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GUÍA PARA LA EVALUACIÓN DE CENTROS
EDUCATIVOS DESDE LA PERSPECTIVA DE LA
EDUCACIÓN INCLUSIVA
Proyecto Piloto
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Guía de evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva. Proyecto Piloto.

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Guía orientativa para que los centros educativos, a partir de una serie de cuestiones sobre tópicos relacionados con la escuela inclusiva, valoren si su centro educativo cumple los requisitos para ser considerada una escuela inclusiva o al menos conozcan su punto de partida o ver si han mejorado desde que plantearon métodos para ser más inclusivos. Las preguntas están divididas en diferentes apartados: Atención a las necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE), comunidades de aprendizaje, aprendizaje y servicio, aspectos organizativos del centro educativo, principios generales de la educación inclusiva, etc.

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Guía de evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva. Proyecto Piloto.

  1. 1. GUÍA PARA LA EVALUACIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS DESDE LA PERSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA Proyecto Piloto Rafael López Azuaga Consultor educativo especialista en Educación Inclusiva Gabinete Psicopedagógico Kaposkly
  2. 2. Guía para la evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva Rafael López Azuaga Licenciado en Psicopedagogía. Máster Universitario en Educación Inclusiva. Consultor educativo. Psicopedagogo en Gabinete Psicopedagógico Kaposkly. © RAFAEL LÓPEZ AZUAGA. GABINETE PSICOPEDAGÓGICO KAPOSKLY. 2015. Este proyecto ha sido presentado en el Registro de la Propiedad Intelectual de la Consejería de Cultura de la Junta de Andalucía, presentado en fecha de 28 de agosto de 2015, siendo favorable el proceso de gestión realizada, a la espera de la firma y de la concesión del número oficial de Registro. También, además, se encuentra registrada en la plataforma “Safe Creative”, a fecha de 28 de agosto de 2015, con todos los derechos reservados, con el código 1508284987288. Derechos de edición reservados a RAFAEL LÓPEZ AZUAGA. El autor permite que esta guía sea utilizada por los centros educativos para diseñar sus propios recursos partiendo de las orientaciones emitidas por éste, así como profesionales de la educación que realicen tareas de investigación basadas en la evaluación de proyectos que recojan los principios de la educación inclusiva, solicitando que, en caso de posterior difusión de los métodos de evaluación utilizados, el autor sea citado como fuente de referencia. 2
  3. 3. Guía para la evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva Índice de la Guía Presentación..........................................................................................................................................4 Datos del centro educativo...................................................................................................................6 Principios generales de la Educación Inclusiva....................................................................................8 Atención a las necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE)................................................36 Comunidades de aprendizaje..............................................................................................................84 Aprendizaje y Servicio.....................................................................................................................107 Aspectos organizativos.....................................................................................................................111 Referencias bibliográficas de interés................................................................................................134 3
  4. 4. Guía para la evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva Presentación En el presente documento hago la presentación de la “Guía para evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva”, realizada por el consultor educativo Rafael López Azuaga, especialista en Educación Inclusiva. Este recurso, de ayuda para aquellos centros educativos que deseen comprobar si sus centros educativos son inclusivos o estén implantando actuaciones de éxito basadas en los principios de la educación inclusiva, forma parte de un Proyecto de Tesis Doctoral del autor antes mencionado. Para elaborarla, se han revisado un número significativo de artículos de revisión bibliográfica y de trabajos de investigación sobre temáticas relacionadas con la educación inclusiva. No se han incluido aquí todas las referencias bibliográficas porque su número es demasiado extenso, y no ha habido tiempo de redactar toda la bibliografía, además de que el tamaño del documento aumentaría demasiado y la intención del autor es que se centren en el contenido de esta guía. Sí decir que, entre los recursos revisados, se encuentra el célebre “Índice de Inclusión” (Index for Inclusion) elaborado por los investigadores Mel Ainscow y Tony Booth, que suponen un importante referente en educación inclusiva. También se han revisado otros instrumentos de evaluación que en su diseño también partieron del Índice, como el instrumento ACADI, el instrumento AVACO-EVADIE, la Guía Marchesi y el Modelo Duk. También hemos tomado como referencia el Modelo Europeo de Excelencia Empresarial aplicado al ámbito educativo: El Modelo EFQM, en relación a aquellos ítems basados en la gestión eficaz y de calidad de un centro educativo para conseguir resultados positivos. La manera de utilizar la guía es la siguiente: 1. Revisar los apartados que os interesen consultar en relación a los aspectos que deseéis evaluar. Todo está enfocado, como se ha establecido, bajo la perspectiva de la educación inclusiva. 2. Diseñar instrumentos de evaluación basados en las cuestiones aportadas, aunque obviamente todos los lectores son libres de aportar otro tipo de cuestiones. El autor agradecerá cualquier sugerencia que se le haga al contenido de esta guía. 3. Los instrumentos de evaluación pueden ser desde cuestionarios hasta escalas de observación, entre otros. Se recomienda siempre, si se escoge la opción del cuestionario, diseñar cuestionarios que vayan dirigidos a todos los miembros de la comunidad educativa: Profesorado, alumnado, familias, equipo directivo, personal de administración y servicios, voluntarios que colaboran en el centro educativo, etc. Se incluirían cuestiones adaptadas al lenguaje de cada uno de estos grupos, y cuestiones que consideremos oportunas para ellos, que sean capaces de darle una respuesta. Aunque las cuestiones aquí incluidas son abiertas, el lector es libre de diseñar cuestiones cerradas que se respondan con escalas Likert. 4. Se recomienda que los cuestionarios o cualquier otro instrumento sean validados por expertos en la materia. La guía para la evaluación está dividida en diferentes apartados para así facilitar su lectura. En cada apartado, hago una introducción teórica sobre los conceptos trabajados, partiendo, en este momento, del marco teórico que desarrollé hace cuatro años para un Trabajo Fin de Máster, también conectado con la educación inclusiva, aunque en este caso el trabajo de investigación estaba enfocado en la formación del profesorado de Educación Secundaria Obligatoria en Atención a la Diversidad bajo la perspectiva de la educación inclusiva. A pesar de que la última referencia data de hace cuatro años, las bases teóricas siguen siendo las mismas. Para elaborar las cuestiones, si se han 4
  5. 5. Guía para la evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva tenido en cuenta numerosas referencias bibliográficas del período entre 2012 y 2015. También se ha tenido en cuenta el marco teórico de un fallido estudio que no salió adelante por razones que no vienen al caso, referido a las comunidades virtuales de aprendizaje. Para elaborar el apartado referido a las necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE), debo destacar que los manuales de atención al alumnado con NEAE elaboradas por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, me fueron útiles para elaborar una primera guía que posteriormente pude completar con lo consultado en otras fuentes bibliográficas, la mayoría de ellas consultadas previamente para realizar mis tareas de psicopedagogo o durante mi etapa formativa. Finalmente, debo decir que este material es una herramienta de trabajo que utilizo en mis servicios de consultoría, y que fue para esa finalidad por la que decidí diseñarla. 5
  6. 6. Guía para la evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva Datos del centro educativo Inspirado en el instrumento AVACO, para la primera fase, puede mantenerse el anonimato si se desea. No obstante, habrá que valorarlo. Mejor pedir solamente el nombre del centro educativo. • Nombre del centro educativo: • Titularidad: Público/Concertado/Privado • Localización: Provincia de Cádiz (en este caso). • Población del municipio donde está ubicado el centro: Este dato lo consultamos en la página del INE. • Tamaño del centro: • Etapas que oferta el centro educativo: Educación Infantil/Educación Primaria/Educación Secundaria Obligatoria/Bachillerato/Formación Profesional... • Modalidades de escolarización: Grupo ordinario a tiempo completo, Grupo ordinario con apoyo en período variable/Aula de Educación Especial/Aulas específicas. • Número de alumnos por aula (ratio): Datos sobre la procedencia del alumnado 1-Tipo de alumnado: • Número de alumnos/as españoles de padres y madres españoles: • Número de alumnos/as españoles de padres y madres españoles de etnia gitana: • Número de alumnos/as españoles con uno de los progenitores español y el otro extranjero: • Número de alumnos/as españoles de padres extranjeros: • Número de alumnos/as extranjeros con uno de los progenitores español y el otro extranjero: • Número de alumnos/as extranjeros de padres y madres extranjeros: 2-Del conjunto de alumnos/as extranjeros, indique el número de años que llevan residiendo en España: • De 0 a 3 años: • De 4 a 7 años: • De 8 a 11 años: • Más de 11 años: 3-Procedencia del alumnado extranjero del centro educativo: • Europa del Este: • Resto de Europa: • América Latina: • Resto de América: • África (MAGREB): • África subsahariana: • Asia: • Otros: 6
  7. 7. Guía para la evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva 4-Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE): • Discapacidad intelectual (incluye Síndrome de Down): • Discapacidad motora: • Discapacidad auditiva: • Discapacidad visual: • Sordoceguera: • Altas capacidades intelectuales: • Población inmigrante: • Enfermedad crónica y/o rara: • Compensación educativa: • Dificultades específicas de aprendizaje: • Trastorno grave de conducta (incluye TDAH): • Trastorno generalizado del desarrollo (Autismo, Síndrome de Asperger): • Trastorno del habla: 7
