1) O documento discute a necessidade de mais pesquisas sobre programas de formação de professores que descrevam características dos alunos, oportunidades de aprendizagem oferecidas e o que os alunos aprendem, além de considerar os contextos institucionais e políticos. 2) Pesquisas atuais não distinguem claramente os efeitos dos programas das características iniciais dos alunos e dos contextos onde ensinam. 3) São necessários estudos qualitativos e quantitativos que combinem anál

1. COCHRAN-SMITH, Marilyn; ZEICHNER, Kenneth Executive summary. In: COCHRAN-SMITH, Marilyn; ZEICHNER, Kenneth M.(Orgs)
Studying Teacher Education: the Report of the AERA Panel on Research and Teacher Education. Educational Research Association by Lawrence
Erlbaum Associates, 2005. P. 28-36.
TOPIC 9: RESEARCH ON TEACHER EDUCA TION PROGRAMS
Background
One of the most heavily debated issues in teacher education has to do with the effectiveness of different kinds of teacher education programs and
entry routes into teaching. Many states now permit multiple entry routes into teaching, some of which require very limited professional preparation
prior to the assumption of full responsibility for a classroom. This chapter examines the research evidence related to the impact of different structures
of preservice teacher education programs on various aspects of teacher recruitment and retention, teacher quality, and student learning.
Guiding Questions
What is the evidence related to the impact of different forms of preservice teacher education on teacher recruitment, teacher retention, teacher quality,
and student learning? The comparisons examined in this summary are 4- and 5-year programs, state-sponsored alternative programs and traditional
programs (4-year undergraduate or 5-year university-based extended programs), university-sponsored alternative programs and traditional programs,
school-district-sponsored alternative programs and traditional programs, and comparisons of multiple programs. Several in-depth case studies of
multiple teacher education programs are also examined for what they can teach us about examining teacher education programs and teacher learning
during preservice teacher education.
What We Have learned About the Topic
Though the research has examined the effects of different program structures, because of the significant amount of variation that exists within teacher
education institutions, in programs of a given structural type (e.g., 4-year undergraduate program) and in state policy contexts, it does not make sense
to attempt to define program effectiveness according to the general structural characteristics of programs alone.
Studies comparing the effectiveness of various kinds of traditional and alternative teacher education programs and 4-year versus 5-year programs
in relation to a variety of outcomes generally provide conflicting findings about the efficacy of different forms of teacher preparation and do not
enable us to identify the specific program features that are related to the achievement of particular outcomes. Across the studies, there is a lack of
information about the programs, about the teachers who enter the programs, and about the places teachers teach after program completion. These
omissions, together with the vague criteria often used to assess teaching, limit the value of these studies in helping us understand the relative impact
of different kinds of alternative and traditional programs on aspects of teacher quality and student learning.
The four case studies reviewed in this summary represent efforts by researchers to probe more deeply into teacher education programs, the
opportunities that they provide for teacher learning, what teachers actually learn, and the identification of program characteristics that are responsible
for desired outcomes. Although the researchers do not establish clear links between evidence in their data and characteristics of program excellence,
these studies provide examples of how researchers can more carefully study the process of teacher education.
Regardless of the type of teacher education program completed, the subject matter specialization of teachers seems to matter in terms of teacher
retention. Specifically secondary mathematics teachers sometimes had lower retention rates than did teachers in other subject areas.
There is some evidence that during the beginning of their first year of teaching, teachers with no or minimal preservice professional preparation
prior to becoming teachers of record perform at a lower level of competence than do teachers who have completed either traditional or alternative
programs with significant professional preparation. Although the former group appears to "catch up" to the later group by the end of the year, the
students who are assigned to teachers during the period of catching up may suffer academic losses by being taught by teachers with minimal
professional preparation.
Only four studies were reviewed that attempted to connect teacher education programs to student learning. Although three of these studies used
various forms of matching and controls in an attempt to isolate the effects of teacher education programs, none of these studies is free from
methodological weaknesses that rule out alternative explanations for the findings. Also, very limited information is provided in these studies about
the programs being compared, which makes it impossible to link the findings back to specific program characteristics.
What We Have learned About the Research
The research examined compares the efficacy of 4- and 5-year programs and different kinds of alternative programs. The outcomes examined in these
studies include how many teachers completed different programs and entered teaching and what kind of schools they entered, teachers' ratings of the
effectiveness of their preparation in relation to particular tasks of teaching, and the professional teaching knowledge of graduates from different
programs.
In addition, various aspects of teaching quality were examined after program completion including the self-ratings by teachers of their own
teaching abilities; teacher self-reports of the teaching practices and problems faced in the classroom; observations of teaching by researchers;
principals', supervisors', or mentors' ratings of the quality of teaching; and measures of pupil learning. Teachers' commitment to teaching as a career,
their sense of efficacy and career satisfaction, involvement in leadership activities, and actual teacher retention were also assessed.
As mentioned previously, few definitive statements can be made about the effects of different structural models for preservice teacher education
programs based on this body of research. Inconsistent and contradictory findings across studies and various conceptual and methodological problems
with the research reveal limitations that should guide future inquiry. Future research needs to include descriptions of the attributes that teachers bring
to their teacher education programs; the curriculum, pedagogy, and social relations in the teacher education programs; the institutional and state
policy contexts in which the programs are embedded; the school and community contexts where program graduates teach; and the criteria and
comparison groups used in the evaluation of teacher performance.
