremos colocar em prática o discurso de que somos sujeitos da história e ao mesmo tempo construtores da nossa historiografia. Com isso os cursos de graduação passaram a exigir dos alunos uma monografia no final do curso. Proliferaram-se os programas de pós-graduação lato sensu e strictu sensu. O historiador atual não é mais aquele que se intitulava um erudito por ter conhecimento de várias obras sobre o passado. Agora ele precisa conhecer e produzir o conhecimento.
  23. 23. 23 Concomitantemente, vivemos a fase da chamada Terceira Geração dos Annales que promove um diálogo muito mais estreito entre a História e as Ciências Sociais. Sabendo-se que os conceitos das Ciências Sociais nos ajudam muito, quando bem historicizados (se não for assim o nosso trabalho pode deixar de ser história, ou passar a ser uma Ciência Social retrospectiva). A Nova História – terceira geração dos Annales – teve como principal contribuição ―a descoberta de novos objetos. [...] A Nova História caracteriza-se, portanto, pela ampla abertura temática, e esta é a sua grandeza.‖ (NOVAIS & SILVA, 2011, p.33). Isto nos remete tanto às características do ‗métier‘ (à formação do historiador) quanto à peculiaridade da história entre as ciências sociais; o seu objeto é indelimitável, e seu método consiste na utilização dos conceitos das outras ciências humanas, repito historicizando-os, isto é, contextualizando-os no seu tempo (NOVAIS & SILVA, 2011, p.34). Quando parte da terceira geração dos Annales transferiram-se ―da base econômica para a superestrutura cultural - do porão ao sótão‖ (BURKE, 1997, p.81), contribuiu para a fragmentação dos estudos, conforme os questionamentos de François Dosse no livro A História em migalhas (1992) (título muito apropriado). Contudo, este movimento historiográfico quando aplicado nas escolas brasileiras coincide com a abertura de uma pequena fresta que iluminou os estudos de cunho regional. A demanda reprimida dos estudos regionalizados foi, portanto, influenciada indiretamente. Percebeu-se, de forma tardia, na academia brasileira que trabalhar em uma dimensão menor não restringe necessariamente o campo de indagação da história e do historiador, porque como afirma Fernando Novais ―o objeto da história envolve todas as esferas da existência [...]‖ (2011, p.22). Contudo, creio que um ponto de partida é importante quando nossa proposta é cunho regional. Devemos levar em conta o legado historiográfico com a chamada história geral e nacional. Continuar o diálogo com as grandes sínteses, contextualizar. O estudo particularizado deve trazer algo de novo, mas as novas análises não
  24. 24. 24 precisam ser desconexas ou necessariamente polêmicas (AZANCOT, 1983, p.131). A história regional não vem, a meu ver, suprir um suposto esgotamento das macroabordagens (RECKZIEGEL, 1999). Mesmo porque a preocupação continua a ser a mesma: fazer a boa história. No nosso meio surgem propostas no sentido de nortear ou mesmo legitimar a história regional como uma disciplina. Uma bem sugestiva é aquela proposta por Agnaldo Barbosa que propõe ao historiador a reflexão entre a relação tempo-história: A história ―generalizante‖ trabalha com a noção de um tempo uniforme, comum a todos os espaços, o chamado ―tempo do mundo‖, na definição de Fernand Braudel; uma espécie de ―superestrutura da história global‖, que o grande mestre francês apressou-se em dizer que ―não é, não deve ser, a totalidade da história dos homens‖. À História Local e Regional importa a apreensão do ―tempo dos lugares‖, o tempo realmente vivido por cada localidade, composto por um amálgama de experiências distintas [ou não] dos pólos hegemônicos num mesmo momento histórico. Por esse viés é possível confrontar as transformações e as permanências em locais e espaços diferentes. Por exemplo, se pensarmos em temas mais próximos de nós, no espaço e no tempo: 1) no século XIX, áreas de produção destinadas à exportação e áreas onde predominava a pecuária, bem como a acumulação dos níveis de riqueza; 2) as preocupações com a vida após a morte e a influência da religião no dia-a-dia em áreas urbanas e rurais; 3) nas primeiras décadas século XX, dos movimentos operários e ações de partidos políticos de centros hegemônicos como a capital São Paulo e algumas cidades do interior paulista, e assim por diante. As dinâmicas temporais e as experiências humanas são notadamente descompassadas (BARBOSA). Então, o historiador de regiões mais específicas ou de locais deve sempre questionar a relação ―tempo-história‖ (BENTIVOLGIO, 1998, p.8-18). Conforme Antoni Torrentes: ―a nova história local deve procurar o re-tratamento da noção de tempo. Descartar a idéia de um tempo único, homogêneo e linear. Na história sempre há muitos tempos
  25. 25. 25 sociais.‖ (Apud BARBOSA). Dentro desta perspectiva, pode-se afirmar também que ―muitas vezes o que ocorre não é uma interpenetração de tempos – atraso/moderno, novo/antigo -, mas a sobreposição de um sobre o outro (BARBOSA). Conjugando nossas preocupações com a questão do ―tempo histórico‖, somamos uma anotação de Peter Burke sobre ―a importância da história regional e serial”, lembrando os velhos mestres sintetiza: [...] a tese de Pierre Goubert sobre Beauvais (hoje capital de um Departamento no norte da Franca). [Goubert à moda de Chaunu], dividiu seu trabalho em duas partes, intituladas ‗Estrutura e Conjuntura‘. [...] trata das flutuações, na curta e longa duração, dos preços, produção e população, na perspectiva de um ‗longo‘ século XVII, que vai de 1600 a 1730. [...] A justaposição feita por Goubert entre movimento de preços e população mostra as conseqüências humanas de uma modificação econômica. A importância [...] está em que integra a demografia histórica à história social de uma região. Goubert procede a um minucioso estudo das tendências populacionais num certo número de vilas de região de Beauvais [...]. Chega a resultados [...] sobre a persistência de um velho regime demográfico, caracterizado por crises de subsistência a cada trinta anos, mais ou menos, [...] e observa como seus habitantes se adaptavam aos tempos duros, casando tarde, de maneira a diminuir o número de anos dedicados pelas esposas à criação dos filhos.‖ (1997, p.71) Este trabalho de Goubert, aplicado a uma região corrobora, ou encontra resultados bem semelhantes, com outra tese a de Jean Meuvret – Lês crises de subsistance e la démographie de França d‟ancien regime (1971), ou seja, comparado a um estudo sobre toda a nação francesa. A tese de Goubert foi dedicada a Labrousse, cujo papel nos bastidores é revelado pelos agradecimentos feitos em alguns dos mais significativos estudos regionais da segunda e terceira geração dos ―Annales, do Catalunha de Pierre Vilar ao Languedoc de Emmanuel Lê Roy Ladurie e o Provence de Michel Vovelle.‖ (BURKE, 1997, p.72).