  8. 8. Guía para la evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva Principios generales de la Educación Inclusiva La formación recibida nos ha ayudado a profundizar acerca del modelo de escuela inclusiva, centrándose en la atención a la diversidad y en construir una nueva forma de organizar los centros educativos y el proceso de enseñanza-aprendizaje. La atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) ha sufrido muchos cambios a lo largo de los años. Hace muchos siglos, se pensaba que estos sujetos eran creados por seres malignos, demoníacos, y eran encerrados e incluso sacrificados. Posteriormente, se crearon centros específicos de Educación Especial para atender a este alumnado específico, con un currículum diferente al del alumnado escolarizado en centros ordinarios. En los años sesenta, con la intención de que los sujetos con algún tipo de deficiencia aprendiesen por imitación y que aumentasen los contactos entre profesorado y especialistas, se desarrolló el modelo de “integración educativa”, intentando desarrollar actitudes de respeto y solidaridad en los otros alumnos, y que en general la sociedad se volviese más tolerante y abierta, preparando a estos sujetos para afrontar una sociedad competitiva como la que tenemos actualmente, y proporcionarles un entorno escolar para vivir unas condiciones y formas de vida lo más normalizadas posible (Sánchez Palomino y Torres González, 1998). Tras el Informe Warnock (1978), se reflexionó acerca del concepto de “necesidades educativas especiales”, y el 6 de marzo de 1985 se publicó el Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial, que legalizaba el programa experimental de integración educativa, y más adelante se establecía la normativa sobre planificación y experimentación de la integración en educación preescolar y en el primer ciclo de la antigua Enseñanza General Básica en centros ordinarios completos, obligando a la desaparición de las llamadas Aulas de Educación Especial en los centros ordinarios. La UNESCO diseñó el proyecto Special Needs in the Classroom en 1988, con la finalidad de producir y divulgar un paquete de materiales que pudieran usarse en contextos de formación inicial y permanente, para ayudar a los docentes a responder positivamente a los niños que experimentaran dificultades dada su discapacidad y otros diagnósticos, siendo incluido en un programa de formación permanente del profesorado (Ainscow, 2001). La integración educativa supuso un cambio radical en los planteamientos, creencias y prácticas educativas; pero aún no era suficiente. A pesar de sus buenas intenciones, mantenían unas concepciones basadas en el enfoque médico de la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM, 1980) sobre déficit, discapacidad y minusvalía, partiendo de que presentaban una enfermedad y que evolucionaba a una deficiencia, que le hacía discapacitado para realizar una serie de tareas específicas, y que era fundamental recibir una terapia para “curarle” (Egea y Sarabia, 2004). El concepto de discapacidad se concebía como un hecho que sólo afectaba a la persona como ser individual. El alumnado con “necesidades educativas especiales” (a partir de ahora, NEE) era escolarizado en el centro ordinario, pero solía pasarse la mayor parte del tiempo en un aula de Apoyo a la Integración, trabajando con especialistas, y recibiendo una Adaptación Curricular Individualizada, no beneficiándose del aprendizaje que podría recibir en su aula ordinaria con sus compañeros de clase, limitando sus oportunidades y favoreciendo unas posibles actitudes de discriminación entre el alumnado. Los resultados contradecían las intenciones primarias del modelo, sobre todo porque interpretaron la diversidad en el sentido de que la reducían como estrategia para “maquillar” u ocultar la aplicación de la “lógica de la homogeneidad” (González, 2008; Muntaner, 2010). La UNESCO reflexionó acerca de un modelo de intervención que pueda mejorar la calidad de la atención a la diversidad, incluyendo no sólo al alumnado con NEE, sino a todos aquellos que tienen 8
  9. 9. Guía para la evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva necesidades educativas. Por ello, creó en 1994, en la Declaración de Salamanca, el concepto de “escuela inclusiva”. La UNESCO define la “inclusión educativa” como “un proceso de abordaje y respuesta a la diversidad de las necesidades de todos los alumnos a través de la creciente participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y de la reducción de la exclusión dentro y desde la educación. Implica cambios y modificaciones en los enfoques, las estructuras, las estrategias, con una visión que incluye a todos los niños de la franja etaria adecuada y la convicción de que es responsabilidad del sistema regular educar a todos los niños (2005: 13)”. A raíz de estos cambios en las creencias, la Organización Mundial de Salud (OMS) publicó en el año 2001 la Clasificación Internacional de Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF), en donde revisaba la clasificación realizada por el CIDDM y reconocía que existían restricciones en el entorno donde viven, provocando la creación de esas barreras para las actividades y para la participación de las personas que tienen alguna discapacidad. Siguiendo a Egea y Sarabia (2004), ya no se enuncian tres niveles de consecuencias de la enfermedad, sino de “funcionamiento” como la capacidad del sujeto para desarrollar actividades y la posibilidad de participación social del ser humano. Por su parte, se define la “discapacidad” como aquellas deficiencias en las funciones y estructuras corporales, las limitaciones en la capacidad de llevar a cabo actividades y las restricciones en la participación social del ser humano. En resumen, los principios y concepciones que se empleaban en el enfoque de “integración educativa” cambian en el enfoque de “inclusión educativa”. ¿Exactamente en qué se diferencian estos dos modelos? Diferencias entre escuela integradora y escuela inclusiva La finalidad de la inclusión es más amplia que la de la integración. Mientras que la aspiración de ésta última es asegurar el derecho de las personas con discapacidad educarse en las escuelas comunes, la inclusión aspira a hacer efectivo para toda la población el derecho a una educación de calidad, preocupándose especialmente de aquellos que, por diferentes causas, están excluidos o en riesgo de ser examinados (Blanco, 2008), permitiéndoles convertirse en ciudadanos activos, críticos y participativos (García Vallinas, 2003). Sin embargo, muchos tienden a confundir “integración” con “inclusión”, así que voy a detallar las principales diferencias entre un modelo y otro (Blanco, 2008; Echeita, 2007; Giné, 2001; González, 2008; Infante, 2010; Muntaner, 2010; Pujolàs, 2003): -Atención a las necesidades educativas del alumnado La escuela integradora se centra en los alumnos con discapacidad o problemas permanentes, mientras que, según la escuela inclusiva, todos podemos tener necesidades educativas. Se preocupa por todo el alumnado, incluso por aquel que presenta un rendimiento aceptable, y por lograr la calidad de la enseñanza-aprendizaje en todos. La integración intenta conseguir que el alumnado se adapte al currículum que ya está establecido a nivel general en el centro educativo, mientras que la inclusión construye el currículum a raíz de las potencialidades y necesidades de su alumnado. Fomenta además la cooperación de toda la comunidad educativa, incluyendo las familias y el profesorado-tutor, y no sólo es el especialista el que se encarga de intervenir. Involucrar a las familias puede ser una de las tareas más difíciles, porque pueden darse las siguientes condiciones (Bolívar, 2006; García Vallinas, 2003; Alfonso, 2003): • La familia puede llegar a delegar la responsabilidad de la educación de sus hijos en el centro educativo, siendo además uno de los criterios de selección para los padres el escoger aquellos centros educativos que puedan exigirle al profesorado más responsabilidad y mayor eficacia y calidad en su labor. 9
  10. 10. Guía para la evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva • Falta de interés de algunas familias por lo que se realiza en el centro educativo o incluso por la educación de sus hijos (por ejemplo, creencias culturales acerca de lo que pueden aportarles a sus hijos a raíz de las expectativas que ellos tienen sobre su futuro). • Puede darse el caso de que sean familias desestructuradas que poco cooperan entre ellas para educar de forma adecuada a sus hijos y establecer unas relaciones afectivas de apego. • Una vez incorporada la mujer al mundo laboral (lo cual se considera positivo), ambos no presentan el suficiente tiempo para dedicarlo a la participación en los centros educativos. • Dependiendo del sector al que se dediquen, pueden estar dedicando un mayor o menor número de horas al mundo laboral. • No existen unas relaciones de cercanía suficientes ni vínculos fuertes entre profesorado y familias. • Existen docentes que presentan una actitud individualista y se niega rotundamente a que las familias cuestionen su dinámica de trabajo. Por ello, rechaza implicar más a las familias en los centros educativos y en las aulas. Además, puede llegar a sentir desconfianza acerca de lo que pueden aportar a la educación, e incluso cuestionan su eficacia como padres para educar a sus hijos. • El profesorado desconoce cómo poder implicar más a las familias en el centro educativo, ciñéndose a lo establecido por normativa1 . • A medida que los hijos van creciendo y llegan a la etapa de Educación Secundaria, los padres contactan menos con los tutores por considerar a sus hijos más autónomos e independientes que cuando eran infantes. • Hay familias que, cuando se plantean metodologías diferentes a las que ellos estaban acostumbrados cuando fueron estudiantes, las rechazan automáticamente, incluyendo las relacionadas con la participación en el centro educativo. • Desinformación por parte de las familias debido a los escasos vínculos entre familia y escuela. En los siguientes puntos de este subapartado se detallará en profundidad la metodología, pero en relación con la atención a las necesidades educativas del alumnado, se adelanta que se utilizan todos aquellos recursos posibles que puedan favorecer la atención a las necesidades educativas del alumnado. Se solicita a la Administración educativa todos aquellos recursos necesarios, incluyendo humanos. En ningún momento se prohíbe que el alumnado no tenga acceso a un recurso específico, y se planifican estrategias de aprendizaje cooperativo en las cuales los miembros de la comunidad educativa favorecen que el alumnado aprenda nuevas habilidades que le ayuden a superar sus dificultades y así poder desenvolverse en la vida cotidiana. Se trataría de, con las orientaciones de los demás, que el alumno sea capaz de desarrollar con la ayuda de los demás en una “zona de desarrollo próximo” una habilidad que hasta ahora tenía dificultades dadas sus necesidades educativas, hasta que finalmente será capaz de desenvolverse autónomamente en una “zona de desarrollo real” y poco a poco irán satisfaciéndose sus necesidades educativas (Vygostky, 1979). Aquí las NEAE no se ven como deficiencias, aspectos a corregir o problemas, sino como un valor del cual podemos aprender nuevos conocimientos, habilidades y actitudes a través de la interacción con esas personas, enriqueciéndonos los unos a los otros (Moliner y Moliner, 2007; Parrilla y Moriña, 2004). 1 Orden de 27 de julio de 2006 por la que se regulan determinados aspectos referidos al Plan de Orientación y Acción Tutorial en los Institutos de Educación Secundaria: http://www.juntadeandalucia.es/boja/boletines/2006/175/d/updf/d7.pdf 10