Generally the research has not distinguished program effects from the influence of the characteristics that teachers bring to their preparation
programs (selection effects) and from the effects of the contexts in which teachers teach. Because these studies have not carefully examined the
actual process of teacher education, teachers' entering characteristics, and the contexts in which teachers teach, it is not possible to explain the
contradictory findings.
It is difficult to aggregate findings across studies because studies used different definitions of alternative and traditional teacher education
programs.

2. The Research We Need
Research on teacher education programs needs to describe the characteristics that teachers bring to their programs, the opportunities for learning that
the programs provide and what teachers learn from these opportunities, the institutional and state policy contexts in which programs are embedded,
and the characteristics of the schools where program graduates teach. Attention to these things will better enable researchers to disentangle the effects
of programs from selection effects and the effects of contexts and to identify the critical features of programs that make a difference in achieving
desired outcomes.
It is important that researchers use consistent definitions for alternative and traditional teacher education programs.
Systematic quantitative studies of distinct and carefully described alterative program alternatives are needed. These studies should utilize
matching, controls, or random assignment to isolate the effects of particular teacher education program characteristics from other influences. These
studies should include specific information about the features of the programs being compared that goes beyond a general label taken from their
structural characteristics. These studies also need to compare teachers who are teaching the same subjects to the same kind of students at the same
grade levels.
In-depth case studies of teacher education programs are needed that illuminate what teacher education students learn from the opportunities they
are provided within their programs. These studies should attempt to link specific program characteristics to various outcomes.
Studies that combine systematic quantitative analyses of distinct preparation alternatives and in-depth qualitative analyses of the nature and
meaning of these alternatives are especially needed. These studies will provide both the systematic comparisons and the rich contextual data needed
to be able to explain the findings.
More studies on teacher education programs should include attention to the links between teacher education and student learning. In addition to
students' growth
on standardized achievement tests, other ways of assessing academic learning and assessments of other kinds of learning such as social and civic
learning should be addressed.
Better measures of teacher performance are needed in research that attempts to connect preparation programs to the teaching performance of their
graduates. Instruments and rating scales to assess teaching performance should use clear, specific criteria and address broader definitions of teaching
performance that incorporate multiple aspects of teaching performance.
A RESEARCH AGENDA FOR TEACHER EDUCATION
The main recommendation of the panel, elaborated in the remainder of this summary, is that research about teacher education needs now to be
undertaken using methods that will increase our knowledge about important features of teacher education and its connections to the outcomes that are
important in a democratic society. We recommend attention to the full variety of research approaches available, recognizing that multidisciplinary
and multimethodological approaches are necessary.
We caution, however, that although empirical research can inform important decisions about research and policy, it cannot tell us what to do.
Simply because something has been researched does not tell us much about what people actually do or should do in preparation programs. Indeed, we
see many instances where the same research is interpreted to justify dramatically different practices and policy decisions. As we note throughout this
report, education and teacher education pose many kinds of questions, including those that are grounded in moral, ethical, social, philosophical, and
ideological concerns. Although questions like these can be shaped and understood more fully on the basis of evidence, they cannot be settled by
empirical evidence alone. Evidence always has to be interpreted, and there are many influences on teacher education practice besides research
findings. However well-designed studies, such as natural experiments that take advantage of naturally occurring variations among teacher preparation
programs and arrangements, can provide evidence to guide policy and practice decisions.
Of course, the arguments we make about research on teacher education are relevant in any applied field, including medicine and the health
professions, where policy decisions depend not only on a synthesis of the empirical evidence but also on local circumstances, costs weighed against
benefits, and the availability of personnel, equipment, and technology. This in no way suggests that empirical research related to teacher preparation
has no role in policy. On the contrary, the empirical research agenda recommended here can inform policy and practice by providing evidence
concerning the outcomes of particular strategies, arrangements, and components of preparation and by providing analyses of the impact of programs
and policies at the local level. Decisions about teacher education will always be influenced by a mix of values, experience, politics, and empirical
evidence. However, we currently have relatively little evidence about the impact of teacher education and even less agreement about what counts as
evidence in the first place. In this volume we are ca1ling for multiple programs of empirical research on teacher education, which will require more
sophisticated theoretical frameworks and research designs. Sound empirical research on teacher education can help us better understand the contexts
and conditions within which teacher education is associated with enhanced pupil learning and other outcomes, as evidenced by multiple rather than
by unitary indicators. This empirical evidence ought to guide decisions about policy and practice.
Recommended Research Designs and Important Methodological Issues
The panel recommends that researchers carefully develop research designs along the tines that follow and also attend to the noted methodological
issues noted as they conduct research on teacher education. Some of the standards the panel calls for apply to all good research; others are more
specific to teacher education.
Research Situated in Relevant Theoretical Frameworks Particular conceptions of teaching and learning to teach are embedded in the
curriculum, instructional strategies, and organizational structures of teacher education programs. Without 10cating empirical studies in relation to
appropriate theoretical frameworks regarding teacher learning, teaching effectiveness, and pupil learning, it will be difficult to explain findings about
the effects of particular teacher education practices.
Clear and Consistent Definitions of Terms All aspects of teacher education including instructional approaches, curriculum, and organizational
arrangements should be defined clearly, consistent1y, and with enough specificity to enable the accumulation of knowledge across studies about the
nature and impact of different aspects of teacher education.
Fuller Description of Data Collection and Analysis Methods and Research Contexts Studies need to provide detailed information about how
data were collected and analyzed, how courses were situated within program and institutional contexts, and the characteristics of the school and
community contexts in which teachers work.