  26. 26. 26 Ora, ―em síntese, os estudos regionais franceses [aqui citados] combinam as ‗estruturas‘ braudelianas, a ‗conjuntura‘ de Labrousse e a nova demografia histórica [que se vincula diretamente à história social].‖ Mas, é certamente, outra forma de fazer história não evocando as grandes sínteses, como fez Eric Hobsbawn no trabalho A crise geral da economia européia no século XVII (2003). Outros exemplos podem ser citados (ver MATTOSO, 1997, p.169-178; MATOS, 1994), mesmo porque são vários os objetivos que agora são imputados a este ramo da história chamado História Regional. O caso da historiografia latino-americana que é ilustrativo, nos dizeres de Arturo Arriola (2008, p.181-204), ainda impregnado das preocupações sobre as formações dos estados nacionais, vejamos: Sem dúvida, o debate sobre a história regional não se esgota, mas obriga-nos a contribuições mais elevadas. Sua definição teórica e metodológica é essencial não apenas para continuar a entender a construção de Estados latino-americanos, mas também escapar da armadilha de ver a região como uma parte um pouco maior que o estado país. As regiões são uma categoria de análise em si e, portanto, deve haver o diálogo com o local e a micro-história. [...] Na América Latina, as regiões históricas [também] são usadas para compreender a extensão das rupturas e transformações do processo de transição do período colonial para o Estado-Nação. Bem, esses exemplos que mencionei nos esclarece sobre a relevância da História Regional. Então o que fiz até agora não foi justificar a aplicação da História Regional e sua relevância, pois, ela é por demais relevante, desde que seja elaborada com a seriedade necessária de historiador de ofício (repito, de ofício e não alguns que fazem a história da poeira por aí e se dizem historiadores). Quero dizer que seja uma história crítica, uma história problema; bem embasada na documentação e na bibliografia (produção bibliográfica, literatura) vinculada ao tema. E mais, onde não haja ―‘confusão‘ entre ‗esferas da existência‘ (econômica, social, política, cultural, etc.) e ‗níveis da realidade‘ (estrutura, conjuntura, acontecimento; ou, na linguagem do
  27. 27. 27 historiador, longa, média e curta duração).‖ (NOVAIS & SILVA, p.30). Daí, adiante, não tenho preconceitos. E mais, sabemos que todos os nossos trabalhos têm que ser bem justificados, mas quanto a relevância do tema, assim afirmo que não é necessário justificar porque fazemos História Regional, talvez justificar como fazemos. Uma questão imensamente importante para o historiador da região é a do diálogo necessário com a Geografia (BLOCH, 1934). Nunca será fácil definir ou delimitar o espaço. Aqui cito novamente Agnaldo Barbosa: Algumas críticas já foram tecidas valendo-se do argumento que o historiador que se ocupa do local e do regional trabalha com uma definição a priori do espaço que investiga, aceitando a sua configuração oficial, na maioria das vezes pauta na geografia política – cidade, município, região administrativa, estado, etc. -, como um dado aceito e acabado. A crítica é justificada e aqueles que assim desenvolvem suas pesquisas fazem por merecê-la. Propomos que a delimitação dos recortes espaciais seja feita levando-se em conta a historicidade dos espaços (grifo nosso). Ora, tudo é histórico, inclusive o espaço. Ou, nos dizeres de Vera Alice Cardoso Silva (1990, p.43-5) (ver também: BARROS, 2005): A região só se entende como parte de um sistema de relação que ela integra. Deve, ser definida por referência ao sistema que fornece seu princípio de identidade. [...]. A região deve ser concebida como um território contínuo. Dentro desde, ocorrem os processos de produção e reprodução de um modelo de convivência social. Assim sendo, muitos trabalhos tem contribuído para o conhecimento histórico a partir de diversos temas como: povoamento, imigração, escravidão, política, riqueza/pobreza, questões religiosas, questões de gênero, construção dos espaços urbanos, educação – entre muitos outros. Embasados em bibliografia pertinente e uma vasta documentação: registros de nascimentos, casados e óbitos; escrituras de compra e venda; inventários post-mortem, testamentos; contratos de
  28. 28. 28 trabalho; atas das câmaras; mapas e plantas de construção; livro tombo das paróquias; listas eleitorais; processos criminais, cíveis e trabalhistas. Então, porque não trabalhar na esfera regional? Porque é ou foi o campo dos cronistas ou memorialistas? Porque estes priorizaram a história factual e a memória da elite política, em detrimento dos outros grupos sociais, e não queremos seguir os mesmos caminhos? (JANOTTI, 2003, p.91-101). Será que temos tanto rancor assim da velha História política? Se for por isso, hoje temos uma nova história política crítica e vigorosa, como nos ensina René Remond (2007) (Ver também: ROSANVALLON, 2010). E mais, não precisamos nos restringir à política, podemos embrenhar pelo econômico, pelo social, pelas mentalidades, e assim por diante. Se for por receio de escorregarmos no factual, porque não mudar o viés de análise para o conjuntural e/ou estrutural, e mais, porque não dialogar com as ciências sociais? Será que é preciso dizer que os memorialistas realizaram vastos levantamentos de dados e guardaram por vezes ampla documentação que agora é tão útil para novas análises? Tudo isso nos indica que devemos levar constantemente em consideração, inclusive e especialmente no ensino, que é possível fazer e difundir a história regional e local, contudo, deve ser produzida e ensinada com a consciência de que os trabalhos devem ser temáticos. Não existe a história da região, existem histórias de temas tratados em âmbito regional, devidamente contextualizadas. Enfim, desta forma, o historiador regional, no mínimo, contribui com a confirmação de teses da história nacional (por exemplo) e/ou traz à tona especificidades e comparações possíveis de questionar as velhas teses e abrir caminho para novos paradigmas. OLIVEIRA, Lélio Luiz de. Regional history: teaching and research. DIALOGUS. Ribeirão Preto, v.7, n.1, 2011, p.21-30. ABSTRACT: The article presents a historical analysis of the paths of Regional History, the influence of temporal and spatial issues in
  29. 29. 29 thishistorical perspective as well as the thematic possibilities and forms of production and dissemination of knowledge. KEYWORDS: regional history, historical analysis, methodology, teaching and research. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ARRIOLA, A. T. Propuesta de definición historica para región. Estudos de História Moderna e Contemporânea de México, n.35, enero-junio, 2008, p.181-204. AZANCOT, P. A. V. Región e historia em la América hispano-colonial. Ensayo de método e hipotesis sobre su regionalización, c.1520-c.1720. In: SANCHEZ-BARBA, M. H. Quinto centenário. América: economias, sociedades, mentalidades. Madrid: Departamento de História de América, Universidad Complutense, 1983. BARBOSA, A. S. A propósito de um estatuto para a história regional e local: algumas reflexões. http://www.franca.unesp.br/revistaeletronica/index.php. Acesso em: 03.08.2011. BLOCH, M. Une étude regionale: Géographie ou Históire? Annales d‟Histórie Economique et Sociele. Paris, n.6, 1934. BARROS, J. D. História, região e espacialidade. Revista de História Regional, n.10, v.1, p.95-129, Verão, 2005. BRAUDEL, F. O Mediterrâneo e o mundo Mediterrâneo na época de Filipe II. Lisboa: Dom Quixote, 1995. 2v. _____. Civilização material, economia e capitalismo, séculos XV-XVIII. São Paulo: Martins Fontes, 1998. 3v. BURKE, P. A Escola dos Annales (1929-1989). A revolução francesa da historiografia. São Paulo: UNESP, 1997. CHAUNU, P. Séville et l‟Atlantique (1504-1650). Paris: SEVPEN, 1960. 12v. DOSSE, F. A História em migalhas. Dos Annales à Nova História. São Paulo: Ensaio; Campinas: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1992.
  30. 30. 30 FURTADO, C. Formação econômica do Brasil. São Paulo: Nacional, 1985. HOBSBAWM, E. A crise geral da economia européia no século XVII. In: SANTIAGO, T. (org.). Do feudalismo ao capitalismo: uma discussão histórica. São Paulo: Contexto, 2003. HOLANDA, S. B. Raízes do Brasil. Rio de Janeiro: José Olympio, 1971. HOLANDA, S. B; FAUSTO, B. (dir.) História geral da civilização brasileira. São Paulo: Difel, 1985. JANOTTI, M. L. M. Questionando a narrativa memorialística. In: MALATIAN, T. M; LEME, M. S; MANOEL, I. A. As múltiplas dimensões da política e da narrativa. Franca: Olho D‘Água, 2003. MATOS, Á. Primeiras jornadas de História local e regional. Lisboa: Colibri, 1994. MATTOSO, J. A escrita da História. teoria e métodos. Lisboa: Editorial Estampa, 1997. MEUVRET, J. Lês crises de subsistance e la démographie de França d‘ancien regime. Etudes d‟historie économique, 1971. NOVAIS, F. A; SILVA, R F. Introdução. In: Nova História em perspectiva. Cosac Naify, 2011. PRADO JÚNIOR, C. História econômica do Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1994. RECKZIEGEL, A. L. S. História regional, dimensões histórico conceituais. História, debates e tendências, Passo Fundo, v.1, n.1, p.15-22, junho, 1999. REMOND, R. Por uma história política. Rio de Janeiro: FGV, 2007. ROSANVALLON, P. Por uma história do político. São Paulo: Alameda, 2010. SILVA, V. A. C. Regionalismo: o enfoque metodológico e a concepção histórica. In: SILVA, M. A. República em migalhas. História regional e local. São Paulo: Marco Zero, 1990. SODRÉ, N. W. Formação histórica do Brasil. São Paulo: Difel, 1982.
  31. 31. 31 DOSSIÊ/SPECIAL “Linguagens e Discursos”
  32. 32. 32
  33. 33. 33 A FIGURA DO PALHAÇO NO AMBIENTE HOSPITALAR NA PERSPECTIVA DO ESTUDANTE DE MEDICINA Bruno Severo GOMES* Lenice Campos MAIA** Maria de Fátima Gaspar PINHEIRO*** RESUMO: A abertura à participação multidisciplinar de profissionais de outras áreas, no interior do Hospital surge como tentativa de melhorar a qualidade de vida dos pacientes internados. Nesse âmbito, os projetos de humanização hospitalar, além de provocar mudanças no ambiente hospitalar. O presente artigo tem como objetivo descrever e analisar o impacto da figura e da linguagem do palhaço em intervenções no ambiente hospitalar, partindo do encontro do estudante de medicina com a realidade hospitalar para promoção da humanização. PALAVRAS-CHAVES: linguagens; hospital; estudantes; palhaços; humanização. INTRODUÇÃO No ensino médico, uma discussão progressivamente crescente no século passado, ampliou mais ainda nas três últimas décadas e tanto no Brasil quanto em todo o mundo constitui, hoje, tema de debate em diferentes campos, suscitando as mais diversas abordagens e * Docente do Departamento de Micologia. Micoteca URM. Universidade Federal de Pernambuco. Coordenação da Palhaçoterapia do Hospital das Clínicas da UFPE. ** Docente do Departamento de Patologia. Universidade Federal de Pernambuco. Coordenação do Programa MAIS- Manifestações de arte integradas à saúde- UFPE. *** Médica do Hospital das Clínicas. Universidade Federal de Pernambuco. Vice- Coordenação do Programa MAIS- Manifestações de arte integradas à saúde- UFPE.