  11. 11. Guía para la evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva -Diseño del currículum y alumnado con necesidades educativas En la escuela integradora el alumnado con NEAE recibe una adaptación curricular o una serie de medidas de apoyo específicas (ej: diversificación curricular), trabajándolas con un especialista a través de un trabajo más dirigido y sin tener las mismas oportunidades que sus compañeros, además de formar agrupamientos de alumnos que promueven la exclusión (edad, capacidades, intereses, expectativas, etc). En la escuela inclusiva todos los alumnos trabajan un currículum similar en cuanto a contenidos, objetivos, tareas, recursos, etc, pero no son evaluados de la misma manera (ni todos deben llegar a la misma meta en cuanto a aprendizaje), favoreciendo la igualdad de oportunidades2 . Toda la comunidad escolar se incumbe para atender a todos los sujetos, tengan o no NEE, y no sólo el especialista, el cual se convierte en una medida de apoyo para el profesorado y se dirige a todos y no sólo a alumnos específicos con NEAE. No se limitan el uso de recursos didácticos para el alumnado, y si tienen dificultades, en lugar de prohibírselos, se aplican otros recursos para favorecer su accesibilidad (por ejemplo, una pantalla táctil para el ordenador, un teclado en Braille, una calculadora con sonido, etc). Tampoco se infravalora la utilidad de las asignaturas no instrumentales (coloquialmente denominadas “asignaturas maría”) por pensar que no les van a aportar conocimientos y habilidades significativas a raíz de sus dificultades o por temor a que puedan estar en peligro o no rendir adecuadamente dada su caracterización (Educación Física, Educación Plástica, Música, etc), o que sean excluidos de las actividades que realizan sus compañeros (por ejemplo, en Educación Física, les mandan a estos alumnos realizar actividades individualizadas o más teóricas, o dedicar el tiempo a sesiones de fisioterapia). En la escuela integradora, el alumnado con NEE es “expulsado” de su aula, sintiéndose discriminados y, al regresar, le cuesta incorporarse a la dinámica de las clases y se siente incómodo. Por ello, desea regresar con el especialista porque sabe que éste le atenderá, pero todo esto influye negativamente en su rendimiento y autoestima, afectando a su evolución, además de predominar una falta de superación y de estímulo hacia ellos. En la escuela inclusiva, el alumnado con necesidades trabaja dentro del aula con sus compañeros, realizando las mismas tareas, favoreciendo el aprendizaje, su rendimiento y autoestima, gracias al aprendizaje cooperativo. Todo el alumnado, tenga o no NEAE, es aceptado, valorado, reconocido en su singularidad y con posibilidades de participar en el centro educativo, independientemente de sus capacidades (Arnáiz, 2000). En aulas inclusivas todos pertenecen al grupo y todos tienen derecho a aprender según sus capacidades y a respetarse los unos a los otros (Hernández, 2003), y debemos desarrollar unas relaciones de amor, aceptación y confianza entre nosotros, para favorecer la convivencia, que se vivan los valores y que no existan contradicciones dentro de la propia escuela (ej: falta de respeto entre los estudiantes por razones de cultura, etnia, país de origen, género u orientación sexual, entre otras razones) (Melero, 2006). No se trata de bajar el nivel que se imparte en la clase, porque sería ya empeñarse en presenciar una homogeneidad imposible, una confusión que muchos han mantenido (Parrilla y Moriña, 2004)3 . 2 Con igualdad de oportunidades entendemos la atención discriminada según las necesidades de cada alumno (Sarramona y Rodríguez, 2010). 3 Desgraciadamente, esto es lo que ha predominado en nuestras aulas, sobre todo partiendo de nuestras experiencias y de las de nuestros compañeros universitarios. Sobre todo en las aulas de Educación Secundaria, debido a que nos encontrábamos con alumnos con dichas necesidades educativas o simplemente que no deseaban estudiar y presentaban una conducta disruptiva, se bajaba el nivel, perjudicando a todos aquellos que presentaban un rendimiento aceptable y, por ello, no iban preparados para enfrentarse a niveles superiores, dificultando la 11
  12. 12. Guía para la evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva Los especialistas se encuentran trabajando dentro del aula y atendiendo a todos los alumnos, tengan o no NEE, y el generalista también coopera a la hora de atender al alumnado con necesidades educativas (en el caso de que estuviesen sólos, se tendría que modificar la estructura organizativa del aula y del centro educativo, por ejemplo, reducir el ratio profesor-alumno por aula, horarios más flexibles, etc). El especialista se ocuparía de asesorar al docente, favorecer la “enseñanza cooperativa” (la cual veremos más adelante), coordinar las actividades y diseñar proyectos de intervención psicopedagógica en común, formar a los miembros de la comunidad educativa en técnicas “especiales”, colaborar en la observación del rendimiento del alumnado en cada una de las actividades, etc (Salvador y Gallego, 1999). -Actitudes y creencias de la comunidad educativa En la escuela integradora, existe una mayor influencia de las llamadas “barreras para el aprendizaje y la participación”. No nos referimos solamente a aquellas barreras arquitectónicas que dificultan el acceso al currículum (Torres Morales, 2008), sino aquellas que se encuentran en la mente de las personas, influenciadas por estereotipos y prejuicios, que les llevan a sobreproteger o limitar las posibilidades de los alumnos, debido a esas bajas expectativas que mantienen sobre ellos y que afectan a su autoconcepto y autoeficacia (Guil, 2004); además, se centran en el alumno en sí solamente (el problema sólo se encuentra en él). En la escuela inclusiva, se evitan estas creencias y todas aquellas negativas que se encuentren dentro de la “psicología popular” (Bruner, 1991), y se centran en todo el centro educativo en sí, todos los factores que puedan influir en el proceso de enseñanza-aprendizaje que puedan afectar al rendimiento del alumnado (profesorado, compañeros, organización del centro, recursos, unidades didácticas, etc, es decir, que puede ser el propio sistema el que esté fallando). Tenemos que tener en cuenta que la inclusión depende en gran medida de las actitudes y creencias del profesorado en relación con la diversidad (Arnaiz, 2004: 13; Echeita, 2007). Entre otras barreras, siguiendo a Echeita (2007) y a González (2008), tenemos la inadecuada formación inicial del profesorado (conocimientos, habilidades, estrategias, recursos, actitudes, valores, medidas, etc), una cultura escolar tradicionalista que influye en la rutina de las prácticas del profesorado o influido por la propia cultura institucional impuesta por el sistema educativo (rigidez en la formulación de objetivos y contenidos por parte de la normativa y de los centros educativos, materiales rígidos, proceso de enseñanza-aprendizaje algorítmico, enfoque psicométrico en el diagnóstico, sin posibilidades de partir de sus “referentes teóricos” a la hora de realizar el ejercicio docente, un centralismo administrativo que reduce la autonomía de las instituciones educativas y su capacidad para resolver creativamente los problemas que les afectan y no favoreciendo al “cambio”, etc., (García Vallinas, 2003)), un currículum sobrecargado de contenidos y competencias, algunos que podrían reducirse para dedicarle más tiempo a aquellos más significativos para la vida cotidiana; un liderazgo educativo basado en un modelo absolutista, dentro de un enfoque racional estructural (González, 2008), sin libertad por parte del profesorado de sugerir nuevas propuestas de intervención a raíz de las necesidades surgidas, escasez de recursos y apoyos en los centros educativos, etc. Es fundamental que todos cooperen a la hora de construir nuestra propia cultura escolar (actitudes, valores, creencias, hábitos, formas de asociación y de relación entre el profesorado, etc), y que construyamos la cultura del aula a raíz de la interacción entre alumnado y profesorado (Blázquez y Domínguez, 1999), y que el director del centro educativo, como líder, se esfuerce en consecución de sus metas. 12
  13. 13. Guía para la evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva reconocer y potenciar a los miembros en la organización y orientar la toma de decisiones, actitudes y sentimientos (González, 2008). La participación real del alumnado en la vida escolar permitirá su desarrollo de competencias participativas básicas y posibilitará en el futuro su transferencia a la vida en sociedad (Juntas de delegados, asambleas de curso, Consejo Escolar, etc), aprendiendo así cuáles son los mecanismos de la participación en las instituciones: derechos y deberes, comportamiento, programaciones, gestión, etc (Sarramona y Rodríguez, 2010). Condiciones iniciales para llevar a cabo “buenas prácticas inclusivas” Arnáiz (2004) considera que, si queremos progresar, tenemos que precisar un cambio en las actitudes y valores del profesorado. Proclama que los sistemas educativos deben diseñar programas que respondan a la amplia variedad de características y necesidades de la diversidad del alumnado, favoreciendo que cada alumno aprenda en la medida de sus posibilidades. Hay que desarrollar estrategias didácticas que estimulen y fomenten la participación de todos los alumnos, aprendiendo todos de manera cooperativa, y el centro educativo debe establecer un proyecto educativo que asuma la atención a la diversidad como principio de funcionamiento, que genere los cambios necesarios en el aula y tiempos comunes para la coordinación del profesorado, la distribución de los espacios en función de los objetivos del centro, y distribuyendo el tiempo en el aula en función de los ritmos de aprendizaje del alumnado. Para llevar a cabo buenas prácticas inclusivas, el profesorado debería presentar una actitud abierta al cambio y a la innovación docente, buscar alternativas a sus prácticas docentes de manera que le permitan responder adecuadamente a las necesidades educativas de todos sus alumnos. Debe aceptar la diversidad como un hecho natural e inevitable con el que debemos aprender a trabajar, adaptándonos al trabajo con grupos heterogéneos. Nos conduce a plantear propuestas en la práctica que carecen de respuestas únicas, para centrarnos en las necesidades de los alumnos y buscar estrategias que favorezcan el aprendizaje de todos, en su diversidad, dentro del grupo, donde siempre habrá más elementos comunes que diferenciales entre los alumnos. Los profesores de las aulas ordinarias deberían observar a los alumnos con NEAE como una oportunidad de mejora y de innovación en su actividad docente, en una oportunidad de buscar alternativas y nuevas formas de actuación didáctica que han de beneficiar a todo el grupo. Los profesores no ceden sus responsabilidades para con estos alumnos en los profesores especializados, sino que requieren la ayuda y colaboración de estos especialistas para ampliar su oferta educativa y así todos sus alumnos puedan beneficiarse de estas nuevas propuestas didáctica. El profesorado debe fijarse en las competencias y capacidades de sus alumnos, no tanto en las limitaciones y déficits que puedan presentar, para incorporarlos al flujo general de las actividades desarrolladas en el aula y en el centro educativo, fomentando en sus alumnos que valoren y respeten a cada persona, favoreciéndose por ello la igualdad de trato (Muntaner, 2010). Aunque al principio pueda parecer demasiado complejo de llevar a cabo o que piensen que puede traer demasiados inconvenientes, lo cierto es que muchos centros educativos están llevando a cabo prácticas inclusivas, o intentando aplicar los principios de la educación inclusiva en su dinámica de trabajo. En el estudio de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, presentado por Mª Luisa Arranz (2008), con la participación de centros educativos de Andalucía, Cataluña, La Rioja, Murcia y Madrid, el profesorado implicado en las buenas prácticas percibió de modo satisfactorio los procesos y procedimientos de evaluación inclusiva que se están desarrollando en los centros educativos, especialmente si se refiere a la valoración y el respeto a las diferencias en la acción educativa, aunque reconocen que todavía tienen dificultades para conseguir implicar a las 13