3. Development of More Programs of Research More programs of research in teacher education wherein researchers consciously build on each
other's work to pursue particular tines of inquiry are needed. Productive research programs allow researchers to pursue different aspects of particular
problems and questions, accumulating and extending knowledge with each new study.
Attention to the Impact of Teacher Education on Teachers' Learning and Professional Practice Researchers should examine the impact of
various aspects of teacher preparation programs and routes on teachers' learning, particularly their knowledge and beliefs and their professional
practice in classroom and school settings. Especially important are studies that examine these issues over time and studies that examine the
connections among teacher preparation, teacher learning, teacher practice, and pupils' learning.
Research That Links Teacher Education to Pupil's Learning Much more research is needed about the relationships between teacher education
components, pathways, and experiences, on one hand, and various aspects of pupil's learning, including but by no means limited to learning as
measured by standardized test scores, on the other. We need both more studies that closely examine the outcomes of teacher education for pupils'
learning and broader views of what constitutes pupils' learning in the first place. We also need studies that try to sort out the many factors, including
teacher preparation, that influence pupils' growth over time.
Multidisciplinary and Mixed-Methods Studies To generate knowledge that is useful to policymakers and practitioners, we need
multidisciplinary research, mixed-methods studies, and a multimethodological approach. Given the complexity of teacher education and its
connections to various aspects of both teacher quality and student learning, it is clear that no single methodological approach can provide the
knowledge we need. Rather, the field needs experimental and quasiexperimental designs, case studies, ethnographic analyses, and many other
approaches to address the array of complex issues that are critical in the field.
Reliable Measures of Teachers' Knowledge and Skills Researchers need to use better and more consistent measures of teachers' knowledge and
skills and how these are linked to teacher preparation programs and routes. Of particular importance are measures that connect particular teacher
preparation components to the teaching of candidates and graduates of various programs, especially studies that address multiple aspects of teaching
and use multiple indicators of performance.
Experimental Research Comparing Programmatic Alternatives in Terms of Outcomes Given the large size and scale of teacher education as
well as the tremendous natural variation that OCCUIS in programs across the country, there are many opportunities for experimental research designs
that compare the impacts of program variations on teachers' knowledge, their professional practice, and pupils' learning.
Recommended Research Topics and Issues
The panel recommends that research be conducted on a number of topics that are especially important and amenable to productive research, but
where either little research has been done, or what has been done has been limited to very small samples or short-term study. In addition, there are
several important topics that are virtually unexplored.
Preparing Teachers to Help Close the Achievement Gap The status quo in teacher preparation has failed to prepare teachers to meet the needs
of the increasingly diverse population of public school students, thus failing to close the gap in achievement and other school outcomes among White
students and their peers of color. In particular, we need research on how to prepare teachers to work with Englishlanguage learners, how to work
effectively with students with disabilities, how to recruit and retain a more diversified teacher workforce, and how to prepare teachers for particular
settings, such as urban and rural areas, where the achievement gap is particularly pronounced.
Contexts and Participants in Teacher Education Much more research is needed regarding the impact of the varying contexts and participants in
teacher preparation In particular, we need to know more about who is teaching and supervising teacher education courses and fieldwork experiences
and what instructional strategies and texts and programs they are using. We also need more information about the conditions under which these are
most effective.
Teacher Education Curriculum, Instruction, and Organization The panel recommends that more research be conducted about the conditions
under which different conceptual and structural arrangements within teacher education programs are connected to various outcomes. In particular, we
need research about the nature of the instructional interactions that occur in coursework and fieldwork contexts and the impact of these on teachers'
learning and performance and on pupils' learning, inc1uding the impact of the racial and ethnic composition of participants.
Organizational and Structural Alternatives for Teacher Preparation There are many variations among programs and pathways into teaching
in terms of organizational and structural arrangements, timing, and requirements before, during, and after designation as teacher of record with full
responsibility for pupils' learning. Much more research is needed regarding the processes, experiences, and impacts of these variations.
Predictive Validity of Teacher Education Program Admission Criteria Current initiatives in teacher education are utilizing a variety of
admissions criteria for programs, pathways, and alternatives. We need research that analyzes the predictive validity of these for effective teaching and
retention in the teaching profession, particularly in urban, rural, and other hard-to-staff schools.
National Databases on Teacher Candidates, Teachers, and Reserve Pools The panel strongly recommends that national databases be
established that inc1ude accurate longitudinal data on how the demographic and quality profiles of the nation's teachers are interrelated as well as on
how teachers with different quality and demographic characteristics are prepared for teaching and where and whether they enter, stay, or leave the
teaching profession.
Research on Teacher Preparation in Various Subject Areas We need more research on the impact of preparation in various subject areas on
teachers' performance and knowledge as well as on their pupil's learning. In particular, we need to know the impact of arts and sciences study and
engagement on teachers' performance and knowledge and on their pupils' learning. In particular, we need research that disentangles the effects of
programs from those of subject areas.

4. Systematic Analyses of Alternative Preparation Programs and Routes The panel recommends an array of research designs intended to explore
the impacts of c1early identifiable alternative routes, programs, and organizational structures in teacher education. Although this array could inc1ude
randomized trials, the panel recommends that various forms of matching and controls are better alternatives for research in teacher education,
because random assignment of pupils to teachers with no preparation carries important ethical considerations.
In-Depth Case Studies of Programs Although expensive and complicated to carry out, the panel recommends that more in-depth, large-scale,
and multi-institutional case studies of teacher education programs and components are needed. Targeted resource allocation would make this kind of
study possible.