  34. 34. 34 avaliações, da doutrina e da prática da formação profissional, conectada à contemporaneidade de um mundo globalizado (SIMOVSKA, 2004; HOWE et al., 2004). Mesmo em países mais tradicionais são intensos os processos de mudança. No Japão, desde o pós-segunda Guerra Mundial, não tinha havido uma mudança tão drástica no sistema de educação médica, como nos últimos anos (TEO, 2007). Na China, que desde 1949, o sistema de educação médica tem sido desenvolvido de acordo com as suas próprias necessidades; o atual sistema de formação dos estudantes de medicina é complexo e está em curso uma reforma da educação médica, sendo que novos métodos de ensino estão sendo introduzidos em algumas Escolas (LAM et al., 2006). O evento hospitalização traz consigo a percepção da fragilidade, o desconforto da dor e a insegurança da possível finitude. É um processo de desestruturação do ser humano que se vê em estado de permanente ameaça (ORTIZ; FREITAS, 2005). A abertura à participação multidisciplinar de profissionais de outras áreas, no interior do Hospital surge como tentativa de melhorar a qualidade de vida dos pacientes internados. Assim, além dos médicos, enfermeiros, fisioterapeutas, psicólogos e terapeutas ocupacionais, são encontrados, por exemplo, administradores e, com menor frequência, já é possível encontrar pedagogos (CECCIM, FONSECA, 1999). Mesmo doentes as pessoas continuam aprendendo, ―O trabalho do educador no hospital é importante a fim de evitar prejuízos maiores, possibilitando a inclusão educativa e social‖. Prejuízos que, uma vez hospitalizados desestimula o aluno e faz com que o mesmo perca o interesse pelos estudos, outro fator é a desatualização em relação a conteúdos escolares (CECCIM; CARVALHO, 1997). O prejuízo social refere-se ao fato da pessoa estar desintegrada do grupo social como os colegas e professores de sua sala de aula, amigos e familiares. Nesse sentido, o trabalho pedagógico hospitalar resgata este afastamento criando uma situação de continuidade ao trabalho escolar. A presença do professor, dos objetos de ensino e
  35. 35. 35 outros profissionais envolvidos fazem com que o paciente se sociabilize e encontre a oportunidade nestes momentos de ensino, de resgatar a linguagem escolar, ampliar a socialização com outros profissionais e família a fim de favorecer a continuidade da vida e o sentir-se humanamente vivo (LOPES, 2010). O trabalho pedagógico engloba diversas atividades que vão desde a Classe Hospitalar passando pela brinquedoteca e a utilização de artes e literaturas a serem trabalhadas fora ou dentro destes ambientes, mesmo que seja no leito do aluno-paciente (LOPES, 2010). A prática pedagógica ao atender uma criança ou adolescente hospitalizado difere do cotidiano escolar sendo assim, necessita de uma visão mais ampla do profissional. ―A construção de prática pedagógica, para atuação em ambiente hospitalar, não pode esbarrar nas fronteiras, tradicionais‖ (MATOS; MUGIATTI, 2009). A instituição hospitalar desperta a força de provocação do palhaço devolvendo-lhe o papel de verdadeira encarnação do festivo, que nos possibilita, a todos, inclusive a ele, o exercício de existência libertadora, que tanto nos falta na vida cotidiana. O palhaço de hospital foge à empregabilidade superficial e desenfreada da comicidade publicitária, e é aproveitado na promoção de uma idéia de saúde e de bem-estar geral, que está relacionada com a valorização da humanidade nos indivíduos (BESTETTI, 2005; BOLOGNESI, 2006). A humanização trabalhada nos hospitais deve começar pela entrada e se estende a todos os ambientes hospitalares, destaca-se ainda que a ética é o principal componente para se estabelecer a humanização (PORTO, 2008). A hospitalização é uma experiência estressante que envolve profunda adaptação da criança às várias mudanças que acontecem no seu dia-dia. Contudo, pode ser amenizada pelo fornecimento de certas condições como: presença dos familiares, disponibilidade afetiva dos trabalhadores de saúde, informação, atividades recreacionais, entre outras (FURTADO, 1999).
  36. 36. 36 Esta dualidade entre o real e o imaginário possibilita às crianças converterem experiências que deveriam suportar passivamente em desempenho ativo, com isso ela pode controlar imaginariamente o novo ambiente. Embora aparentemente insignificante esta atividade de brincar é um momento privilegiado para a elaboração de ansiedades decorrentes do desconforto e estranheza frente à hospitalização (FURTADO, 1999). As implicações da hospitalização são compartilhadas por outros autores, que relatam os prejuízos trazidos por uma hospitalização prolongada e a necessidade e possibilidade de se desenvolverem trabalhos que promovam a humanização da instituição hospitalar, como Chiattone (1984); Guimarães (1988); Barbosa, Fernandes; Serafim (1991); Zannon (1991); Saggese ; Maciel (1996); Mello, et al., (1999) e Ceccim; Fonseca (1999), em nível nacional, e Siegel (1983) e Méndez, et al., (1996) no exterior. A pesquisa sobre a sua capacitação acabou por certificar o palhaço de hospital como uma modalidade de cômico, emparelhada com a dos palhaços de circo, de feiras, de teatro, bufões, bobos, tolos, os arlequins da commedia dell‟arte. No caso do hospital, o palhaço porta o branco, embora as cores estejam presentes, estrategicamente escondidas e ao mesmo tempo aparentes, no arranjo que ele faz no sue figurino e seus objetos estranhos e diferentes estão misturados a instrumentos médicos ou sátiras de objetos hospitalares. Não se trata apenas de um ajuste formal (BESTETTI, 2005; BOLOGNESI, 2006). Entre as possíveis estratégias utilizadas por crianças para enfrentar condições estressantes encontra-se o brincar, recurso utilizado tanto pela criança como pelos profissionais do hospital para lidarem com as adversidades da hospitalização (MOTTA; ENUMO 2004). A importância do brincar na situação hospitalar ganhou relevância social principalmente a partir do trabalho do médico Patch Adams (1999), nos Estados Unidos da América, cuja história pessoal foi popularizada através de filme.
  37. 37. 37 O palhaço nasce do engano, da deflagração das fraquezas e limitações humanas. Esse processo de formação se torna um duro e ao mesmo tempo belo exercício de se conhecer, de perceber o outro, de descobrir e explorar o espaço como se fosse a primeira vez. O palhaço traz um mundo novo para dentro daquele já conhecido, recria lugares, desestabiliza relações estruturadas de poder e estimula a comunicação. O fato de aceitar seu próprio ridículo o libera para transformar o erro em recurso, em possibilidades de mudança. Assim ao conjugar-se o exercício de improvisação, à figura do palhaço e ao universo hospitalar, descobre-se rara contribuição na difusão e na comunicação de um sentido para as relações entre os indivíduos, qualquer que seja a natureza da sua condição, e abre-se caminho para associações complementares além daquela entre o palhaço e a criança, como o riso e a transgressão, o humor e a saúde, a arte e a transformação (BESTETTI, 2005; BOLOGNESI, 2006). Em geral as atividades dos palhaços de hospitais pesquisados se dirigem a crianças e adolescentes (22,5%) internados ou de passagem por hospitais; e a seus parentes e acompanhantes e profissionais dos hospitais, de um modo geral. Na realidade, todas as figuras que se cruzam nos hospitais e cruzam o espaço do palhaço, são envolvidas na interação que esse cruzamento exige e expõe (MASETTI, 2005). O palhaço precisa se formar, se preparar e escolher, sobretudo escolher, como uma forma de atuação profissional, o trabalho com crianças no hospital. O ator que escolhe o palhaço para atuar num hospital, está definindo uma linguagem artística como instrumento para se relacionar com o outro. O palhaço se dirige ao que é saudável numa criança que está doente, no intuito de manter vivas as suas possibilidades de criar, de sonhar, de rir. De fato, o mundo do palhaço é bem diferente daquele do hospital, mas seu universo está muito próximo ao da criança. Essa proximidade cria rapidamente uma grande cumplicidade entre eles. A aproximação, num segundo plano, com os médicos e enfermeiros e mesmo os acompanhantes, se dá através da
  38. 38. 38 própria criança. A estrutura hospitalar, desde a sua organização espacial setorizada, com suas áreas ambulatoriais, de internação e de tratamento intensivo, até a hierarquização da equipe de Saúde, passando pelo acesso seletivo ao medicamento, está associada à descoberta do corpo humano como objeto de investigação científica (BESTETTI, 2005; BOLOGNESI, 2006). Embora grande parte das organizações trabalhe com profissionais especializados, 93,8% ainda treinam os palhaços para adequar a linguagem da máscara às necessidades do trabalho em hospital. Em geral, os hospitais, fornecem orientações (93,8%) especiais sobre o trabalho, os pacientes e o modo de se atuar naquele espaço (MASETTI, 2005). É verdade que ao longo do processo de construção do procedimento de capacitação do palhaço de hospital, surgiram dúvidas e dilemas, reforçadas pela dicotomia que opõe a preponderância do cômico na expressão do corpo à insistência de significação do sublime através da palavra. A postura desobediente da figura cômica se atrita com certa domesticação de sua expressão e presença em ambiente hospitalar. Assim, na tentativa de responder às exigências da atuação no hospital e às escolhas metodológicas que é preciso fazer em sala de aula, deparei-me com uma intensa necessidade de reflexão ética acerca do trabalho. A coerência na adoção de princípios do jogo cômico, a transparência na avaliação do aproveitamento do estudante, a responsabilidade na liberdade de ação do artista, chamaram a minha atenção para a construção de um código normativo e prescritivo dos valores e deveres do palhaço de hospital (SIMONDS, 2001). Enfim, o trabalho do palhaço no hospital mostra ser possível e desejável a aproximação de dois domínios: o da arte e o da saúde. O palhaço improvisa no hospital. Ele cria e recria o jogo o tempo todo, com seu parceiro, com a criança, com os dois. A improvisação é um exercício que reúne elementos constituintes da arte de atuar, recuperando para o ator a relação entre o risco de se expor e o equilíbrio de encontrar uma forma apropriada de expressão (BESTETTI, 2005; BOLOGNESI, 2006).