  14. 14. Guía para la evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva familias y reconocen que todavía hay mucho que mejorar, sobre todo para adaptarse a las necesidades del contexto. De todas formas, destacaron que el desarrollo normativo que apoya la inclusión no es el mismo, ni equivalente en las comunidades autónomas, y que resultaría conveniente que se desarrollaran políticas de inclusión educativa en todas ellas y conoce mejor las perspectivas de la política educativa que hay en este sentido. Como aplicaciones prácticas y propuestas, destacaron que sería importante conocer la percepción de los procesos y procedimientos de enseñanza-aprendizaje que tiene el profesorado implicado en las buenas prácticas de inclusión educativa para facilitar el desarrollo de otras experiencias y el reconocimiento de los agentes, que las hacen posible en la práctica educativa. La atención a la diversidad cultural: Educación intercultural Entre los diferentes casos de NEAE que podemos encontrar, queremos hacer mención a la diversidad cultural que encontramos en nuestras aulas. Hemos decidido realizar un análisis reflexivo sobre este ámbito al ser “Educación Intercultural” la rama estudiada en el Máster por el alumno. Sería importante que acogiésemos todas aquellas aportaciones positivas4 de las diferentes culturas existentes, y relacionarnos los unos a los otros, enriqueciéndonos, conviviendo, atendiendo nuestras necesidades educativas y culturales mutuamente, creando relaciones de tolerancia y respeto por ambos bandos y a nuestra propia cultura también, favorecer el aprendizaje del idioma de acogida al alumnado inmigrante y aprender algunas nociones básicas de otros idiomas por parte del alumnado autóctono (Maris, 2008) y, por ello, establecer un “currículum intercultural inclusivo” (Jiménez Gámez, 2004), en el cual no solamente se incluyen a aquellas culturas de alumnos procedentes de otros países, sino de cualquier otro grupo social, como aquellos que se encuentran en riesgo de exclusión social y que deben ser también atendidos. Dentro de los centros educativos, se debe apostar por el desarrollo de competencias de ciudadanía intercultural en todos los miembros de la comunidad educativa, desarrollando la sensibilidad intercultural (siendo ésta la capacidad de contactar, valorar y tolerar las diferencias culturales) y una competencia comunicativa intercultural que nos facilite el contacto entre las personas de diferentes culturales, no solamente con aquellas pertenecientes a etnias diferentes sino a otros grupos sociales (por ejemplo, otras generaciones, potenciándose las relaciones “intergeneracionales”), desarrollando aquellas competencias cognitivas y comportamentales necesarias para favorecer unas relaciones de respeto, tolerancia, solidaridad, empatía y enriquecimiento (Sanhueza y Cardona, 2009; Vilà, 2003). Pueden plantearse adaptaciones en los planes de convivencia de los centros educativos, incluir actividades transversales en las diferentes materias del currículum que no solamente ayuden a desarrollar las competencias básicas propias de esas materias sino también competencias interculturales, plantear actividades extraescolares basadas en la educación intercultural, llevar a consenso normas básicas de convivencia, elaborar y aplicar planes de acogida al alumnado inmigrante, etc (Jiménez Gámez, 2004; Llorent García, 2010b; Web de la Escola de Cultura de Pau, sin fecha)5 . A raíz del trabajo realizado en la asignatura Profesionalización de agentes educativos en ámbitos culturalmente diversos, consideramos fundamental que tanto el profesorado como el alumnado y las familias desarrollen sus competencias comunicativas interculturales como paso previo para favorecer relaciones interculturales y de ahí trabajar la educación intercultural en las aulas. La revisión bibliográfica realizada nos lleva a 4 Con “aportaciones positivas” nos referimos a todas aquellas aportaciones que sean coherentes con los derechos humanos y nuestra Constitución. Creencias relacionadas con el racismo, la xenofobia, el machismo, la violencia de género y la homofobia, entre otros ejemplos, no deberían tener cabida en estas relaciones. 5 Para más información: http://escolapau.uab.cat/castellano/convivencia/ficha02.htm 14
  15. 15. Guía para la evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva concluir que son fundamentales trabajarlas dentro de la formación inicial y permanente de éstos los conflictos interculturales, habilidades cognitivas, comportamentales y afectivas para la comunicación intercultural, trabajar la sensibilidad intercultural, reducir y eliminar los estereotipos y prejuicios negativos que presenten los agentes educativos, analizar las influencias de los medios de comunicación en las concepciones y análisis crítico de los agentes educativos sobre el fenómeno migratorio, favorecer la conciencia cultural, etc. (Prats y Elisabet, 2007; Vilà, 2003). Finalmente, desarrollaríamos una “pedagogía de la diversidad” basada en la igualdad de trato y la no discriminación y en su inclusión en la escuela, realizando el seguimiento de todas las actividades que se lleven a cabo en el centro educativo conforme a estas finalidades. Entre posibles actividades que podríamos plantear, siempre y cuando poseamos los recursos necesarios para llevarlas a cabo, se encontrarían jornadas de sensibilización, talleres, cursos, jornadas de “puertas abiertas”, semanas interculturales con actividades curriculares y extracurriculares, charlas-coloquio, jornadas lúdicas y de ocio, debates, etc, pudiendo estar coordinadas por el centro educativo y las diferentes asociaciones, tanto de padres y madres como de vecinos, asociaciones culturales del barrio o la localidad e incluso otras instituciones públicas o privadas (Escarbajal, 2010; Maris, 2008; Soriano, 2002). También podemos llegar incluso a tener un mediador intercultural como nexo de unión entre familias de otros países y centro educativa, cuyas funciones serían, entre otras: Favorecer el aprendizaje de idiomas entre las familias inmigrantes, explicarles a las familias inmigrantes las diversas actuaciones que se llevan a cabo con sus hijos, informarles acerca de la cultura de nuestro país, informar al centro educativo acerca de la cultura de esas familias, etc (Soriano, 2002). Sobre las medidas para desarrollar la educación intercultural se profundizará en el capítulo octavo, a raíz de los resultados de nuestro trabajo de investigación. Se trata principalmente de favorecer la inclusión social y educativa de la diversidad cultural que tenemos a nuestro alrededor y de todas estas personas. Metodologías de enseñanza-aprendizaje basadas en el Aprendizaje y trabajo cooperativo. Breve revisión bibliográfica Ya centrándome en la atención a la diversidad a nivel general, entre las metodologías de enseñanza-aprendizaje recomendadas, Pujolàs (2003) hace hincapié en las ventajas del aprendizaje cooperativo para favorecer la inclusión educativa, conectado con las teorías constructivistas. Se trata de que los alumnos trabajen juntos en torno a un objetivo común a través de una serie de tareas, de manera que cada un siga un rol determinado (el cual puede ir turnándose junto a los otros que comparten sus compañeros). Se alcanza dicho objetivo común a partir de las aportaciones, esfuerzo, implicación y habilidades de todos, favoreciendo que todos aprendamos los unos de los otros y nos ayudemos, en el sentido de “orientar al aprendizaje” y nunca de “sustituir”, y mucho menos aprovecharnos del trabajo de los demás. Entre las ventajas más relevantes para favorecer la inclusión educativa, destaco la producción de relaciones interpersonales positivas entre los alumnos, la mejora del rendimiento y productividad del alumnado, se favorece la aceptación de las diferencias, se permite la atención personalizada de los alumnos, posibilita la entrada de especialistas en el aula educativa y el aprendizaje e intercambio de habilidades de manera que, gracias a la ayuda de los demás, es capaz de desarrollar nuevas habilidades de manera autónoma (Pujolàs, 2003; Soriano, 2002; Vygostky, 1979). Pueden establecer, al comienzo, equipos de base en los cuales sean los mismos miembros, siendo grupos los más heterogéneos posibles (género, etnia, raza, intereses, capacidades, motivación, rendimiento, etc), y posteriormente formarse equipos esporádicos en donde se turnen los miembros e incluso equipos de expertos, siendo más homogéneos, pero tan solo en un cierto momento del proceso (Pujolàs, 2003b). El desarrollo de 15
  16. 16. Guía para la evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva portafolios en los cuales reflejen las dudas, discrepancias, reflexiones, lo que han debatido y trabajado ese día, fotografías, esquemas, páginas de Internet, dibujos, ...y la elaboración de un diario personal y una serie de mapas conceptuales que reflejen el proceso seguido, favorecerá a la evaluación del aprendizaje por parte del profesorado e incluso la autoevaluación, reflejada en dichos documentos (Bordas y Cabrera, 2001; Pujolàs, 2003b). Los resultados de este tipo de metodologías para favorecer el desarrollo integral del alumnado, con o sin NEAE, y favorecer su inclusión social y educativa, adaptados en diversas experiencias educativas formales y no formales, han sido muy significativos. Para la asignatura “Educación Especial” de la Licenciatura de Psicopedagogía el alumno participó en la realización de un estudio de caso con un grupo de investigación (López Azuaga, Rodríguez de Cossío, Sánchez Ruíz, et al., 2010), en la Asociación EQUA-Cádiz, que durante años están llevando a cabo un proyecto de autogestión, en el cual un grupo de jóvenes con discapacidad intelectual y un grupo de estudiantes universitarios sin discapacidad denominados “Grupo AHOJ!” trabajan cooperativamente, formando comisiones diversas, para desarrollar actividades culturales en común, para la sociedad, y organizan sesiones interculturales con asociaciones de otros países (por ejemplo, se reunieron con la Asociación TAMGRAN de Praga). Tras recibir asesoramiento por parte de los dinamizadores y sensibilizar a los alumnos sin discapacidad y trabajar las habilidades cooperativas, por su propia cuenta entre todos cooperan y autogestionan estas actividades, dando lugar a resultados muy satisfactorios, tanto en la calidad de las actividades culturales presentadas como en el desarrollo de actitudes, habilidades y valores, tanto para unos como para otros, y sobre todo fomentándose actitudes basadas en la igualdad de trato y el rechazo a la discriminación6 . ¿Qué ejemplos de técnicas podemos llevar a cabo, conectadas con los principios del “aprendizaje cooperativo”?7 : Portafolios, mapas conceptuales cooperativos, Puzzles de Aronson, ruedas de ideas, juicios, técnicas de diálogo, mesas redondas, TAI, grupos de investigación, etc (García García, coord., 2010). Entre todas ellas, destaco especialmente dos técnicas. En primer lugar, destaco la “tutoría entre iguales”, en la cual un alumno “experto” orienta y tutoriza a un alumno con mayores dificultades, para favorecer que progrese adecuadamente en el desarrollo de una destreza o tarea específica (Durán, 2003). En segundo lugar, destaco las “parejas de aprendizaje”, en la cual cada miembro es “experto” en un tema determinado, y debe tutorizar a su compañero en dicho tema, y después se cambian los turnos (por ejemplo, uno es experto en ajedrez y el otro experto en baloncesto) (Cotrina y García García, 2005). A modo de sugerencia, compartida con Pujolàs (2003a), antes de llevar a cabo estas técnicas, se debería enseñar al alumnado a trabajar cooperativamente, concienciándoles de su significado, ayudarles a saber organizar equipos de trabajo y a coordinarse y valorar su importancia en la sociedad, además de desarrollarles las habilidades sociales previas necesarias. El Informe de Educación Inclusiva de la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación 6 Para más información, sobre todo para conocer, a través de las noticias y de los documentos oficiales de la asociación, las diferentes actividades que en común autogestiona este formidable grupo, accedan a la siguiente página: http://www.redasociativa.org/equa2/ 7 Son muchas las técnicas existentes que recogen los principios del aprendizaje cooperativo. Además de poder profundizar sobre todas ellas en Internet o en las referencias bibliográficas a las que hago mención al final del trabajo, pueden consultar otros enlaces: 1-http://www.asociacionesdecoslada.org/Documentos/t%C3%A9cnicas% 20de%20grupos.doc. (Texto divulgativo, pero significativo) 2-http://sites.google.com/site/cooperaweb0910/home (WebQuest sobre aprendizaje cooperativo, profundiza en diversas técnicas y existen muchos materiales que pueden descargarse) 16