Research That Links Preparation With Practice and Pupils' Learning Although it is exceedingly complex and difficult to do, the panel
recommends that a series of well-designed, theory-grounded studies examine the complex links among teacher preparation programs and contexts,
teacher candidates' knowledge growth, teachers' professional practices, and pupils' learning within the contexts of schools and classrooms.
Unexplored Topics Related to Teacher Preparation There are many important aspects of teacher preparation that are virtually unexplored in the
research literature. Although many small-scale studies during the last decade focused on teacher candidates' beliefs, there has been almost no research
that examines connections between those beliefs and graduates' performance as teachers, let alone the connections among beliefs, teacher
performance, and the performance of their pupils. Research is needed that systematically explores the relationships among teacher candidates' beliefs,
attitudes, skills, and practices and pupil's learning opportunities, attitudes, achievement, and growth. In addition, research is needed on the impact of
subject matter and general education preparation of teachers, the role of psychological and social foundations, and the impact of these on teachers'
and pupil's performance. We also need to know how different policies and accountability processes affect teacher education's impact on pupils'
learning. Although there are major national reform initiatives calling for greater university responsibility for teacher preparation and greater
engagement of the arts and sciences in teacher preparation, there is virtually no research in this area. In addition, there has been little research on the
impact of different accountability systems and different state and federal policies on teacher education outcomes.
A Needed Infrastructure for Research on Teacher Education
To develop the body of research that is needed to inform policy and practice in teacher education, a number of investments in infrastructure need to
be made.
Funding and Other Resources for Research on Teacher Education Especially in light of the fact that much of teacher education research has
been conducted by individuals using small samples, the panel recommends that federal and other funds be provided so that large-scale and other
kinds of systematic studies can be carried out. This is needed in areas other than mathematics and science. Federal and foundation funding should be
targeted for specific areas with the potential for important results.
Preparing Educational Researchers and the Peer-Review Process The panel recommends that the preparation of researchers in the area of
teacher education be made a top priority for foundations and government training grants so that researchers understand the complexity and
interdisciplinarity of research in this area and gain the methodological, substantive, and theoretical education needed to carry out productive research.
In addition, the panel suggests that rigorous standards for evaluating research on teacher education be established by the educational research
community and applied in the peer-review process for refereed journals as well as for books. In particular, clear criteria need to be established for
describing the teacher education students, components, and policy contexts under study as well as describing the research protocols, instruments, and
terms that are used.
Research Partnerships The panel recommends the development and support of research partnerships and collaborations that cut across
institutions and involve focused assessment agendas related to teacher preparation and desirable outcomes, especially pupil learning outcomes. In
addition the panel recommends that the databases generated through self-studies used for state program approval and national accreditation be linked
and made available to researchers engaged in national assessments, comparisons, and evaluation studies. Comprehensive national datasets on teacher
education students, teacher educators, curriculum, and instruction would allow analysis of the impact of components, pathways, and learning
opportunities on pupil learning and other desirable school and pupil outcomes. Research partnerships that pool resources and researchers can alleviate
the limitations of individual researchers studying single courses or program aspects and move toward understanding the larger patterns involved in
teacher education and various outcomes.
The syntheses developed by the AERA Panel on Research and Teacher Education point to many promising lines of research that can be built on to
expand what we know about the impact of various kinds of teacher preparation and the impact of various local and larger policy decisions. We are at
a turning point, however, with more attention than ever before focused on the recruitment, preparation, and retention of highly qualified teachers. As
a field, we need to develop a rich portfolio of studies that addresses many of the most important questions about teacher education from multiple
perspectives and uses many different research designs. The panel recommends that some of the most promising places to start are the construction of
accurate national databases, strategic investments to support both large-scale studies and indepth case studies, and significant improvement in the
peer-review process and the preparation of teacher education researchers.
REFERENCE
Wilson, 5., Aoden, R., & Ferrini-Mundy, J. (2001). Teacher preparation research: Current knowledge, gaps and recommendations. Washington, DC:
Center for the 5tudy of Teaching and Policy.

5. COCHRAN-SMITH, Marilyn; ZEICHNER, Kenneth Executive summary. In: COCHRAN-SMITH, Marilyn;
ZEICHNER, Kenneth M.(Orgs) Studying Teacher Education: the Report of the AERA Panel on Research and Teacher
Education. Educational Research Association by Lawrence Erlbaum Associates, 2005. P. 28-36.
TRADUÇÃO LIVRE
TEMA 9: A PESQUISA SOBRE OS PROGRAMAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Pano de Fundo
Uma das questões mais fortemente debatida na formação de professores está relacionada com a eficácia
de diferentes tipos de programas de formação de professores e rotas de entrada de ensino. Muitos estados já
permitem múltiplas rotas de entrada no ensino, alguns dos quais exigem muito limitada preparação profissional
antes de assumir a responsabilidade total de uma sala de aula. Este capítulo examina as evidências das pesquisas
relacionadas ao impacto de diferentes estruturas de programas de formação de professores "Preservice" (anterior
a iniciar sua carreira de professor) em vários aspectos de recrutamento e retenção de professores, da qualidade
dos professores e aprendizagem dos alunos.