  39. 39. 39 Uma questão importante levantada durante a investigação deste método formativo para o palhaço atuar em hospitais foi justamente como manter, nesse ambiente, a essência da figura milenar e transgressora que o palhaço veicula através da experiência do humor: a liberdade de ser e de criar (BESTETTI, 2005; BOLOGNESI, 2006). Como escapar de produzir uma terminologia taxativa na tentativa de explicar a sua atuação? Palhaço cuidador, palhaço terapeuta, palhaço de hospital. A adequação do palhaço ao ambiente não será uma forma de aderência, de absorção do riso como elemento controlador da realidade? Suavizando a força do palhaço, tornando-o uma figura habitual no hospital, não o tornamos também uma presença dispensável? De fato, a atuação no hospital parece creditar à função do palhaço uma imprescindibilidade que anda na contramão da comercialização do riso e da consequente banalização da sua figura, hoje (BESTETTI, 2005; BOLOGNESI, 2006). Quando instrumentalizados, os profissionais de saúde adquirem habilidades que facilitarão a assistência, ajudando no processo saúde- doença, por reconhecerem que o ato de brincar no hospital é um fator que motiva uma maior interação na relação profissional de saúde- paciente, subsidiando uma assistência requalificada, de natureza global e integral. Quando brincar faz parte da assistência à criança hospitalizada, o hospital também se beneficia pois a visão corrente de que nele só existe dor, solidão, medo e choro, ou seja, apenas aspectos negativos, é relativizada. A busca pela "humanização" do espaço hospitalar prevê o respeito, o estímulo e o resgate da dimensão saudável da criança, que muitas vezes pode ser traduzida pelo brincar (FURTADO, 1999). Já o ambiente hospitalar é o centro de referência e tratamento de saúde, e isso, na maioria das vezes, irrompe um espaço de dor, sofrimento e morte, causando uma ruptura nas crianças e nos adolescentes com os laços que mantêm com seu cotidiano e com a construção de sua própria aprendizagem. A hospitalização não impede que a pessoa continue desenvolvendo suas dimensões afetiva, social,
  40. 40. 40 psíquica e cognitiva. Assim como as outras pessoas, o hospitalizado tem necessidade de aprendizagem. Privá-lo desse direito seria uma atitude preconceituosa, pois o estar internado não significa que a pessoa seja ou esteja desprovida de inteligência e muito menos que ela não precise ser educada sistematicamente (BATISTA, 2009). O próprio ambiente hospitalar retira das pessoas internadas o espaço de convivência familiar e escolar. A mudança brusca afeta a subjetividade da pessoa em questões de segundo e esta precisa de um tempo para se recompor, ou mesmo aceitar e assumir as condições impostas por essa nova realidade. O atendimento pedagógico, além de possibilitar uma aprendizagem, também contribui para a construção da autoestima, da afetividade e da segurança do hospitalizado (BATISTA, 2009). O trabalho do professor no hospital é muito importante, pois atende às necessidades psicológicas, sociais e pedagógicas de crianças e jovens em processo de internação. Este profissional precisa ter sensi- bilidade, compreensão, força de vontade, persistência e muita paciência para lidar, muitas vezes, com uma situação de dor e de lentidão na aprendizagem (BATISTA, 2009). 1.1 Mudanças no ambiente hospitalar e aspectos da psicopedagogia hospitalar As mudanças em torno da função social da instituição Hospital estão voltadas, hoje, para a humanização da saúde. Esta tendência surge pela necessidade de garantir o desenvolvimento futuro da medicina e da saúde, já que são vislumbradas alterações nesta dinâmica hospitalar, com as quais o atendimento da doença está se deslocando para o atendimento aos cidadãos, ou seja, o foco desloca-se da ênfase na intervenção tecnológica para ações sustentadas, nas relações humanas. Mediante a percepção de que o trabalho pedagógico no ambiente hospitalar vem sendo desenvolvido por diversos profissionais,
  41. 41. 41 que não o pedagogo, o que motivou o objeto de estudo. Além disto, percebe-se que a atuação do pedagogo não se restringe apenas ao ambiente escolar e, portanto, faz-se necessário que este profissional atue em outros ambientes e conquiste novos espaços. Neste sentido, Libâneo (2002) contribui de forma significativa, pois acredita que o pedagogo pode atuar em campos diferenciados, não diretamente docentes, já que este possui uma formação ampla que abrange toda a diversidade de práticas educativas presentes na sociedade.O trabalho pedagógico no ambiente hospitalar proporciona a garantia da continuidade do processo de aprendizagem, fazendo com que as crianças ao retornarem à escola não venham a se sentir em defasagem em relação aos seus colegas e que não percam o vinculo com a escola e seu cotidiano. No que se refere à ansiedade, vários autores, entre eles Loreto, (1972), Dickstein (1990) e Fernandez; Rodrigues (1993) vêm apontando a presença de valores significativos de ―desordens de ansiedade‖ entre estudantes de Medicina. No entanto, esses dados devem ser interpretados, no contexto da educação médica, com especial atenção para os aspectos ansiogênicos da formação médica e ao ambiente de relativa insalubridade psicológica, no qual o estudante de Medicina se encontra exposto durante sua formação. Nesse sentido, é importante ressaltar a necessidade de se analisarem os aspectos ansiogênicos e as fontes de tensão do curso médico e em que medidas estes estão contribuindo para a criação de situações pouco favorecedoras da aprendizagem, não apenas para os estudantes mais predispostos ou vulneráveis, mas para o grupo como um todo. Ainda considerando as fontes de tensão e ansiedade do curso médico e suas relações com o aprendizado, é possível inferir que esses elementos estejam contribuindo como fatores inibidores de motivação e aprendizagem, na medida em que afetam a auto-estima do estudante e consequentemente sua motivação e empenho na realização de tarefas.
  42. 42. 42 Corroborando com essa interpretação, Bramness19 afirma que, em seu estudo, os estudantes de Medicina apresentaram um nível mais baixo de auto-estima do que a população geral (BRAMNESS; VAGLUN, 1991). Nessa perspectiva, é importante destacar que, no campo da educação médica, gradualmente vem sendo reconhecida a relevância das características pessoais nas diferentes etapas do curso médico. Segundo McGaghie (1990) em muitas escolas médicas inovadoras do Hemisfério Norte, a avaliação das características individuais não-cognitivas já está definitivamente incorporada aos procedimentos de admissão ao curso de Medicina. Analisando a literatura mais recente sobre educação médica, é possível notar uma crescente valorização da investigação sobre os múltiplos determinantes do processo de aprendizagem e formação do médico. Troncon (1995), esse fato reflete uma tendência geral da área de Educação em valorizar e investigar os múltiplos determinantes do processo de aprendizagem e da formação e desenvolvimento do ser humano. No que diz respeito ao processo de formação profissional, essa tendência vem sendo expressa por meio de estudos de fatores cada vez menos centrados em modelos de ensino e na atividade didática do professor, e cada vez mais, nas características do estudante, enquanto sujeito que aprende. Diante do exposto, podemos introduzir o questionamento, qual o impacto e relevância da participação e contato do estudante de medicina com a linguagem do palhaço e a contribuição desta vivencia dentro do ambiente hospitalar na sua formação na área médica? 1.2 O lúdico e o ambiente hospitalar Além da contribuição na aprendizagem, o acompanhamento pedagógico educacional dentro do ambiente hospitalar poderá resgatar vários sentimentos nos pacientes/alunos, como aceitação, autoestima,
  43. 43. 43 segurança, uma melhor qualidade de vida e a continuidade do desenvolvimento das potencialidades que eles apresentam. A justificativa do estudo baseia-se no fato de que os profissionais em geral são capacitados para lidar com padrões considerados de normalidade e anormalidade, mas tem dificuldades em promover a saúde das pessoas. Muitas vezes, não há estímulo para a busca do que há de mais saudável nos pacientes, na sua essência, naturalmente lúdica. A atividade lúdica está relacionada à motivação, que é intrínseca ao sujeito. Prado (1991) destaca que, Lúdico é uma categoria adjetivadora da atividade (que qualifica ludicamente), construída socialmente e de forma diferenciada em cada cultura. É um conjunto complexo de elementos especificamente humanos que cria espaços de jogo entre o ―real‖ e o imaginário. A doença impede principalmente a criança de desenvolver as atividades regulares de seu dia-a-dia e provoca, muitas vezes, sensações de dor, desconforto e mal-estar. A hospitalização leva a criança à necessidade de afastar-se do seu lar, sua escola, seus amigos, enfim, sua vida cotidiana, para ingressar em um ambiente completamente novo, com pessoas estranhas, imersas em uma rotina alheia ao seu modo de vida e um aparato terapêutico cuja finalidade é desconhecida para ela (CIBREIROS; OLIVEIRA, 2000). Assim, o palhaço quando traz no seu corpo, e na sua ação, o indício de uma temporalidade e de um lugar diferentes daqueles nos quais ele se encontra, abre um mundo novo no ambiente hospitalar: propõe outra lógica, redimensiona lugares, desestabiliza relações estruturadas de poder, estimula a comunicação e chama a atenção para a ligação entre corpo e indivíduo, entre forma e conteúdo, entre exterior e interior, porque movimenta imaginação e crença numa perspectiva física, Concreta (BESTETTI, 2005; BOLOGNESI, 2006). Indubitavelmente as relações que ocorrem dentro do ambiente hospitalar irão influenciar diretamente o tratamento. Durante o período de hospitalização, os membros da equipe de saúde são os indivíduos que