  17. 17. Guía para la evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva Especial (2005) nos plantea otras técnicas, como la “enseñanza cooperativa”, que consiste en que el resto de especialistas comparten su punto de vista, conocimientos, métodos, etc, al profesorado para favorecer su formación a la hora de atender al alumnado; la “solución cooperativa de conflictos” para abordar el comportamiento inapropiado en el aula a raíz de establecer un conjunto de reglas claras en el aula, acordadas por todos los alumnos además de aplicar los adecuados refuerzos positivos y negativos en el comportamiento, los agrupamientos heterogéneos o las estrategias de aprendizaje alternativo, para que el alumno sea capaz de aprender por sí mismo y resolver problemas. También destaca la importancia de llevar a cabo agrupamientos heterogéneos con planteamientos flexibles de la instrucción que contemple rutas de aprendizaje diferentes, metodologías efectivas de enseñanza-aprendizaje basadas en expectativas y que conlleven un seguimiento personal de todos los alumnos; la transformación de las culturas, normativas y prácticas de los centros para que respondan a la diversidad de las necesidades del alumnado, etc. Es importante también la diversificación de la oferta educativa y la personalización de las experiencias comunes de aprendizaje con el fin de lograr el mayor grado posible de participación de todos los estudiantes, sin perder de vista las necesidades de cada uno (Blanco, 2008). Una vez analizadas algunas posibles técnicas, ¿qué metodologías, en las cuales se puedan englobar estas técnicas además de otras, existen de forma que recojan los principios del “aprendizaje cooperativo”? Entre ellas, destacamos el “aprendizaje tutorizado” y el “aprendizaje basado en problemas” (Álvarez et al, 2005)8 , porque permiten partir de las concepciones del alumnado, y el docente puede controlar el proceso gracias a las tutorías y revisión continua de los materiales elaborados por el alumnado, y aquí puede realizar un diagnóstico que sirva para una intervención adecuada. Podemos ver reflejadas las necesidades de formación que presentan (por ejemplo, aprender a trabajar cooperativamente), y ellos mismos pueden hacerse conscientes de ellas gracias al proceso de reflexión que se les exige en todo momento. Se fomenta el desarrollo de su autonomía, pudiendo resolver por su cuenta sus necesidades e investigarlas (es decir, desarrollar la competencia básica de “aprender a aprender”). Todo esto les permite adquirir competencias que se adecuan al perfil profesional que se les solicita, puesto que se les proponen experiencias, casos prácticos, que serán similares a los que tengan que enfrentarse en un futuro, así que es ideal para poder evaluar las competencias, es decir, que sean aplicadas a la realidad a la que se van a encontrar cuando ejerzan. Además, al tener tutorías y encuentros con el alumnado, permite valorar su progreso y realizar procesos de retroalimentación en diferentes momentos, para orientar su proceso de aprendizaje o incluso realizar modificaciones en dicho proceso o en el diseño didáctico que se esté empleando9 . El “Diseño Universal de Aprendizaje” Además de todas las metodologías y técnicas mencionadas, para llevar a cabo un sistema de inclusión, resulta muy recomendable aplicar los principios y directrices del “diseño universal de aprendizaje” (Connell, Jones, Mace, et al; 1997; Muntaner, 2010; Ouane, 2008), en el sentido de que se deben programar situaciones de aprendizaje que sean accesibles y aprovechadas por todos 8 Aunque se siente algo de pudor por ser el autor uno de los coautores de este documento, se recomienda la lectura del siguiente documento, el cual recoge ambas metodologías y siguiendo los principios del “diagnóstico alternativo”, el cual se analizará con más detenimiento en el siguiente subepígrafe: https://sites.google.com/site/cooperaweb0910/Proyecto_Diagnostico_Grupal_Bloque2.doc?attredirects=0&d=1 9 Otra razón que nos justifica la urgente formación del profesorado es que no hemos podido encontrar prácticas en centros de primaria y secundaria que recojan este enfoque, tan sólo en la Universidad. No solamente no he sido yo mismo capaz de encontrarlas, sino que aquellos docentes que me transmitieron estas metodologías, pocas lograron encontrar en dichos centros. 17
  18. 18. Guía para la evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva los alumnos, independientemente de sus limitaciones y deficiencias, en lugar de planificar pensando en un “alumno promedio”. Consiste en plantear un diseño útil y “vendible” a personas con diversas capacidades, acomodándose a un amplio rango de preferencias habilidades individuales, fácil de entender y sin importar la experiencia, conocimientos, estilo de aprendizaje10 , habilidades del lenguaje o nivel de concentración del usuario. Es un diseño que debe transmitir la información necesaria de forma efectiva sin importar las condiciones del ambiente o las capacidades sensoriales del alumno, minimizando riesgos y consecuencias adversas de acciones involuntarias o accidentales. El diseño puede ser usado cómoda y eficientemente minimizando la fatiga, y proporciona un tamaño y espacio adecuado para el acercamiento, alcance y su manipulación y uso, independientemente del tamaño corporal, postura o movilidad del alumno. El desarrollo del proceso de diagnóstico y evaluación en la escuela inclusiva: El “diagnóstico alternativo” Podríamos profundizar acerca de muchas acciones propias del profesorado para mejorar y favorecer el sistema de inclusión como las expuestas hasta el momento, pero voy ahora a realizar un análisis fundamentado de la evaluación desde el punto de vista inclusivo, que es lo que puede llegar a traer más confusiones. Su finalidad es recoger información útil y valiosa de forma sistemática sobre cómo se está desarrollando el proceso de enseñanza-aprendizaje, analizando las posibles adaptaciones a realizar para atender las necesidades del alumnado y tomar una decisión al respecto, tanto para el proceso como hacia el alumnado. Muntaner (2010) insiste en que la evaluación debe reflejar la diversidad de contenidos y capacidades de cada área, que los momentos, situaciones e instrumentos de evaluación deben ser diversos y variados, y que permita y acepte que alumnos diversos adquieran conocimientos diversos y obtengan resultados de aprendizaje distintos, sin impedir ni dificultar la participación conjunta en las actividades posteriores ni en el desarrollo de las relaciones entre estos compañeros. ¿Cómo podemos realizar una evaluación lo suficientemente fidedigna como para decirnos el estado en el que se encuentra el alumnado y cómo ha progresado? ¿Cómo podemos saber qué ha aprendido nuestro alumnado a lo largo del curso? Ibarra (1999) nos aporta un modelo de evaluación inclusiva denominado “diagnóstico alternativo”, el cual ya mencioné con respecto a la evaluación de centro. Se parte de sus potencialidades, sus concepciones y se tiene en cuenta las posibles influencias del contexto sociocultural y económico en el que se encuentra viviendo el alumno11 , incluyendo las condiciones del propio centro educativo (ambiente disruptivo, organización del aula, disponibilidad de recursos didácticos, posibles barreras arquitectónicas, relaciones interpersonales con el alumnado, metodología, etc). Se debe tener en cuenta todo el proceso evolutivo que ha seguido: avances, dificultades, punto de partida, etc, y no sólo el producto final tal y como muchas veces se ha realizado, además de que el docente, en colaboración con los especialistas, debe estar continuamente interviniendo. La colaboración entre docentes generalistas y especialistas, aunque tengan sus propias funciones, es 10 Aquí también entrarían en juego las teorías de las inteligencias múltiples de Gardner (1983) y tener en cuenta el diverso desarrollo de cada sujeto en cada una de éstas, además de las inteligencias interpersonal e intrapersonal, clave en las teorías interaccionistas vygostkianas para favorecer el desarrollo y, posteriormente, la evolución desde una ZDP a una ZDR, además de ser fundamentales para la convivencia (Pérez Sánchez et al., 2007; Vygostky, 1979). 11 Se trata de las teorías situacionales y ecológicas de Bronfenbrenner (1979), cuyas experiencias en su cultura, al igual que sus potencialidades y necesidades, influyen en la propia caracterización del sujeto y en sus necesidades, al igual que su contexto sociofamiliar, las propias necesidades y relaciones de apego con sus familiares. 18
  19. 19. Guía para la evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva clave dentro de una escuela inclusiva, de ahí a que se deban mantener las especialidades en los centros educativos, abordando entre todos el diseño, desarrollo y evaluación del proceso de intervención, ayudándose y compartiendo conocimientos (Salvador y Gallego, 1999). Deben planificar, a partir del diagnóstico inicial, una intervención psicopedagógica, y realizar una evaluación continuada de sus progresos para averiguar si nuestra intervención está dando sus frutos o si, por el contrario, resulta necesario realizar algunas modificaciones. El diagnóstico debe realizarse siempre en su aula ordinaria y realizando las tareas cotidianas que realiza junto a sus compañeros en clase, y nunca tomando sólo como referencia los resultados de un test psicométrico estandarizado. Finalmente, es fundamental que nos centremos más en la adquisición de habilidades que en la acumulación de contenidos. Las metodologías de “aprendizaje tutorizado” y “aprendizaje basado en problemas” que describimos anteriormente son ideales en el sentido de que, según como se planteen, pueden recoger los principios del “diagnóstico alternativo”. En cuanto a técnicas e instrumentos para realizar la evaluación, destacamos las siguientes: Observación sistemática y participante, registro en listas de control y escalas, registros narrativos (diario de campo, anecdotarios, etc), medios audiovisuales (grabadora de audio, fotografías, vídeos, etc), cuestionarios, entrevistas y, por supuesto, los productos del alumnado a la hora de realizar tareas ¿Qué tareas podemos utilizar para evaluar? Para el proceso, podríamos llevar a cabo la realización de mapas conceptuales, portafolios, diarios reflexivos (Bordas y Cabrera, 2001), entrevistas formales, observaciones documentadas, promover la propia autoevaluación del alumno, entrevistas detalladas sobre los proyectos de los alumnos, productos y presentaciones (el alumno explica el por qué, el qué y el cómo, y reflexiona sobre los posibles cambios) y controlar la conducta y participación del alumnado a partir de listas de control, sin obviar la aplicación de pruebas adaptadas a cada alumno. Para el producto, podríamos plantear la elaboración de ensayos, proyectos, los ya mencionados portafolios, presentaciones, investigaciones, cuentos, dibujos, obras de teatro, danzas, inventarios de actitud, cuestionarios, pruebas escritas, etc (Herman, Aschbacher y Winters, 1997). También sería interesante plantear diferentes modalidades de evaluación que ayuden a complementar la información a recoger: autoevaluación, evaluación entre iguales y una coevaluación (Brew, 2003). Es fundamental, por ello, que el docente, además de tener en cuenta las diferencias individuales, el docente debe saber utilizar estos recursos y también los del entorno y todos los necesarios para observar, comprender y comunicarse con todos los alumnos (Hernández, 2003). Para terminar esta introducción teórica, debemos decir que no es fácil que este modelo sea aceptado por la comunidad educativa. Siempre existen personas que tienen miedo a que, debido a que se hacen cambios, éstos perjudiquen los resultados. Muchos centros educativos temen cambiar su cultura escolar por miedo a que los resultados bajen, sobre todo los centros privados que dependen de dichos resultados para satisfacer a las familias para que matriculen a sus hijos (González González y Santana, 1999). Entre algunos de los temores asociados a implantar el modelo de escuela inclusiva se encuentra en que el ritmo del grupo-clase disminuya y el rendimiento sea reducido afectando a todos, o que el alumnado con NEAE no sea capaz de seguir el ritmo que se lleva en el aula. También consideran que muchos de estos alumnos puedan sentirse incómodos ante compañeros que no presentan ninguna “etiqueta” y que va a sentirse mejor trabajando con compañeros similares a él. Otros simplemente justifican que es una utopía fomentar la inclusión y la cooperación cuando la sociedad plantea procesos de selección excluyentes y fomenta la competitividad entre las personas para alcanzar una serie de objetivos (por ejemplo, obtener una plaza en unas oposiciones) (Parrilla y Moriña, 2004). Otros simplemente consideran que el profesorado no está preparado para atender a este alumnado y que, debido a que no le presta 19