Questões norteadoras
Qual é a evidência relacionada ao impacto nas diferentes formas de formação inicial de professores
sobre o recrutamento, a retenção de professores, da qualidade dos professores e aprendizagem dos alunos? As
comparações examinados neste resumo são sobre programas de formação de professores de 4 ou 5 anos -
programas alternativos patrocinados pelo estado e programas tradicionais (4 anos de graduação ou 5 anos de
programas de extensão universitária), programas alternativos patrocinados por universidade e programas
tradicionais e programas alternativos patrocinados pela escola distrital e os programas tradicionais, e as
comparações de vários programas. Vários estudos profundos sobre programas de educação de professores
múltiplas também são examinados em relação aquilo que nos ensinam sobre programas de formação de
professores e aprendizagem dos professores durante a formação inicial.
O que nós aprendemos sobre o tema
Embora a pesquisa tenha analisado os efeitos das diferentes estruturas dos programa, por causa da
quantidade significativa de variação que existe nas instituições de formação de professores, em programas de
um determinado tipo estrutural (por exemplo, de 4 anos de graduação) e em contextos de política de Estado, não
faz sentido tentar definir a eficácia do programa de acordo com as características gerais dos programas
estruturais por si só.
Estudos comparando a eficácia de vários tipos de programas de professores tradicionais e alternativos de
educação de 4 anos versus programas de cinco anos em relação a uma variedade de resultados geralmente
fornecem resultados conflitantes sobre a eficácia das diferentes formas de preparação de professores e não nos
permitem identificar características específicas do programa que estão relacionados com a obtenção de
resultados específicos. Em todos os estudos, há uma falta de informação sobre os programas, sobre os
professores que entram nos programas, e sobre os lugares que os professores ensinam após a conclusão do
programa. Essas omissões (falta destas informações), em conjunto com critérios vagos frequentemente utilizado
para avaliar o ensino, limitam o valor destes estudos e nos ajudarem a compreender o impacto relativo de
diferentes tipos de programas alternativos e tradicionais sobre aspectos da qualidade dos professores e a
aprendizagem dos alunos.
Os quatro estudos de casos analisados neste resumo representam esforços de pesquisadores para
investigar mais a fundo os programas de formação de professores, as possibilidades que oferecem para a
aprendizagem de professores, o que os professores realmente aprendem, bem como a identificação das

6. características do programa que são responsáveis pelos resultados desejados. Embora os investigadores não
estabelecem uma ligação clara entre as evidências em seus dados e características de excelência do programa,
esses estudos fornecem exemplos de como os pesquisadores podem estudar com mais cuidado o processo de
formação de professores.
Independentemente do tipo de programa de formação de professores completo, o assunto especialização
dos professores assunto parece ser importante em termos de retenção de professores. Especificamente
professores de matemática do ensino secundários, por vezes, tiveram indices de retenção mais baixos do que
professores de outras áreas de interesse.
Há alguns indícios de que, durante o início do seu primeiro ano de ensino, os professores com nenhuma
ou mínima preparação “Preservice” profissional antes de se tornar professores desempenham um menor nível de
competências do que os professores que tenham concluído programas tradicionais ou alternativos com
importantes preparo profissional. Embora o primeiro grupo parecesse "catch up"(se aproxima) do segundo
grupo, no final do ano, os alunos que são determinados aos professores durante o período de aproximação pode
sofrer prejuízos acadêmicos por ser ministrado por professores com formação profissional mínimo.
Apenas quatro estudos foram analisados na tentativa de ligar os programas de formação de professores
para com a aprendizagem do aluno. Embora esses três estudos utilizaram diferentes formas de combinação e
controlar em uma tentativa de isolar os efeitos dos programas de formação de professores, nenhum desses
estudos é livre das fraquezas metodológicas que excluem as explicações alternativas para as conclusões. Além
disso, muito pouca informação foi fornecida nestes estudos sobre os programas que estão sendo comparados, o
que torna impossível relacionar os resultados com as características do programa específico.
O que nós aprendemos sobre a Pesquisa
A pesquisa examinada compara a eficácia dos programas de 4 e 5 anos e os diferentes tipos de
programas alternativos. Os resultados analisados nestes estudos incluem quantos professores completaram os
diferentes programas e começaram a lecionar e para que tipo de escolas eles foram, as avaliações dos
professores sobre a eficácia da sua própria preparação em relação a tarefas específicas e o conhecimento de
ensino profissional dos graduados dos diferentes programas.
Além disso, vários aspectos da qualidade de ensino foram examinados após a conclusão do programa,
incluindo as auto-avaliações por professores de suas habilidades e do ensino próprio, auto-relatos dos
professores (relatórios feitos pelo próprio professor) e de suas práticas de ensino e os problemas enfrentados
em sala de aula, as observações de ensino feitas por pesquisadores, diretores e supervisores ou mentores e a
qualidade do ensino, e medidas de aprendizado dos alunos. O comprometimento dos professores com o ensino
como uma carreira, seu senso de eficácia e satisfação profissional, participação em atividades de liderança e a
real retenção de professores foram também avaliados.
Como mencionado anteriormente, algumas afirmações definitivas podem ser feitas sobre os efeitos dos
modelos estruturais de diferentes para os programas de formação de professores "Preservice" com base neste
conjunto de pesquisas. Descobertas inconsistentes e contraditórias nestes estudos e vários problemas conceituais
e metodológicos da pesquisa revelam limitações que devem orientar as investigações futuras. Estas futuras
pesquisas deverão incluir uma descrição dos atributos que os professores trazem para os seus programas de
formação de professores, o currículo, pedagogia, relações sociais dentro dos programas de ensino de formação
dos professores, os contextos institucionais e políticas do estado em que os programas estão inseridos; contextos
da escola e comunidade onde os formandos ensinam, e os critérios e os grupos de comparação utilizados na
avaliação de desempenho dos professores.