  44. 44. 44 estarão mais próximos dos pacientes, com o objetivo de prestar os cuidados da melhor forma possível. Desta forma, os profissionais deverão possuir uma boa compreensão do ser humano (paciente), das suas necessidades, das suas capacidades e de seus desejos, tornando-se evidente o fato de que, quando a relação do profissional – cliente ocorre de maneira eficiente, a assistência prestada será a mais benéfica possível. Nesse âmbito, os projetos de humanização hospitalar, além de provocar mudanças no ambiente hospitalar ligados aos pacientes, também podem promover relevantes contribuições na formação do futuro médico, atuam e tangenciando a assistência proporcionada pela equipe, uma vez que, se a essência saudável do paciente está sendo estimulada, consequentemente estarão mais aptos e dispostos aos tratamentos propostos, o que também irá agir na melhora da sua condição de saúde, mesmo que esta não esteja especificamente centrada na cura de sua doença. Nesse contexto, a investigação das possibilidades de intervenção educativa, diante da realidade principalmente da criança hospitalizada é muito importante, visto que a situação da hospitalização, em função da descoberta da doença, pode trazer inúmeros prejuízos ao desenvolvimento global, bem como aos processos de aprendizagem em geral (NASCIMENTO, 2004). Assim, cabe ao psicopedagogo, conforme nos aponta Matos; Mugiatti (2006), o auxílio no desenvolvimento de atitudes favoráveis ao tratamento e às atividades educativas, mantendo a convalescença de modo adequado, alcançando a ―auto-acomodação‖. Por isso, apesar de considerarem importante o trabalho aos problemas de aprendizagem, colocam também a importância do trabalho psicopedagógico a nível psicossocial, desenvolvido através de atividades que auxiliem na adaptação ao hospital, bem como no minimizar de problemas psicossociais. Existe ainda outra situação: tanto o profissional como o estudante, ao entrarem em contato com seu paciente, ficam diante de
  45. 45. 45 sua própria vida, seus conflitos e frustrações. Essa situação pode favorecer o surgimento de mecanismos rígidos de defesa, com consequências tanto na sua profissão como na sua vida pessoal (MARTINS, 2001). Devido ao alto grau de conflitos presentes no curso em função do convívio constante com a morte, a dor e o sofrimento, a educação médica produz estresse em níveis que podem ser prejudicais ao bem- estar físico e psicológico do estudante (LEE et al., 2001). Tais conflitos estão vinculados, também, às expectativas que os alunos têm ao ingressarem no curso. Eles esperam, por meio de sua formação, conseguir ajudar aqueles que solicitem sua intervenção. Contudo, a prática num hospital de ensino logo os remete a uma realidade que frustra essas expectativas, pois, em muitos casos, não existem mais possibilidades de reverter o quadro clínico em função do estágio avançado da patologia. Em outros casos, por sua vez, os problemas apresentados pelos pacientes extrapolam a esfera da medicina, estando diretamente vinculados a problemáticas sociais. Desse modo, o aluno se vê colocado diante de uma realidade que estilhaça suas ilusões onipotentes (GONÇALVES, 1998). O aspecto emocional, muitas vezes, é negligenciado na formação do estudante de Medicina por se acreditar que, caso se manifestasse, seria prejudicial ao desempenho acadêmico. Essa perspectiva leva a uma tentativa de eliminar as emoções, com o objetivo de que elas não interfiram no futuro trabalho profissional (QUINTANA; ARPINI, 2002; QUINTANA; RODRIGUES, 2004). Porém, a necessidade do aluno de lidar sozinho com a angústia gerada na sua formação causa um prejuízo em sua aprendizagem (GONÇALVES, 1998). O presente artigo tem como objetivo descrever e analisar o impacto da figura e da linguagem do palhaço em intervenções no ambiente hospitalar, partindo do encontro do estudante de medicina com a realidade hospitalar para promoção da humanização.
  46. 46. 46 3. METODOLOGIA 3.1 Campo de Investigação O trabalho foi realizado no Hospital das Clínicas da Universidade Federal de Pernambuco, situado na cidade do Recife, capital do Estado de Pernambuco. O Hospital das Clínicas (HC) é uma unidade de saúde vinculada à Universidade Federal de Pernambuco que tem como objetivo oferecer atendimento médico e hospitalar à população nas mais diversas áreas. Considerado um hospital modelo entre as unidades universitárias de saúde, ele reúne profissionais renomados e serve de campo de atuação para centenas de estudantes de Medicina, Enfermagem, Terapia Ocupacional, Fisioterapia, Psicologia, Odontologia e Serviço Social. Como órgão suplementar, o HC é ligado diretamente ao Reitor, para efeito de supervisão e controle administrativo, e tem como função básica apoiar o ensino de graduação e pós-graduação do Centro de Ciências da Saúde (CCS). O HC reúne mais de 200 docentes, dois mil estudantes de graduação, 510 estudantes de mestrado e doutorado, 240 residentes, 938 estagiários curriculares e 199 voluntários. A instituição ocupa uma área física construída de 62 mil m². Os números ainda envolvem 175 consultórios de atendimento ambulatorial, 11 leitos na Unidade de Tratamento Intensivo (adulto), dez leitos na Unidade de Tratamento Intensivo (neonatal), dez salas de centro cirúrgico, sete salas no centro cirúrgico ambulatorial e três salas no centro obstétrico. 3.2 Participantes Participaram do estudo 21 alunos do curso de graduação em medicina da Universidade Federal de Pernambuco, vinculados ao projeto de extensão ―Palhaçoterapia do Hospital das Clínicas da UFPE‖, vinculado ao Programa ―MAIS‖ (Manifestações de Arte Integradas a Saúde) que realizam intervenções nos setores e enfermarias do hospital.
  47. 47. 47 Também foi verificada a aceitação e relevância das intervenções pelos profissionais de saúde dos setores, pacientes e familiares. 3.3 Coleta de Dados A observação foi centrada nos estudantes (unidade de observação) e nas pessoas (pacientes, familiares e profissionais de saúde) que com eles se relacionavam. As intervenções foram realizadas de segunda a sábado, em duplas, com duração de duas horas em cada setor do hospital, previamente estabelecidos por meio de escalas semanais. Antes do inicio de cada observação, a proposta do projeto foi apresentada a Coordenação Geral do Programa ―MAIS‖ e Direção do Hospital e Pro-Reitoria de Extensão da UFPE, onde foram explicitados os propósitos de pesquisa e solicitação do consentimento para a realização da investigação; todas concordaram. Os dados foram registrados em ―diário de bordo‖. Para coleta de dados dos estudantes, participantes do projeto, os questionários foram aplicados ao final do projeto. Foram analisados dados de aceitação dos pacientes com entrada nos setores do hospital das Clínicas no período de fevereiro de 2011 a dezembro de 2011. O estudo é de natureza qualitativa. Este tipo de pesquisa preocupa-se com o universo de significados, motivos, aspirações, atitudes, entre outros, estabelecendo as ações e relações entre as pessoas (CHIZZOTTI, 1991). Os sujeitos do estudo foram 21 (vinte e um) estudantes de medicina integrantes do projeto de Palhaçoterapia do Hospital das Clínicas UFPE, que atuam em diferentes unidades do hospital escola da universidade. Para identificar os membros, serão utilizados nomes fictícios. Para proceder à coleta de dados, foi utilizada a técnica de entrevista não diretiva em grupo, que possibilita a obtenção de informações a partir do discurso livre dos entrevistados. Chizzotti (1991)
  48. 48. 48 ressalta que, o informante é competente para exprimir-se com clareza sobre questões da sua experiência e comunicar representações e análises... revelando tanto a singularidade quanto a historicidade dos atos, concepções e idéias... Os temas que subsidiaram a entrevista não diretiva em grupo foram: conhecimento sobre atuação dos estudantes e experiência como participantes do projeto no hospital. A coleta de dados foi realizada após a aprovação e liberação pelo Comitê de Ética em Pesquisa da instituição, cenário do estudo. Para a obtenção dos dados foi utilizado como recurso questionário impresso em papel. Mediante a aceitação dos membros da equipe, foi apresentado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido conforme a Resolução nº 196/96. Após a aplicação dos questionários, iniciou-se a análise temática. Inicialmente procedeu a leitura flutuante dos relatos, destacando os temas relevantes ao foco do estudo. Em seguida, os temas foram agrupados visando à estruturação dos tópicos do capítulo da análise. 4. Resultados Entre os estudantes de medicina participantes da pesquisa, 76% eram do sexo feminino e 24% do sexo masculino. Em relação a periodicidade do curso, 17% estavam no segundo período do curso, 25% no terceiro, 13% no quarto período e 25% e 21% sexto e sétimo períodos respectivamente. Dos participantes 60% já estavam no projeto há pelo menos 16 meses e 40% há seis meses. A faixa etária vai de 18 a 24 anos, com prevalência de 19 a 20 anos (54%). Entre eles 32% participaram de pelo menos uma oficina de vivência relacionada à linguagem do palhaço. Para 94% a participação na oficina é como muito importante e 6% como importante.