  20. 20. Guía para la evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva la suficiente atención, el alumnado con NEAE termina prefiriendo estar en un aula externa junto al especialista que con total seguridad le prestará atención (Muntaner, 2010). Si planteamos adecuadamente todas las estrategias mencionadas, desarrollamos una formación inicial adecuada hacia el profesorado y fomentamos que éstos se actualicen constantemente y sobre todo nos mantenemos ilusionados y nos implicamos, este tipo de “miedos” pueden ser superados12 . Cuestiones básicas A continuación, vamos a citar una extensa serie de cuestiones básicas que nos ayudarán a valorar si nuestro centro educativo cumple con condiciones básicas para poder comenzar a crear una escuela inclusiva, o para valorar si estamos en el buen camino: 1. ¿Se han incluido metodologías de trabajo basadas en los principios del aprendizaje y trabajo cooperativo en las diferentes programaciones de aula, según lo establecido en los Proyectos Curriculares de Centro? ¿Cómo han logrado contribuir al aprendizaje de todo el alumnado y a la mejora de las relaciones sociales entre todos y todas, incluyendo las relaciones con alumnado que presenta NEAE? 2. ¿Se han posibilitado la inclusión, en determinados momentos, de la dinámica de aprendizaje “tutoría entre iguales”? ¿Y las “parejas de aprendizaje”? En caso afirmativo, concretar la respuesta. 3. ¿Cuál es el grado de participación de las familias, del alumnado y de otros miembros de la comunidad en la gestión y organización del centro educativo en todos sus planes y proyectos? ¿Cuáles son las vías de participación creadas? 4. ¿Se ha posibilitado organizar reuniones donde las familias, el profesorado, el alumnado, voluntarios y otros miembros de la comunidad se reúnan para analizar las necesidades del centro educativo y sus intereses, para desarrollar un proyecto educativo que pueda satisfacer a todos y todas? 5. En el caso de haber optado por la modalidad de “comunidad de aprendizaje”, ¿se han desarrollado diferentes comisiones para gestionar todos los aspectos del centro (organización de la biblioteca del centro, el uso de las TIC en el centro, administración y gestión del centro educativo, recursos didácticos y materiales, atención a la diversidad, etc.? En caso afirmativo, ¿participan todos los miembros de la comunidad educativa en cada uno de ellos, o en su mayoría (profesorado, familias, alumnado, personal de administración y servicios, etc.)? 6. ¿Se han establecido “grupos interactivos” en las aulas? ¿Han participado familiares, voluntarios, estudiantes en prácticas, socios de asociaciones de vecinos, etc.? En caso afirmativo, ¿han sido positivos los resultados obtenidos en el aprendizaje de todo el alumnado? 7. ¿Se han desarrollado “tertulias literarias dialógicas” en el centro educativo? ¿Han participado familiares, voluntarios, estudiantes en prácticas, socios de asociaciones de vecinos, etc.? En caso afirmativo, ¿han sido positivos los resultados obtenidos en el aprendizaje de todo el alumnado? 8. ¿Se han establecido una metodología de “bibliotecas tutorizadas” en el centro educativo? ¿Han participado familiares, voluntarios, estudiantes en prácticas, socios de asociaciones de vecinos, etc.? En caso afirmativo, ¿han sido positivos los resultados obtenidos en el 12 Aún es muy pronto para hablar aquí de esto, pero en las propuestas de mejora hemos planteado una serie de estrategias que permitirán superar estos “miedos”, conectado con los resultados obtenidos en nuestro trabajo de investigación. 20
  21. 21. Guía para la evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva aprendizaje de todo el alumnado? 9. ¿Se han organizado aulas de informática tutorizadas? ¿Han participado familiares, voluntarios, estudiantes en prácticas, socios de asociaciones de vecinos, etc.? En caso afirmativo, ¿han sido positivos los resultados obtenidos en el aprendizaje de todo el alumnado? 10. ¿Los recursos didácticos que se emplean en las aulas están adaptados de manera que puedan ser utilizados y captados por todo el alumnado? ¿Contienen suficientes estímulos multisensoriales y permiten la accesibilidad de todo el alumnado? 11. ¿Se han adaptado todos los recursos para posibilitar su uso para el alumnado con NEAE (discapacidad física, discapacidad visual, discapacidad auditiva, alumnado inmigrante, alumnado con trastornos generalizados del desarrollo, alumnado con problemas de atención, etc.), o que posean un estilo de aprendizaje determinado (visual, auditivo, kinestésico, táctil, etc.)? 12. ¿Todos los recursos didácticos y materiales están adaptados de forma que la información pueda ser captada por todo el alumnado según sus necesidades y estilo de aprendizaje? ¿O existen diferentes tipos de recursos pero que la finalidad es transmitir la misma información? 13. A la hora de explicar un contenido en el aula, ¿se utilizan estrategias y recursos de apoyo mutisensoriales para captar la atención de todo el alumnado? 14. ¿Se le posibilita al alumnado la opción de ser evaluado de diferentes maneras, de forma que pueda exponer sus aprendizajes y/o los resultados de sus tareas y trabajos de diferentes formas (lenguaje oral o escrito, expresión artística, utilizando las tecnologías, obras de teatro, mapas, esquemas, gráficos, WebQuest, manipulación de materiales, producción multimedia, etc.)? 15. ¿El profesorado ha sabido motivar a su alumnado de diferentes maneras según la situación? 16. ¿Se han planteado variedad de tareas a lo largo del curso, donde implique ejecutar una serie de habilidades y una forma diferente de recibir y expresar la información? 17. ¿Se han planteado diferentes tareas con el objetivo de desarrollar las diferentes inteligencias múltiples: Lingüístico-verbal, lógico-matemático, espacial, corporal-kinestésica, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista? En caso afirmativo, ¿se han planteado tareas globalizadas entre todas las materias? 18. A la hora de formar grupos de trabajo, ¿el número de miembros de éste ha variado según las condiciones y requisitos de la tarea? 19. ¿Se ha conseguido que el alumnado con NEAE juegue con sus compañeros y compañeras de clase en los recreos, participando de forma activa? 20. ¿Se ha conseguido que el alumnado con NEAE participe en actividades complementarias y extraescolares organizadas por el centro educativo? 21. ¿Se plantean propuestas de aprendizaje donde el alumnado aprenda conocimientos y habilidades gracias a la puesta en práctica de un proyecto con el objetivo de mejorar algún aspecto del centro educativo (convivencia, higiene, etc.)? 22. ¿El alumnado participa en actividades de voluntariado en la comunidad en la que viven, donde dichas actividades se gestionen desde el centro educativo? 23. ¿El alumnado participa en actividades junto a diferentes asociaciones u organizaciones sin ánimo de lucro, con el objetivo de que, a la vez que participa, se vea beneficiado en su desarrollo personal y educativo? 24. ¿Se han podido programar actividades globalizadas, es decir, que recojan contenidos y tareas propias de diferentes áreas? Explicar la respuesta. 25. ¿Cómo se ha adaptado el currículum a las características e intereses de todo el alumnado? 21
  22. 22. Guía para la evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva 26. ¿El profesorado de Pedagogía Terapéutica y de Audición y Lenguaje ha ayudado a asesorar para la atención a las necesidades educativas dentro de las aulas? 27. ¿Existe una comisión de coordinación de experiencias inclusivas en el centro educativo? En caso afirmativo, ¿sus miembros han conseguido reunirse mensualmente? 28. ¿Se han creado grupos de trabajo y apoyo entre profesores, con el objetivo de desarrollar recursos y plantear ideas de cara al desarrollo de buenas prácticas inclusivas? En caso afirmativo, ¿qué valoración podríamos hacer de la labor de este grupo? 29. ¿Hay una red de apoyo entre centros educativos que estén implantando o tenga ya experiencia gestionando prácticas inclusivas significativas? 30. ¿Se ha organizado un programa de alumnos ayudantes en el centro educativo? En caso afirmativo, ¿han contribuido en la atención y apoyo al alumnado tanto al alumnado que presenta NEAE como que no tiene ninguna NEAE diagnosticada? 31. En los trabajos en grupo (trabajo cooperativo), ¿los roles asumidos por el alumnado se van rotando en cada actividad? 32. En la organización del centro educativo y de los horarios del profesorado, ¿existe la posibilidad de que, al menos, pueda haber dos docentes por aula (sean especialistas, generalistas, etc.)? 33. Los planes personalizados que se hayan diseñado para el alumnado que repite curso, ¿se han hecho bajo la perspectiva de la educación inclusiva? 34. ¿El especialista en Pedagogía Terapéutica ha asesorado al profesorado en estrategias de intervención dirigida al alumnado con NEAE que pueda aplicar a nivel global dentro del grupo-clase (por ejemplo, aplicar el método TEACCH si tiene alumnado con Trastorno Espectro Autista, y que sirva también para aquellos que tengan dificultades para planificarse el trabajo)? 35. ¿Considera que el ambiente y la convivencia entre todos los miembros de la comunidad educativa es muy positivo, resultando el centro “acogedor” a todos los efectos? 36. ¿El centro educativo posee los suficientes profesionales y especialistas para atender a todo el alumnado que presenta necesidades educativas, incluyendo en número suficiente de cada uno de ellos (pedagogía terapéutica, audición y lenguaje, auxiliar técnico, monitor de educación especial, educador especial, orientador, etc.)? 37. ¿La comunidad educativa está informada de la metodología de trabajo que se lleva a cabo en el centro educativo y de las intenciones de llevar a cabo una escuela lo más inclusiva posible? 38. ¿Toda la comunidad educativa participó, en la medida de lo posible, en el diseño de la programación general anual y de todos los ámbitos organizativos del centro educativo? 39. Cuando hay profesorado nuevo en el centro educativo (contratado, sustituto o interino, trasladado, etc.), ¿existe un programa de acogida en el centro educativo para facilitarle la adaptación y el conocimiento de la metodología de trabajo, recursos, compañeros docentes, sistema de trabajo, etc.? 40. Además de los funcionarios en prácticas, ¿a todo docente que llega nuevo al centro educativo (sustituto o interino, trasladado, etc.) se le asigna un tutor o tutora que le ayuda a adaptarse a su nuevo centro educativo, a la forma de trabajar, y le guía todo el tiempo? 41. ¿Existen momentos para permitir que el profesorado nuevo pueda presentarse a sus compañeros y se le pida su opinión personal sobre cualquier tema educativo? 42. ¿Las observaciones del nuevo profesorado sobre el centro educativo son tenidas en cuenta y se valoran porque pueden contener novedosas reflexiones? 43. Cuando acuden alumnado en prácticas de la universidad, ¿existe un programa de acogida en el centro educativo para facilitarle la adaptación y el conocimiento de la metodología de 22