Em geral, a investigação não distingue os efeitos do programa a partir da influência das características
que os professores trazem para o seu preparo (efeitos de seleção) e dos efeitos dos contextos em que os
professores ensinam. Devido ao fato de que estes estudos não terem cuidadosamente examinado o processo real
de formação de professores, as características de entrada desses professores, e os contextos em que os
professores ensinam, não é possível explicar as contradições encontradas.
É difícil agregar os resultados em todos os estudos, porque os estudos utilizados apresentam diferentes
definições de programas de educação de professores alternativos e tradicionais.

7. A pesquisa que precisamos
Investigação sobre os programas de formação de professores precisa descrever as características que os
professores trazem para os seus programas, as oportunidades de aprendizagem que os programas oferecem e o
que os professores aprendem a partir destas oportunidades, os contextos institucionais e políticas do estado em
que os programas são inseridos, e as características das escolas onde graduandos ensinam. Atenção a essas
coisas melhor permitirá aos pesquisadores a distinguir/classificar os efeitos dos programas a partir dos efeitos
de seleção e os efeitos dos contextos e identificar as características críticas dos programas que fazem a diferença
para atingir os resultados desejados.
É importante que os investigadores usem definições consistentes para os programas de educação
alternativa e tradicional do professor.
Estudos quantitativos sistemáticos alternativos de programa alternativos descritos cuidadosamente são
necessários. Estes estudos devem utilizar combinações, controles e designações randomicas para isolar os
efeitos específicos características de educação de professor de outras influências. Esses estudos devem incluir
informações específicas sobre as características dos programas sendo comparados que vão além de um rótulo
geral assumidos de suas características estruturais. Esses estudos também necessitam comparar os professores
que estão lecionando as mesmas disciplinas para os mesmos tipos de alunos nas mesmas séries.
Estudos de caso profundos de programas de formação de professores são necessários que ilustrem o que
os estudantes de formação de professores aprendem a partir as oportunidades que são oferecidas nestes
programas. Estes estudos devem tentar conectar características de programas específicos aos diferentes
resultados.
Estudos que combinam análises quantitativas sistemáticas de alternativas de preparo distintos e análise
qualitativa profundas da natureza e significado dessas alternativas são especialmente necessárias. Estes estudos
oferecerão tanto a comparação sistemática quanto os dados contextuais ricos necessários para permitir
explicação dos resultados.
Mais estudos sobre os programas de Educação de formação de professores deve incluir atenção a
conecxão entre a formação de professores e aprendizagem dos alunos. Além do desempenho dos alunos em
testes padronizados, outras formas de avaliação da aprendizagem acadêmica e avaliações de outros tipos de
aprendizagem, como social e cívica de aprendizagem devem ser abordadas.
Melhores medidas do desempenho dos professores são necessárias na pesquisa que tenta conectar
programas de preparo ao desempenho de ensino dos graduados. Instrumentos e escalas para avaliar o
desempenho docente deve utilizar critérios claros e específicos e abordar definições mais amplas de
desempenho docente que incorporam múltiplos aspectos do desempenho docente.
A agenda de pesquisa para formação de professores
A principal recomendação do comitê, elaborado no restante deste resumo, é que a pesquisa sobre
formação de professores precisa agora ser realizadas através de métodos que aumentem o nosso conhecimento
sobre características importantes da formação de professores e suas conexões com os resultados que são
importantes em um sociedade democrática. Recomendamos atenção para a grande variedade de abordagens de
pesquisa disponíveis, reconhecendo que as abordagens multidisciplinares e multimetodológica são necessárias.
Advertimos, no entanto, que embora a pesquisa empírica pode informar sobre decisões importantes
sobre pesquisa e política, ela não pode nos dizer o que fazer. Simplesmente porque algo tem sido pesquisado
não nos diz muito sobre o que as pessoas realmente fazem ou deveriam fazer em programas de preparação. Na
verdade, vemos muitos casos em que a mesma pesquisa é interpretada para justificar dramaticamente diferentes
práticas de decisões tomadas. Como observamos ao longo deste relatório, a educação e a formação de
professores apresentam vários tipos de questões, incluindo aquelas que são baseadas em preocupações morais,
éticos, sociais, filosóficas, ideológicas. Apesar de questões como essas poderem definir e entender mais
totalmente em bases de evidencias elas não podem ser baseadas nas evidências empíricas sozinhas. Evidência
sempre tem de ser interpretada, e há muitas influências na prática de formação de professores, além dos

8. resultados da investigação. No entanto estudos bem planejados, como experimentos naturais que aproveitam
naturalmente variações entre os programas de preparação de professores e arranjos, pode oferecer evidencias
que guiem as decisões políticas e práticas.