  49. 49. 49 Em relação à motivação inicial para participação do projeto, 27% relataram que decidiram participar para ―aprender mais sobre humanização‖, 27% pela ―busca de uma relação mais humanizada da relação médico-paciente‖, 20% para ―ver o paciente sobre um novo olhar‖, 13% foram influenciados por ―filmes e livros sobre humanização‖, 7% ―busca de uma melhor percepção e relação com paciente‖ e 7% ―levar mais alegria ao hospital‖. Durante o período de fevereiro a dezembro de 2011 foram atendidos pelo projeto 6.855 pacientes da pediatria (956 pacientes), nefrologia (251), maternidade (1.744),Centro obstétrico (2.218), sétimo andar ―clínica geral‖ (920), décimo andar ―clínica geral‖ (123), décimo primeiro andar ―clínica médica‖ (643). Os dados gerais se encontram na tabela 1. O setor que os estudantes se sentiam mais a vontade para realização das intervenções foi à pediatria (47%), seguido da nefrologia (20%), maternidade (13%), décimo primeiro andar (13%) e sétimo andar (7%). Entre os sentimentos apresentados antes de cada intervenção, 52% dos estudantes relataram que estavam ansiosos, 19% ―cansaço e preocupação com as coisas da faculdade‖, 14% ―estressados com o dia- a-dia‖,10% ―empolgados e confiantes‖ e 5% ―tensos‖. Depois das intervenções os sentimentos apresentados foram bem diferentes, 38% dos estudantes ficaram ―mais felizes‖, 31% ―dever cumprido e de vontade de participar mais‖, 25% ―realizados e em paz‖, 6% achavam que a atuação ―poderia ter sido melhor‖. Para 82% dos estudantes as atividades e participação no projeto ajudaram a melhorar as relações com a família. Depois da participação no projeto os alunos relatam que começaram a entender melhor atenção as pessoas (29%), aprenderam a controlar as emoções (24%), se tornaram mais paciente e entendem melhor as diferenças (19%), melhoraram o autoconhecimento e relacionamento com as pessoas (14%), a família notou que melhoraram o humor (10%), ampliou a visão sobre o entendimento de conflitos e comportamentos (5%).
  50. 50. 50 Para 100% dos estudantes, a participação no projeto melhorou e contribuiu na sua formação como estudante de medicina. Para 26%, reforçou a importância do tratamento humanizado, 22% o contato com a arte proporciona um momento de alivio em meio às tensões da vida acadêmica, 17% relatam ter aprendido uma nova forma de interação com o paciente, 13% melhoria das relações interpessoais com colegas, professores e pacientes, 9% melhorou a convivência com colegas do curso, 4% passou a ter uma visão mais critica e expressar as opiniões sobre atitudes errôneas, 4% aprendeu a dividir melhor o tempo, tempo para ajudar o paciente, 4% aprendeu a ser mais paciente, dar um passo de cada vez. Quando arguidos, sobre em quê a participação no projeto contribuiu na formação como futuros médicos, para 32% a participação colaborou para uma pratica médica mais humanizada, 23% consideram muito mais os sentimentos do paciente, 18% acham que devem tratar das pessoas e depois das doenças, 14% facilitou a relação médico- paciente, 9% ser palhaço nos ensina a agir diferente com as pessoas, e para 5% relatam que terão muito mais amor a profissão que irão exercer. O ponto negativo relatado pelos estudantes com relação ao ensino médico, 22 % relata a fragmentação do conhecimento do ser humano, 19% a supervalorização de disciplinas técnicas em relação a disciplinas humanísticas, 15% ensino baseada apenas na cognição e memorização, 15% ensino baseado em muita preocupação com o conteúdo, esquecendo o lado emocional do estudante, 11% sistematização exagerada, esquecendo o lado humano, 7% desumanização do tratamento, 4% distanciamento da realidade do conteúdo teórico com a prática, 4% professores sem conhecimento de humanização e 4% falta de tempo para valorizar as coisas simples. Em relação a relação médico-paciente depois do contato e o conhecimento com a linguagem do palhaço, os estudantes participantes do projeto relatam que: aumentou o respeito e confiança com o paciente (31%), aumento da confiança e respeito, não apenas adesão ao tratamento, mas confortar o paciente (25%), mudança do olhar
  51. 51. 51 verdadeiro na relação com paciente (19%), relação mais próxima com o paciente, além da doença (13%), não ver o paciente apenas como mais um caso (6%) e aprendizagem de se ver e envolver-se com a história do paciente de forma humanizada, mas sabendo os limites da emoção (6%). Para 20% dos estudantes não existia valorização do ato de brincar antes da participação no projeto. A relação do ―brincar‖ antes da participação no projeto mostra que os estudantes viam o ato de brincar como uma atitude infantil (33%), a relação foi instigada em (27%), era uma atitude programada (7%), achava complicado e difícil (7%) e para 7% o ato de brincar era uma forma de contagiar o mundo das outras pessoas.Depois da participação no projeto, o ato de brincar, ajuda na compreensão do paciente (23%), o mais importante na brincadeira não é a competição e o ganhador, mas sim o processo de como se brinca (19%), voltou a brincar (15%), brinca sem vergonha do que as pessoas vão pensar (12%), ser verdadeiro nas ações (12%), faz bem pra saúde (8%), doação e interação com o próximo (4%), o perder passa ser o lado divertido da brincadeira (4%) e se tornaram mais soltos nas atividades (4%). A maior dificuldade relatada pelos estudantes em relação a linguagem do palhaço são: conseguir respeito dos profissionais do setor (26%), pacientes com dor (22%), a linguagem utilizada, momento de calar, momento do jogo (17%), preconceito de outros estudantes (9%), saber lidar com a não disponibilidade do outro (4%), confusão de muitos pacientes e profissionais com palhaço de festa (4%), insegurança (4%), pacientes anestesiados (4%), mulheres em trabalho de parto (4%), e desvincular do dia-a-dia e preocupações diárias (4%). Em relação à aceitação dos pacientes, os estudantes participantes do projeto, relatam que 905 dos pacientes aceitam as atividades realizadas nas intervenções. Com relação aos acompanhantes a aceitação é de 92% e com os profissionais dos setores e equipe de saúde a aceitação é de 75%.
  52. 52. 52 Tabela 01: Distribuição do atendimento do projeto “Palhaçoterapia do Hospital das Clínicas da Universidade Federal de Pernambuco” em 2011. Meses PED NEF MAT COB 7º 10º 11º TOTAL Fevereiro 97 16 162 183 99 0 62 619 Março 110 21 191 213 106 0 54 695 Abril 101 27 197 230 98 0 61 714 Maio 120 26 212 253 92 0 66 769 Junho 74 19 147 184 97 0 66 587 Agosto 109 24 189 228 101 0 88 739 Setembro 94 27 188 194 94 0 71 668 Outubro 107 31 224 226 88 0 63 739 Novembro 78 24 224 224 86 19 49 480 Dezembro 66 30 234 283 59 104 63 839 TOTAL 956 251 1.744 2.218 920 123 643 6.855 PED = Pediatria, NEF= Nefrologia, COB=Centro Obstétrico, 7º= Sétimo andar (Clínica geral), 10º= Décimo andar (Clínica geral), 11º = Décimo primeiro andar (Clínica Médica). 7. Conclusões Com os resultados obtidos, podemos concluir que: a linguagem do palhaço no ambiente hospitalar apresenta-se do ponto de vista psicopedagógico favorável ao aumento do rendimento cognitivo, afetivo e social do estudante de medicina. Em relação aos pacientes, foi demonstrado pelos estudantes através de suas observações, a diminuição dos índices de estresse e aceitação ao tratamento em pacientes internados nas enfermarias gerais; Diminuição da ansiedade nas salas de espera; Diminuição dos índices de estresse em profissionais da área de saúde e outro resultado observado é que, através de atitudes humanizadoras, profissionais e alunos da área de saúde, promovem o estabelecimento de vínculos solidários e participação coletiva no ambiente hospitalar.
  53. 53. 53 GOMES, Bruno Severo; MAIA, Lenice Campos; PINHEIRO, Maria Fátima Gaspar. The figure of the clown in the hospital environment from the perspective of medical student. DIALOGUS. Ribeirão Preto, v.7, n.1, 2011, p.36-56. SUMMARY: The opening to the participation of multidisciplinary professionals from other areas within the Hospital emerges as an attempt to improve the quality of life of hospitalized patients. In this context, the projects of hospital humanization, as well as causing changes in the hospital. This article aims to describe and analyze the impact of the figure of the clown and language interventions in the hospital environment, starting from the date of the medical student with the reality of the hospital to promote humanization. KEYWORDS: languagens; hospital; students; clowns; humanization. 8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ADAMS, P. Patch Adams: o amor é contagioso. Rio de Janeiro: Sextante, 1999. BARBOSA, J. A., FERNANDES, M. Z. ; SERAFIM, E. S. Atuação do psicólogo no Centro de Oncologia Infantil: relato de uma experiência. Jornal de Pediatria, 67, 344-347, 1991. BATISTA, A. V; PEGO, I. G. A; FERREIRA, K. C; SILVA, L. S; CONTARINE, M. L. M; PEREIRA,V. F. A; SANTANA,V..L. L. A práxis pedagógica no ambiente hospitalar: perspectivas e desafios. Pedagogia em Ação, v. 1, n. 1, p. 1-141, jan./jun. 2009. BESTETTI, V. O palhaço entre a renovação e a profanação. In Boca Larga Caderno dos Doutores da Alegria n. 1. São Paulo: Doutores da Alegria, p. 67-83.2005.