  23. 23. Guía para la evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva trabajo, recursos, compañeros docentes, sistema de trabajo, etc.? 44. ¿Existen programas de acogida dirigidos al nuevo alumnado y familias para darles a conocer el centro educativo y todos los servicios e instalaciones de los que dispone? ¿El programa de acogida funciona de forma adecuada para el alumnado y su familia, independientemente de que entre al principio del curso o en cualquier otro momento? 45. Dentro de las aulas, ¿se organizan dinámicas de presentación para facilitar que el nuevo alumnado conozca a su nuevo compañero y establezca nuevos vínculos? 46. ¿Hay evidencias de que el nuevo alumnado se relaciona en general con todos sus compañeros, o solamente con alumnos que son también nuevos, o incluso está solo? 47. ¿El alumnado que presenta cualquier tipo de necesidad educativa (ej: discapacidades) se relaciona habitualmente con todos los compañeros de clase y de otros grupos, o se relaciona con otros compañeros que también tienen dificultades? 48. ¿Las normas de convivencia se han llevado a consenso dentro del centro educativo? 49. ¿Cómo valoraría las relaciones entre el profesorado? ¿Hay cooperación, compañerismo y respeto mutuo, o por el contrario hay conflictos personales, rivalidades e individualismo? 50. ¿Todo el profesorado se implica en las sesiones de claustro de profesores y profesoras, u otras que se convoquen? 51. ¿Todo el profesorado se implica en las actividades formativas que se organizan en el centro educativo? 52. ¿Hay facilidades para que en el aula pueda haber más de un docente trabajando con el alumnado (docente que le toque hora de apoyo en su grupo, especialistas, auxiliares, voluntarios, etc.)? 53. ¿Existe un sistema para el cual el profesorado-tutor puede recoger las opiniones del alumnado para la mejora del centro educativo en todos sus niveles (incluyendo la programación didáctica anual)? 54. ¿Existe una sala de reuniones o aula específica habilitada para que la Junta de Delegados y delegadas del centro educativo pueda reunirse? 55. En general, ¿considera que el profesorado del centro educativo es respetado por su alumnado, y que éste les transmite seguridad, confianza y estabilidad? 56. ¿El centro educativo está implicado en actividades de instituciones de la comunidad o del barrio? 57. ¿Se diseñan planes de actuación y sus medidas concretas, incluyendo su enfoque teórico, en coordinación con las instituciones de la comunidad que participan en las actividades del centro educativo? 58. ¿Se organizan actividades cooperativas u otras que permiten que el alumnado exponga sus resultados para recibir valoraciones de los demás, y a su vez él pueda valorar las de sus compañeros/as de clase? 59. ¿Se ha tratado de evitar el uso de estereotipos y prejuicios a la hora de juzgar a una persona concreta (familiares, profesorado, alumnado, etc.)? En caso afirmativo, ¿qué se ha trabajado en el centro educativo para educar a las personas con vistas a evitar este tipo de conductas? 60. ¿Considera que el alumnado respeta a aquellos compañeros de clase que tienen necesidades educativas (discapacidades, población inmigrante, dificultades específicas de aprendizaje, trastornos del desarrollo, trastornos del habla, etc.)? O, por el contrario, ¿considera que existen muchas situaciones de discriminación y de marginación dirigida a estos alumnos? 61. ¿Todo el alumnado se encuentra bien acogido y se relaciona positivamente con sus compañeros de clase, o existen alumnos y alumnas que son marginados por sus compañeros de clase y apenas se relacionan con otras personas? En caso afirmativo, ¿qué medidas se están tomando para intervenir? 23
  24. 24. Guía para la evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva 62. ¿Cómo se ayuda y se motiva al alumnado que tiene rechazo al aprendizaje por miedo al fracaso? 63. ¿Se motiva al alumnado para que asista a clase, se esfuerce y muestre interés por los aprendizajes? En caso afirmativo, ¿cómo se lleva esto a cabo? 64. ¿El profesorado suele hacer comparaciones entre el alumnado, delante de todos y todas? 65. ¿El profesorado ha llegado a ridiculizar a algún alumno o alumna delante de sus compañeros de clase? 66. ¿El profesorado ha llegado a discriminar a algún alumno o alumna de forma regular? 67. ¿El profesorado se ha mostrado con una actitud negligente (pasota) ante un conflicto sucedido en el aula? 68. ¿El profesorado ha resuelto adecuadamente los conflictos, sin perder la calma y la paciencia, o por el contrario se enfada con frecuencia ante cualquier asunto, tomando medidas que no sirven para nada (por ejemplo, castigar a toda la clase sin recreo de golpe, aunque haya personas que no hayan sido responsables)? 69. ¿Se valoran las diferencias del alumnado como un valor positivo para el enriquecimiento, o por el contrario hay una tendencia a “homogeneizar” a todos, y ver las diferencias como un “problema” a resolver? 70. ¿Toda la comunidad educativa está comprometida con vistas a conseguir construir una escuela más inclusiva? 71. ¿Todo el alumnado es valorado positivamente en clase, y el profesorado se ha preocupado por el aprendizaje y el bienestar de todos ellos? 72. ¿Se valora igual al alumnado que expresa la intención de seguir estudiando que aquel que quiere incorporarse al mundo laboral? 73. ¿El profesorado-tutor ha permitido crear un clima de confianza en el cual todo el alumnado se ha animado a comentar aquellos aspectos que le preocupan? 74. ¿El profesorado ha valorado las aportaciones y opiniones de su alumnado sobre su trabajo y cualquier aspecto relacionado con el centro educativo? 75. ¿Además de la tutoría, hay espacios de tiempo donde el alumnado puede charlar con el profesorado sobre la materia o sobre aspectos personales? 76. ¿Se mantienen las infraestructuras básicas, como baños, duchas y armarios, en buenas condiciones? 77. ¿Se respetan los deseos de intimidad de los estudiantes a través de disposiciones en las duchas y en la natación? 78. ¿De dónde proceden las principales barreras que limitan el aprendizaje y la participación del alumnado en la rutina diaria escolar, según su punto de vista? 79. Dentro de las aulas, ¿hay evidencias de que se han producido conflictos entre chicos y chicas provocados por formas de pensar machistas y desfasadas? En líneas generales, ¿existe un comportamiento machista entre algunos alumnos del centro educativo? 80. Cuando se desarrollan trabajos en grupo, ¿los grupos formados son mixtos o, por el contrario, las chicas van por un lado y los chicos por otro lado? 81. ¿El alumnado está sentado en sus pupitres de forma que, como compañeros, hay mezclados chicos y chicas o, por el contrario, los chicos se sientan con chicos y las chicas con chicas? 82. ¿El alumnado valora que cualquier hombre o mujer puede acceder a cualquier profesión, independientemente de que tradicionalmente esta profesión se haya relacionado con un género en concreto (por ejemplo: árbitros mujeres, toreras, conductoras de autobuses, fontaneras, enfermeros, auxiliares hombres en guarderías, etc.)? 83. ¿Se han trabajado en clase los distintos modelos de familia que existen en nuestra sociedad (tradicional, homosexual, padres y madres solteros, parejas de hecho, parejas con amplia 24
  25. 25. Guía para la evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva diferencia de edad, etc.)? 84. ¿Existe entre el alumnado respeto por las personas que tienen una identidad sexual homosexual, bisexual o transexual? En el supuesto de que hubiese alumnado con este perfil, ¿es respetado por sus compañeros/as de clase y valorado por sus cualidades, o por el contrario es discriminado? 85. ¿Se ha trabajado en el aula los temas relacionados con el respeto hacia las personas por su orientación sexual y el rechazo hacia cualquier acto homófobo? 86. ¿El profesorado se ha preocupado de que, en todas las actividades cooperativas, el alumnado con necesidades educativas participe en grupos mixtos para favorecer el aprendizaje mutuo gracias al intercambio de conocimientos y habilidades? 87. ¿Todo el profesorado se encuentra capacitado para ejercer, en determinados momentos, de profesor de apoyo? 88. ¿El profesorado se muestra abierto a que haya otras personas (estudiantes en práctica, voluntarios, especialistas, etc.) dentro del aula para ayudar a desarrollar la clase y atender al alumnado o, por el contrario, se muestra individualista en ese sentido? 89. ¿Hay disposiciones establecidas para sustituir al profesorado de apoyo además de a los docentes de aula cuando no pueden asistir? 90. ¿El nuevo alumnado se empareja con estudiantes con más experiencia cuando entra por primera vez en el centro? 91. ¿Se han tomado medidas para conocer hasta qué punto el nuevo alumnado se siente como en casa después de pocas semanas? 92. ¿Se han establecido programas para facilitar la transición entre Educación Infantil y Primaria, y entre Educación Primaria y Secundaria? 93. ¿Cuándo el alumnado pasa de un centro a otro, el profesorado de cada centro colabora para suavizar el cambio? 94. ¿El profesorado organiza los grupos de forma que éstos sean heterogéneos y se vayan cambiando con el paso del tiempo? 95. ¿Cuando se realizan agrupamientos por niveles, se llevan a cabo disposiciones que den al alumnado la misma oportunidad para moverse entre grupos? 96. ¿De quién es responsabilidad el apoyo para el alumnado que experimenta barreras de aprendizaje y de la participación (atención a la diversidad)? 97. ¿Las actividades formativas dirigidas al profesorado han permitido ayudar al profesorado a gestionar la atención a la diversidad? ¿Y a mejorar sus capacidades para trabajar en equipo? 98. Entre las actividades formativas, ¿se encuentran actividades relacionadas con la creación y gestión de actividades de aprendizaje cooperativo? 99. ¿El profesorado ha recibido formación específica para aprender a utilizar las tecnologías de información y comunicación (TIC) para plantear tareas de enseñanza-aprendizaje que permitan superar barreras de participación y aprendizaje? 100. ¿Se le ha posibilitado al alumnado participar en la elaboración de la programación de aula? En caso afirmativo, ¿de qué manera? 101. ¿Cómo valora el profesorado al alumnado que presenta “necesidades específicas de apoyo educativo”? 102. ¿El profesorado de apoyo (sea de la especialidad que sea) interviene con el alumnado dentro de las aulas, o suele sacarlo de ella para intervenir con él? 103. Al realizar el dictamen de escolarización, ¿se ha intentado posibilitar que el alumnado diagnosticado con “necesidades específicas de apoyo educativo” participe dentro del currículum común y en el aula ordinaria el máximo tiempo posible? 104. ¿Quiénes se ocupan de conseguir que el alumnado inmigrante logre aprender el castellano 25
  26. 26. Guía para la evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva como su nueva “lengua de acogida”? 105. ¿Cómo valorarían las expectativas que el profesorado ha mantenido sobre el alumnado inmigrante? 106. ¿Se dispone de intérpretes en las clases donde hay alumnado que todavía no domina nuestra lengua (inclusive especialistas en lengua de signos)? 107. ¿El centro educativo cuenta con alguien que comparta el contexto cultural de los alumnos para enseñarles y apoyarles? 108. ¿Se forma al profesorado para aprender a resolver conflictos en el aula de forma pacífica y reflexiva? 109. ¿Considera que el alumnado con NEAE está mejorando su motivación por los estudios y el aprendizaje gracias a la intervención que realiza el profesorado en las aulas? 110. ¿Se han convocado reuniones, tanto del Consejo Escolar como de Junta de Delegados y Delegadas y en las aulas, para analizar posibles problemas de convivencia que hubiesen en el centro educativo? 111. A la hora de responder ante el alumnado que está metido en conflictos, ¿se emplean medidas relacionadas con las sanciones (recogidas habitualmente en el Reglamento de Régimen Interior), o se toman medidas de carácter educativo y rehabilitador? 112. ¿Se ha previsto un sistema de hacer efectivas las medidas reparadoras (como por ejemplo, acudir una tarde al centro a hacer trabajos de reparación, limpieza o embellecimiento), o de reparar el daño causado? 113. ¿Hay planes claros y positivos para reintegrar a los estudiantes que han sido expulsados por motivos de disciplina? 114. ¿Qué políticas de modificación de la conducta se emplean dentro de las aulas y desde el propio centro educativo? ¿Están siendo efectivas en el sentido de que el alumnado aprende la conducta y reflexiona sobre sus actos? 115. ¿Se guardan informes claros sobre las expulsiones disciplinarias formales e informales? 116. ¿Se presentan informes regulares sobre expulsiones disciplinarias al consejo escolar? 117. ¿Se están reduciendo las expulsiones disciplinarias formales e informales? 118. ¿Hay momentos en los que se permite al profesorado más experimentado compartir sus conocimientos y experiencias con los más novatos? 119. ¿Se permite que aquel profesorado que se haya jubilado participe en el centro educativo para asesorar y colaborar con los profesores más noveles? 120. ¿Se da tiempo en el Claustro de Profesores y Profesoras para compartir conocimientos y ayudarse entre ellos para resolver diferentes situaciones, partiendo de las experiencias y conocimientos diversos de cada uno? 121. ¿Se permite contactar con otros centros educativos para solicitarles asesoramiento y permitirles que compartan sus experiencias con nosotros? 122. ¿Se enseña al alumnado sobre lo que puede aprender de los otros provenientes de distintos contextos y experiencias? 123. ¿El alumnado con mayor nivel de conocimiento y habilidades en un área hace tutoría algunas veces a aquellos con menos? 124. A veces, ¿se proponen actividades donde el alumnado de diferentes grupos-clase participan, todos juntos? 125. ¿Se han planteado, a veces, tareas donde alumnado de diferentes edades trabajan todos juntos en torno a un objetivo (grupos multi-edad)? 126. ¿Existe una variedad amplia entre el alumnado elegido para hacer la tutoría a otros? 127. ¿Los estudiantes que han sobrellevado un problema transmiten a los demás los beneficios de su experiencia? 26