Evidentemente, os argumentos que fazemos sobre a pesquisas em educação de professor são importantes
em qualquer campo de aplicação, incluindo a medicina e as profissões de saúde, onde as decisões políticas
dependem não só de uma síntese das evidências empíricas, mas também das circunstâncias locais, os custos
contra os benefícios, e a disponibilidade de pessoal, equipamentos e tecnologia. Isto em nada sugere que a
pesquisa empírica relacionada com a preparação do professor não tem nenhum papel na política. Pelo contrário,
a agenda da pesquisa empírica aqui recomendada pode informar a política e a prática, fornecendo elementos
relativos aos resultados de estratégias específicas disposições e componentes da preparo e oferecendo análises
do impacto de programas e políticas a nível local. As decisões sobre a formação de professores será sempre
influenciado por uma combinação/mix de valores, experiências, política e evidencias empíricas. No entanto,
atualmente temos relativamente poucas evidencias sobre o impacto da formação de professores e menos ainda
acordo sobre o que conta como evidencia em primeiro lugar. Neste volume estamos sugerindo vários programas
de pesquisa empírica sobre formação de professores, o que exigirá bases teóricas mais sofisticados e desenhos/
projetos de pesquisa. A pesquisa empírica sobre formação de professores pode melhor nos ajudar a
compreender melhor os contextos e as condições em que a formação de professores está associado ao melhor
aprendizado dos alunos e de outros resultados, como evidenciado por vários indicadores ao invés de unitário.
Esta evidência empírica deveria orientar as decisões sobre políticas e práticas.
Tipo de pesquisa recomendada e assuntos metodológicos importantes
O comitê recomenda que os pesquisadores cuidadosamente projetem pesquisas ao longo das linhas que
se seguem e também considerem às questões metodológicas à medida que eles conduzem a pesquisa sobre
formação de professores. Algumas das normas que o comitê sugere aplicam-se a toda boa pesquisa, outros são
mais específicos para formação de professores.
A pesquisa situada em bases teóricas relevantes: conceitos particulares de ensino e aprendizagem para
ensinar são incorporados no currículo, estratégias de ensino e as estruturas organizacionais dos programas de
formação de professores. Sem situar os estudos empíricos em relação a enquadramentos teóricos adequadas
considerando sobre a aprendizagem do professor, a eficácia do ensino, e o aprendizado dos alunos, será difícil
explicar os resultados sobre os efeitos das práticas da educação de professores específicas.
Termos de definições clara e consistente: todos aspectos da educação de professores, incluindo abordagens de
ensino, currículo, e as modalidades de organização devem ser definidas clara e consistentemente, e com
especificidade suficiente para permitir o acúmulo de conhecimento ao longo dos estudos sobre a natureza e o
impacto dos diferentes aspectos da formação de professores.
Uma mais completa descrição da Coleta de Dados e Métodos de Análise e Contextos de Pesquisa: os
estudos precisam fornecer informações detalhadas sobre como os dados foram coletados e analisados, como os
cursos se situam dentro do programa e contextos institucionais e as característica do contexto da escola e da
comunidade da qual os professores trabalham.
Desenvolvimento de mais programas de pesquisa: mais programas de pesquisa na formação de professores
em que os pesquisadores conscientemente constroem dentro do trabalho de cada um para buscar linhas
particulares de pesquisa são necessárias. Programas de pesquisa produtiva permitem que pesquisadores
busquem diferentes aspectos de problemas específicos e questões específicas, acumulando e ampliando seu
conhecimento com cada nova área de estudo.
Atenção ao impacto da educação de professores, na aprendizagem dos professores e na prática
profissional: os pesquisadores devem examinar o impacto de vários aspectos dos programas de preparação de
professores e as rotas de aprendizagem de professores, particularmente os seus conhecimentos e crenças e sua

9. prática profissional em sala de aula e ambientes escolares. Especialmente importantes são os estudos que
analisam estas questões ao longo do tempo e dos estudos que examinam a ligação entre a preparação do
professor, a aprendizagem de professores, prática docente e aprendizagem dos alunos.
Pesquisas que relacionam a formação dos professores para aprendizagem do aluno: muito mais pesquisas
são necessárias sobre as relações entre os componentes de formação de professores, percursos e experiências,
por um lado, e vários aspectos do ensino de aluno, incluindo, mas de forma nenhuma limitados a aprendizagem
medidos por testes padronizados, por outro. Precisamos tanto de mais estudos que examinar de perto os
resultados da formação de professores para o aprendizado dos alunos e uma visão mais ampla sobre o que
constitui a aprendizagem dos alunos em primeiro lugar. Precisamos também de estudos que tentem resolver os
muitos fatores, incluindo a preparação de professores, que influenciam o crescimento dos alunos ao longo do
tempo.
Estudos Multidisciplinares e Multi-Métodos: para gerar conhecimento que é útil para os formuladores de
diretrizes e praticantes/ profissionais, precisamos de pesquisas multidisciplinares, estudos onde vários métodos
são usados, e abordagem multi-metodológica. Dada a complexidade da formação docente e suas conexões com
vários aspectos, tanto da qualidade dos professores quanto da aprendizagem dos estudantes, é claro que não há
uma abordagem única metodológica pode fornecer o conhecimento que nós precisamos. Em vez disso, o campo
precisa de projetos experimentais e/ou quase-experimentais, estudos de caso, analises etnografia, e muitas
outras abordagens que abordem a gama de assuntos complexos que são críticos nesse campo.
Medidas confiáveis do conhecimento dos professores e habilidades dos professores: os pesquisadores
precisam usar melhor e medidas mais coerentes de conhecimentos dos professores e as habilidades e como estes
estão ligados aos programas de preparação de professores e as rotas. De particular importância são as medidas
que conectam componente preparação de professores específicos para o ensino dos candidatos e graduados de
vários programas, especialmente os estudos que abordam aspectos múltiplos de ensino e utilizam indicadores
múltiplos de desempenho.
Pesquisa Experimental Comparando as alternativas Programáticas em termos de resultados: dada a
grande dimensão e validade da educação de professores, bem como a enorme variação natural que ocorre nos
programas em todo o país, existem muitas oportunidades para projetos de pesquisa experimental que comparam
os impactos das variações dos programas sobre os professores "o conhecimento, a sua prática profissional e
aprendizagem dos alunos”.