  54. 54. 54 BOLOGNESI, M. F. Circo e teatro: aproximações e conflitos. Sala Preta n. 6: Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas da Escola de Comunicações e Artes da USP,.p.9-19.2006. BRAMNESS J. C; FIXDAL T. C; VAGLUN, P. Effect of medical school stress on the mental heath of medical students in early and Iate curriculum. Acta Psychiatr Scand 84: 340- 345, 1991. CECCIM, R. B.; CARVALHO, P. R. A. Criança hospitalizada: atenção integral como escuta a vida. Porto Alegre: UFRGS, 1997. CECCIM, R. B.; FONSECA, E. S. Classe hospitalar: buscando padrões referenciais de atendimento pedagógico educacional à criança e ao adolescente hospitalizados. Integração, 9 (21), 31-40.1999. CHIATTONE, H. B. C. Relato de experiência de intervenção psicológica junto a crianças hospitalizadas. In: ANGERAMI-CALMON, V. A. (org.). Psicologia hospitalar: a atuação do psicólogo no contexto hospitalar. São Paulo: Traço Editora.1984, p.15-57. CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez; 1991. CIBREIROS, S. A, OLIVEIRA, I. C. S. A comunicação do escolar por intermédio dos brinquedos: um enfoque para à assistência de enfermagem nas Unidades de Cirurgia Pediátrica. Rio de Janeiro (RJ): 2000. DICKSTEIN L. J; STEPHENSON J. J; HINZ L. D. Psychiatric impairment in medical students. Acad Med 65: 588-592, 1990. FERNANDEZ, J. M; RODRIGUES C. R. C. Estudo retrospectivo de uma população de estudantes de medicina atendidos no ambulatório de clínica psiquiátrica do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto. Medicina, Ribeirão Preto 26: 258-269,1993. FURTADO, M.C. C. Brincar no hospital: subsídios para o cuidado de enfermagem. Rev. Esc. Enf. USP, v. 33, n. 4, p. 364-9, dez. 1999. GONÇALVES, E. L. De ingressante na faculdade a médico especialista: uma longa trajetória. In: MARCONDES, E; GONÇALVES, E. L. Educação médica. São Paulo: Sarvier; 1998, 1998, p.325-33. GUIMARÃES, S. S. A hospitalização na infância. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 4 (2), 102-112.1988. HOWE, A. Learning in practice: new perspectives-approaches to medical education at four new UK medical schools. BMJ, vol. 329 7 August, 2004.
  55. 55. 55 LAM, T; WAN, X; SAU-MAN, M. Current perspectives on medical education in China. Medical Education. 40: 940-949, 2006. LEE, J, GRAHAM, A. V. Student‘s perception of medical school stress and their evaluation of a wellness elective. Med Educ. 35(7): 652-9, 2001. LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e Pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 2002. LOPES, E. H. Pedagogia hospitalar: a humanização na educação. Instituto superior de educação. TCC. Faculdade Alfredo Nasser. Aparecida de Goiânia. 2010. LORETO, G. Saúde mental no universitário. Neurobiologia,35: 253-276, 1972. MCGAGHIE, W. C. Qualitative variables in Medical School admission. Acad Med 65: 145-149, 1990. MARTINS, M.C.F.N. Humanização das relações assistenciais: a formação do profissional de saúde. São Paulo: Casa do Psicólogo; 2001. MASETTI, M. Que palhaçada é essa? In Boca Larga Caderno dos Doutores da Alegria. n. 1.São Paulo: Doutores da Alegria, p.7-10.2005. MATOS, E. L. M; MUGIATTI, M. M. T. F. Pedagogia hospitalar - a humanização integrando educação e saúde. Vozes, Rio de Janeiro: 2006. ___. Pedagogia Hospitalar: a humanização integrando educação e saúde. Rio de Janeiro: vozes, p. 67-85. 2009. MELLO, C. O.; GOULART, C. M. T., MOREIRA, E. W. R. A. A. M. ; SPERB, T. M. Brincar no hospital: assunto para discutir e praticar. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 15 (1), 65-74. 1999. MÉNDEZ, F. X; ORTIGOSA, J. M; PEDROCHE, S. Preparación a la hospitalización infantil (I): afrontamiento del estrés. Psicologia Conductual, 4 (2), 193-209.1996. MOTTA A.B.; ENUMO, S,R,F. Brincar no hospital: estratégia de enfrentamento da hospitalização infantil. Psicol Estud 2004 jan/ abr; 9 (1): 19-28.2004. NASCIMENTO, C. T. Psicopedagogia Hospitalar: o esquema corporal de crianças obesas com queixa de dificuldades de aprendizagem. Monografia de Especialização, UNIFRA: 2004. ORTIZ, L. C. M; FREITAS, S. N. Classe hospitalar: caminhos pedagógicos entre saúde e educação. Santa Maria: UFSM, 2005.
  56. 56. 56 PORTO, O. Psicopedagogia Hospitalar: Intermediando a Humanização na saúde. Rio de Janeiro: Wak, 2008. QUINTANA, A. M; ARPINI, D. M. A atitude diante da morte e seus efeitos no profissional de saúde: uma lacuna da formação? Psicol Argum. 19(30): 45- 50.2002. QUINTANA, A. M; RODR IGUE S, A. T; GOI , C. M. D; BASSI, L. A. Humanização e estresse na formação médica. Rev AMRIGS. 48(1): 27-31, 2004. SAGGESE, E. S. R; MACIEL M. O brincar na Enfermaria Pediátrica: recreação ou instrumento terapêutico?.Pediatria Moderna, 32 (3), 290- 292, 1996. SIEGEL, L. J. Hospitalization and medical care of children. In Walker, C. E; ROBERTS, M. C. (orgs.). Handbook of clinical child psychology (pp. 1089-1109). New York: Wiley Series on Personality Processes. 1983. SIMONDS, C. Le Rire Medecin. Paris: Éditions Albin Michel, 2001. SIMOVSKA, V. Student participation: a democratic education perspective- experience from the health-promoting schools in Macedonia. Health Education Research. Vol. 19 n. 2, p. 198-207, 2004. TEO, A. The current state of medical education in Japan: a system under reform. Medical Education. (41):302-308, 2007. TRONCON, L. E. A. A importância das características pessoais do estudante de Medicina na sua educação. Rev Bras Ed. Med 19: 7-11,1995. ZANNON, C. M. L. C. Desenvolvimento psicológico da criança: questões básicas relevantes à intervenção comportamental no ambiente hospitalar. Teoria e Pesquisa, 7 (2), 119-136,1991.
  57. 57. 57 DISCURSO MIDIÁTICO E METÁFORA DA CRISE NO MERCADO FINANCEIRO: O QUE SABEMOS SOBRE A CRISE ECONÔMICA PELA IMPRENSA PORTUGUESA Juliana Mello SOUZA* RESUMO: Este estudo buscou identificar de que forma a crise do sistema hipotecário dos Estados Unidos, que culminou no atual processo de recessão econômica mundial, constituiu tema de visibilidade no discurso midiático. Foram analisadas reportagens, artigos e crônicas dos jornais portugueses Público e Correio da Manhã (veículos de linhas editoriais diferentes) presentes nas edições dos segundos semestres de 2007 e 2008, período em que o tema eclodiu e ganhou notoriedade junto à opinião pública. PALAVRAS-CHAVE: discurso midiático; linguagem; conceptualização metafórica; crise econômica. O Discurso Midiático: a atuação no cenário jornalístico Numa tentativa de conexão constante de seu discurso com os receptores da informação, a mídia atual busca otimizar a comunicação e a interatividade entre seus usuários, numa multiplicidade de formatos. Na práxis jornalística, a interatividade ancora-se num processo de construção e seleção da linguagem, ora para atender aos requisitos editoriais, ora para se adaptar à natureza do veículo, ou simplesmente para gerar elevados índices de audiência. Diante desta realidade, para * Jornalista e Assessora de Comunicação. Licenciada em Ciências da Comunicação pela Universidade Estadual de Londrina/PR. Pós-Graduada em "História, Cultura e Sociedade" pela Universidade Barão de Mauá - 2005/2007. Mestre em Estudos de Mídia e Jornalismo pela Universidade Nova de Lisboa. Doutoranda em "Linguagens e Heterodoxias", pelo Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra.