  27. 27. Guía para la evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva 128. ¿Existe una amplia gama de libros de ficción y no-ficción de buena calidad para todo el alumnado, incluyendo una variedad de lenguas utilizadas por ellos, y Braille y grabaciones para estudiantes con deficiencias visuales? 129. ¿Se utilizan regularmente los ordenadores dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje? 130. ¿Todo el profesorado posee unas competencias digitales adecuadas para aplicar las TIC dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, o aún hay aspectos a mejorar? 131. ¿Existe un sistema para el uso eficaz de programas de televisión educativos dentro del currículo? 132. ¿Se plantean tareas, tanto en el colegio como en casa, donde el alumnado deba sacar el máximo provecho a las TIC para el aprendizaje? 133. ¿El equipo directivo ha sabido motivar adecuadamente a su equipo de trabajo para que asuma sus responsabilidades? 134. ¿El equipo directivo y, en general, toda la comunidad educativa, se implican activamente en actividades de mejora? 135. ¿El equipo directivo y los demás responsables se implican activamente en la planificación, puesta en marcha y evaluación de las diferentes propuestas de mejora planteadas? 136. ¿Se considera que las familias han sido atendidas y escuchadas debidamente, respondiendo ante sus peticiones? 137. ¿Se han transmitido adecuadamente, a toda la comunidad educativa, los fines, objetivos y valores del centro educativo? 138. A principios de curso, ¿se pactan una serie de criterios o indicadores que se utilizan para evaluar los proyectos programados para el curso escolar? 139. ¿El horario del personal docente está adaptado a las necesidades reales de la comunidad educativa? 140. ¿Existe, entre el profesorado, una cultura de la evaluación, que les permite evaluar de forma continuada su quehacer diario con vistas a seguir mejorando? 141. Además del profesorado, ¿se planifican actividades formativas dirigidas a las familias, al personal de administración y servicios, y a todos aquellos profesionales que forman parte de la comunidad educativa (voluntarios, estudiantes en prácticas, educadores sociales, auxiliares técnicos, etc.)? 142. Cuando hay reuniones entre los miembros de la comunidad educativa, ¿se ha asegurado la participación de todos y todas en la toma de decisiones? ¿Se ha motivado a todo el mundo (alumnado, familias, profesorado, etc.) a participar activamente en las reuniones? 143. ¿Existe una adecuada coordinación entre todos los departamentos didácticos o equipos de ciclo? ¿El equipo directivo ha sabido motivar y atender las sugerencias de todos? 144. ¿Se reconoce y valora a todo el personal laboral (profesorado, personal de administración y servicios, voluntarios, estudiantes en prácticas, etc.) por todo su trabajo? 145. ¿Se considera que la utilización de los recursos económicos del centro educativo ha sido satisfactoria? ¿Su gestión se aprueba de forma positiva? 146. ¿Se han utilizado debidamente todos los recursos e instalaciones que posee el centro educativo, o se considera que podrían haberle sacado más partido a alguno de ellos? 147. ¿Se han difundido las normas de cuidado y utilización de todos los recursos e instalaciones del centro educativo? 148. ¿Se ha generado en el centro educativo un clima de innovación y de creatividad? 149. A lo largo del curso, en las diferentes reuniones de coordinación docente que se celebran, ¿se promueven iniciativas para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje? 150. ¿La comunidad educativa promueve y apoya la implantación de nuevos métodos de trabajo y de nuevas tecnologías para simplificar los procedimientos? 27
  28. 28. Guía para la evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva 151. ¿Se le ha dado a conocer a las familias, en las diferentes reuniones, el Proyecto Educativo de Centro (Programación General Anual) y su disponibilidad para ser consultado libremente? 152. ¿Existe algún medio para que las familias puedan aportar sugerencias de mejora acerca de cualquier aspecto relacionado con el centro educativo y todos sus planes recogidos en la Programación General Anual? 153. ¿Se les ha animado a las familias a que transmitan sus sugerencias y quejas, informándoles de los medios que existen para ello? A raíz de los resultados obtenidos, ¿considera que la difusión de la existencia de estos medios ha sido adecuada? 154. ¿Las familias están satisfechas con las diferentes propuestas planificadas desde la Programación General Anual? 155. ¿Las familias están satisfechas con los sistemas de comunicación existentes en el centro educativo para mantener un contacto continuo con el profesorado y el equipo directivo? 156. ¿Existen vías de comunicación positivas para mantenerse comunicados con la Administración educativa? 157. ¿Las familias están encantadas con el trabajo realizado por el centro educativo, y dispuestas a que sus hijos sigan estudiando allí? 158. ¿Se han atendido todas las quejas y peticiones formuladas por las familias debidamente, y lo más rápido posible? 159. ¿Las familias se han implicado en la elaboración de las diferentes actividades complementarias y extraescolares? 160. ¿El profesorado presenta iniciativas y propuestas de mejora, o por el contrario solamente se someten a lo que les dicten desde el equipo directivo y la normativa educativa? En caso afirmativo, ¿se considera que han sido todas atendidas debidamente? 161. En general, ¿el Claustro de Profesores y Profesoras se muestra satisfecho por los resultados obtenidos? 162. ¿Cuál ha sido el impacto del centro educativo en el nivel cultural que tiene la familia? 163. ¿El centro educativo ha llegado a recibir quejas procedentes de personas o instituciones del entorno del centro por algún motivo en concreto? 164. ¿Los fines, objetivos y valores del centro educativo se han implantado debidamente en el funcionamiento de éste? ¿Se ha visto reflejado en la actitud del profesorado? 165. ¿Se han cumplido con todas las guardias programadas? ¿Y se han podido cubrir todas las bajas que ha habido en el centro educativo, a la espera de recibir a trabajadores interinos enviados por la Administración educativa? 166. ¿Las actividades complementarias y extraescolares han aportado resultados positivos? 167. ¿La labor del personal de administración y servicios han sido satisfactoria? ¿Qué se podría mejorar para la próxima vez? 168. ¿Cómo valoraría la labor de la Administración educativa? 169. ¿Se ha cumplido con lo establecido en las programaciones didácticas, independientemente de que haya habido que revisarla (programación didáctica flexible)? 170. ¿La tasa de alumnado con evaluación positiva ha mejorado con respecto al curso anterior? 171. ¿La tasa de alumnado repetidor ha sido reducida con respecto al curso anterior? 172. ¿Cómo valoran el funcionamiento y participación de los departamentos de orientación y/o de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica en todo lo relativo al desarrollo de los proyectos del centro educativo? 173. ¿Se han conseguido los objetivos previstos en los proyectos institucionales? 174. ¿Se han conseguido los objetivos referentes a la gestión, control y ejecución del presupuesto? 175. ¿Se han conseguido los objetivos referentes a la gestión de las colaboraciones externas? 28
  29. 29. Guía para la evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva 176. ¿Se han conseguido los objetivos referentes a la gestión del material y del equipamiento? 177. ¿Ha habido una buena comunicación con los proveedores de recursos didácticos y materiales (por ejemplo, editoriales de libros de texto)? 178. ¿El centro educativo se ha mostrado abierto a participar en actividades de investigación procedentes de las universidades u otras instituciones? 179. ¿Se han publicado artículos, entradas de blog o folletos donde se expongan las tareas que se realizan en el centro educativo y se analicen? 180. ¿La Memoria Final de curso se encuentra disponible para su consulta a todo el público? 181. ¿Qué valoración les ha transmitido el entorno, y todos los que participan con el centro educativo que sean externos a él, de la labor realizada por el profesorado, el equipo directivo y, en general, toda la comunidad educativa? 182. Al profesorado que se jubila o se va del centro educativo por diferentes motivos (traslado, fin de contrato de interinidad, etc.), ¿se le homenajea por toda la labor que ha realizado y se le realiza una despedida formal? 183. ¿Existe implantada en el centro educativo una cultura de la evaluación, donde se evalúan de forma periódica las propuestas a partir de una serie de indicadores o criterios consensuados? 184. ¿Existen procedimientos para que el profesorado, de forma anónima, pueda expresar su punto de vista? 185. En el supuesto de tener a profesorado novel que tenga dificultades para adaptarse al ambiente de trabajo, al grupo-clase, etc., ¿qué medidas de apoyo se implantan? 186. ¿Qué valoración realizan de la gestión que se ha realizado del presupuesto del centro educativo? ¿Consideran que ha sido suficiente, o que deberían poder recibir más para cumplir con todas las demandas? 187. ¿Los presupuestos diseñados por el equipo directivo están bien justificados? 188. ¿La información aportada en la página web y otros medios de difusión (blogs, circulares, etc.) se mantiene actualizada? 189. En el supuesto de que se hayan realizado investigaciones en el centro educativo, ¿se ha podido contar con los resultados? En caso afirmativo, ¿cómo estos fueron utilizados por el centro educativo? 190. ¿Los servicios e instalaciones del centro educativo están al servicio del entorno para que puedan ser utilizados para diferentes fines (ej: campeonatos deportivos, talleres, charlas, impartición de cursos, uso de la biblioteca para consultar libros e Internet, etc.)? 191. ¿El estado del edificio y de las instalaciones es óptimo, o necesita reformas? 192. ¿Se ha realizado regularmente un inventario de los recursos disponibles para controlar su utilización, disponibilidad y necesidad de ser restaurados según las necesidades? 193. ¿Qué valoración realizan de la gestión administrativa del centro educativo: matrícula y registro de las calificaciones de los alumnos, comunicaciones a las familias, cumplimentación de expedientes, etc.? 194. ¿Las medidas de higiene y de seguridad laboral en el centro educativo son satisfactorias? 195. En el centro educativo, ¿se han trabajado medidas para prevenir accidentes y riesgos? ¿Se han enseñado estas medidas en las aulas a todo el alumnado? 196. ¿Se han hecho simulacros dentro del centro educativo para que la comunidad educativa aprenda a reaccionar en caso de incendios? 197. ¿En el centro educativo hay recursos para facilitar una posible reacción ante un desastre (por ejemplo, disponer de extintores en caso de incendio)? 198. ¿En el centro educativo se ha entrenado al alumnado para aprender a reaccionar en caso de desastres, sean ocurridos en el centro educativo o en otra parte (terremotos, inundaciones, incendios, atentados terroristas, golpes de estado, etc.)? 29

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