  58. 58. 58 estabelecer uma relação de identidade do conteúdo produzido com seus receptores, a mídia explora um conjunto de fenómenos, comum para todos, que age sobre cada um de nós; tão importante quanto, trabalha cognitivamente conceitos abstratos a fim de aproximá-los da realidade de seus intérpretes, como, no caso deste estudo, através da conceptualização por figuras de linguagem. No propósito de informar, na tentativa de fazer com que o intérprete se identifique com o assunto veiculado, há toda uma produção de efeitos de discurso, de sistemas de significação, a fim de despertar a atenção e ―seduzir‖ o público, num ―universo de conveniência ou de agressão‖ (CHARAUDEAU, 1983, p.95). Neste âmbito, os dispositivos midiáticos, como defendido por Rodrigues (2005), buscam uma aproximação com a realidade de seus receptores para gerar e fortalecer a relação de identidade com o discurso. Diante deste processo ininterrupto de interferência no processo comunicacional, temos a possibilidade de compreender de que forma o discurso midiático, obedecendo a um conjunto de normas, produz uma linguagem própria e, neste contexto, constrói informações e suscita o questionamento ou se entrega à tarefa de captar audiências pelo exercício das técnicas de ―sedução‖ de seu auditório. A forma como o discurso é selecionado, construído e configurado, bem como compreendido por seus intérpretes, é decisiva. A escolha e a construção dos títulos (GENETTE, 1987), o desenvolvimento de uma narrativa clara e objetiva (CHARAUDEAU, 1983), apelos visuais (a partir do enquadramento, do valor da informação ou do framing, in GARRET & BELL, 1998), entre outros factores, contribuem para ―seduzir‖ o receptor. Mas gerar uma boa retórica na narrativa jornalística torna-se condição sine qua non para que determinada pauta se torne atrativa e rentável aos meios de comunicação que a divulgam. Para Fairclough (1995), a linguagem, representação semiótica da realidade - seja através de recursos visuais, seja através da comunicação não-verbal – configura-se como a ferramenta principal de articulação dos mais diversos domínios e esferas, mas, sobretudo, o elo com o público receptor. Representa, ainda, um conjunto de identidade e
  59. 59. 59 de relações sociais, de conhecimentos e crenças. E o autor ainda nos complementa: ―[...] Qualquer texto traz sua contribuição para dar forma a tais aspectos da sociedade e cultura […] Nos ajuda a reproduzir e manter existentes identidades sociais, relações e sistemas de conhecimento e crença. Nos ajuda a transformar‖ (1995, p.54). Numa realidade de transformação e reafirmação de valores e identidades sociais desenhadas pela produção midiática, tal como é caracterizada por Fairclough (1995), um texto midiático pode evidenciar (e fortalecer) elementos na ordem do discurso de várias instituições. Segundo o autor, num processo de fluxo contínuo da informação (Fluid Relationships Between Institutions), a mídia fabrica um discurso planejado, de modo a atender as expectativas de instituições e domínios públicos reguladores, criando, por sua vez, a representação de uma realidade fabricada em seu favor. Neste quadro de reflexões sobre a relação entre a mídia e a sociedade, Fairclough (1995) aponta o modus operandi e a regulação como referências principais para o estabelecimento de critérios de seleção, elaboração e difusão dos textos - no caso do setor econômico, jornalistas especializados neste segmento apontam a "limitação de informação" e o "escasso número de fontes oficiais" (uma vez que parcela significativa das fontes está vinculada ou às esferas governamentais ou a grandes bancos - muitos dos quais subsidiam a esfera supramencionada e cria uma forte cadeia de interesses pessoais) como alguns dos principais entraves na produção fiel da notícia. O discurso produzido pelo jornalista acaba por representar um termômetro das mudanças sociais e culturais que manifestam, por sua vez, a heterogeneidade e as contradições humanas. A produção jornalística, por seu turno, é a materialização desta sociedade que tanto muda. E, de algum modo, como defende Fairclough (1995), analisar o discurso midiático é analisar a essência da natureza de nosso tempo, uma vez que a mídia desempenha o papel de criar e, ao mesmo tempo, refletir e estimular os processos de mudança.
  60. 60. 60 Neste contexto, convergimos para a idéia de que a realidade que reflete, no cotidiano de sua praxis, ajude a legitimar os domínios e instituições reguladoras e, neste âmbito, a escrever história, fomentar decisões. O jornalismo acaba por representar uma forma de comunicação que busca a integração e adaptação do homem ao seu mundo, ao seu cotidiano, assumindo então o papel de um agente social transformador. ―Toda a mídia e todas as mensagens têm algo a ver com o saber‖ (MEUNIER, 1995, p.223). A partir desta máxima, Jean-Pierre Meunier evidencia a mídia como uma fonte inesgotável de conhecimento e informação, bem como de inserção social. Partindo deste ponto de vista de Meunier (1995), de que maneira a mídia actua num processo de edificação de sentidos e solidificação do conhecimento? Cada tipo de manifestação midiática detém dispositivos e instrumentos semióticos e narrativos que trabalham com operações cognitivas específicas em seus receptores, configurando, por sua vez, um sistema de significação que determina a relevância da notícia. Cada medium, à sua maneira, com seu próprio auditório e conteúdo, é capaz de trabalhar a linguagem para se encaixar ao framing, vender a notícia e cumprir a ―função mercantil e ideológica‖ defendida por Ayala (1984). Tudo depende da maneira como o texto é desenvolvido para seu público e como o convence, persuade. E é justamente no cerne desta produção que evidenciamos a linha editorial, os objetivos e a representatividade que o veículo de comunicação possui na sociedade em que actua, bem como a configuração e o tratamento estético que a notícia adquire no layout. Entram em cena os dispositivos de ―enunciação do conteúdo‖, bem como a ―eficácia performativa‖ do discurso de que nos fala John Austin e que tem na ―Racionalidade Argumentativa‖ (PERELMAN & TYTECA, 1988) um instrumento de eleição, na medida em que agindo sobre a razão, no ato de convencer, ou sobre a emoção, no ato de persuadir, transforma o auditório em termos de compreensão do mundo e de disposição para a ação.
  61. 61. 61 Quando um bom texto midiático se ancora numa linguagem que altere o ―estado de espírito‖ e a disposição (diathesis) de quem o interpreta e estabelece um confronto entre a informação recém-adquirida e o conhecimento já assimilado ao longo da construção de sua experiência tradicional, acaba por colocar em prática uma das mais ricas funções do jornalismo: ―aumentar a capacidade dos indivíduos para adquirir o domínio e traçar uma via no seu meio natural, social e político‖ (MEUNIER, 1995, p.226). A metáfora como coadjuvante na produção do discurso Se a linguagem utilizada para construir determinado discurso acaba por ser desenvolvida especificamente para um determinado tipo de interlocutor, de acordo com os interesses das instituições, a retórica não foge a esta regra. Configuração da língua por natureza, as figuras retóricas, designadamente as metáforas e metonímias, também são construídas para cada tipo de auditório, adaptadas de acordo com o objectivo do enunciador. Como argumenta Eire (2009): ―mediante meras metáforas, que nascem de meras observações da realidade, fabricamos idéias verdadeiras da essência das coisas‖ (2009, p.31). Figura importante da retórica, a metáfora desempenha um relevante papel na dimensão cognitiva, sobretudo na interpretação de um texto jornalístico, uma vez que, como defende Meunier (1995), os processos de raciocínio humano são em grande parte metafóricos. Na produção midiática acerca da crise, damo-nos conta de que os textos produzidos utilizam amplamente o recurso à metáfora conceptual (LAKOFF & JOHNSON, 1980). A razão não poderia ser muito diferente desta: complexos e abstratos como são, tais temas exigem do receptor da informação um esforço cognitivo ainda maior para assimilar e compreender a notícia e, desta forma, garantir a compreensão. No contexto da metáfora, para uma estruturação eficaz e compreensível do discurso midiático, os profissionais normalmente
  62. 62. 62 escoram-se em alguns referenciais ou experiências básicas do ser humano. Ou seja, correspondências ontolológicas e analogias que facilitam o mapeamento conceptual do domínio abstrato da crise a partir de vários modelos cognitivos. Todo este trabalho se dá a partir do processo de similaridade com questões que fazem parte de nossas experiências no cotidiano, tais como o modelo cognitivo bélico (MEUNIER, 1995), da patologia, dos fenómenos naturais. Do ponto de vista de Silva (2009), os modelos cognitivos para compreender a crise confirmam um processo amplamente trabalhado pela linguística cognitiva: a ―corporização‖ dos acontecimentos ou ―no sentido de que estes fenômenos se fundamentam no corpo, na experiência sensório-motora [...] dos nossos movimentos no espaço, das nossas interações perceptivas e dos modelos de manipulação dos objetos‖ (SILVA, 2009, p.13-14). A linguística convencionou chamar a esta categoria metafórica de ―esquemas imagéticos‖, padrões corporizados que dão-nos a idéia, por exemplo, de movimento, percurso, etc. Cientes da força das metáforas e da capacidade de ―suscitar a reflexão‖ (MEUNIER, 1995) nos seus intérpretes, os comunicadores fazem uso de estilos próprios para promover a identificação do leitor com o texto. Para cada framing, para cada enfoque dado à narrativa jornalística, há um discurso próprio, há uma abordagem especialmente direcionada. Este contínuo processo de adaptação do conteúdo é que acaba por dar dinâmica aos textos publicados pelos mass media. No âmbito da midiatização das relações econômicas, a metáfora está consolidada. E se a representação da realidade é feita por meio de recursos semiolinguísticos, se esta prática já está inscrita nos textos midiáticos, cabe ao jornalista o cuidado de não limitar a ―função social de conhecimento‖ (MEDISTSCH, 1992) a uma simples reprodução do real, voltando à cena um jornalismo que, munido deste recurso, valoriza o conteúdo noticiado, sobrestima o poder de interpretação dos seus receptores e, especialmente, ―desencadeia a reflexão sobre os aspectos ignorados das coisas‖ (MEUNIER, 1995, p.235).

×