TÓPICOS E ASSUNTOS DE PESQUISA RECOMENDADOS
O comitê recomenda que a investigação seja conduzida num número de temas que são particularmente
importantes e passíveis de investigação produtiva, mas onde pouca pesquisa foi feita, ou o que tem sido feito
tem sido limitada a amostras muito pequenas ou de estudo de curta duração. Além disso, existem vários temas
importantes que são praticamente inexploradas.
Preparando os professores para ajudar a fechar o "Gap" de desempenho: o estado atual na formação de
professores não foi capaz de preparar os professores para atender às necessidades da população, cada vez mais
diversa de alunos de escolas públicas, falhando assim a fechar a lacuna na realização e nos resultados escolares
entre estudantes brancos e seus colegas de cores. Em particular, precisamos de investigação sobre a forma de
preparar os professores para trabalhar com alunos de língua Inglêsa, como trabalhar eficazmente com os alunos
com deficiência, como recrutar e manter uma força de trabalho docente diversificada, e como preparar
professores para as configurações particulares, tais como áreas urbanas e rurais, onde a abertura da realização é
particularmente pronunciada.
Contextos e participantes na Formação de Professores: Muito mais pesquisas são necessárias sobre o
impacto dos contextos diferentes e os participantes na formação de professores, em particular, nós precisamos

10. saber mais sobre quem está ensinando e supervisionar os cursos de formação de professores e experiências de
campo de trabalho e quais as estratégias instrucionais e textos e programas que estão sendo usando. Precisamos
também de mais informações sobre as condições em que eles são mais eficazes.
Formação de Professor, Currículo, Ensino e Organização: o comitê recomenda que mais pesquisas sejam
realizadas sobre as condições sob as quais diferentes organizações conceituais e estruturais no âmbito de
programas de formação de professores estão conectados a vários resultados. Em particular, precisamos de
investigação sobre a natureza das interações que ocorrem na instrução de curso e os contextos de um campo
trabalho e o impacto destes na aprendizagem e no desempenho dos professores e no aprendizado dos alunos,
inc1uindo o impacto da composição racial e étnica dos participantes.
Alternativas organizacionais e estruturais para a preparação do professor: Existem muitas variações e
caminhos entre os programas para o ensino em termos de arranjos organizacionais e estruturais, prazos e
exigências antes, durante e após sua designação como professor de registro com total responsabilidade pela
aprendizagem dos alunos. Muito mais pesquisa é necessária em relação aos processos, experiências e impactos
dessas variações.
Validade de previsão dos critérios de admissão para o Programa de Formação de Professores: iniciativas
atuais na educação dos professores estão utilizando uma variedade de critérios de admissão para os programas,
caminhos e alternativas. Precisamos de pesquisas que analise a validação previsiva desses critérios para o
ensino eficaz e de retenção no ensino dos professores, especialmente nas zonas urbanas, rurais e outras escolas
de difícil pessoal (difícil formar o corpo docente).
Bases de dados nacionais sobre Candidatos a professores, professores, e campos de reserva (substitutos):
O comitê altamente recomenda que os bancos de dados nacionais sejam estabelecidos, que inc1uam dados
longitudinais precisos, em como os perfis demográficos de qualidade dos docentes do país estão inter-
relacionados, tanto quanto como os professores com características demográficas e diferentes qualidades são
preparados para ensinar e, aonde e se entram, ficam ou deixam a profissão docente.
Pesquisa sobre o preparo de professores e diversas áreas de estudo: Precisamos de mais pesquisas sobre o
impacto de preparação em várias disciplinas no desempenho dos professores e conhecimentos, bem como a
aprendizagem do aluno. Em particular, nós precisamos saber o impacto do estudo das artes e das ciências e o
engajamento sobre desempenho e conhecimentos dos professores e na aprendizagem dos alunos. Em particular,
temos pesquisas que clarificam os efeitos dos programas das áreas de ensino/disciplinas.
Análise Sistemática e Programas e Rotas de preparos alternativos: O comitê recomenda uma série de
projetos de pesquisa que pretendam explorar os impactos de rotas alternativas e claramente identificadas,
programas e estruturas organizacionais na formação de professores. Embora esta matriz pode inc1uir
experimentos randomizados, o comitê recomenda que as várias formas de combinação e os controles são
melhores alternativas para a pesquisa na formação de professores, porque a atribuição aleatória de alunos para
os professores sem preparação acarreta considerações éticas importantes.
Estudos de caso detalhados: Embora sejam programas caros e complicados de realizar, o comitê recomenda
que mais, estudos de casos multi-institucional aprofundados e em grande escala, programas de formação de
professores e componentes são necessários. Alocação de recursos direcionados faria este tipo de estudo
possível.
A pesquisa que conecta o preparo com a prática e aprendizagem dos alunos: embora seja excessivamente
complexa e difícil de fazer, o painel recomenda que uma série de estudos bem projetados, fundamentado em
teorias, examinem as conexões complexas entre os programas de formação docente e contextos, o conhecimento
dos candidatos a professor, as práticas profissionais dos professores e o aprendizado dos alunos aconteçam nos
contextos das escolas e das salas de aula.

11. Tópicos não explorados relacionados ao preparo dos Professores
Há muitos aspectos importantes da formação de professores que são praticamente inexploradas na
literatura de pesquisa. Apesar de muitos estudos de pequena escala na última década focalizada na opinião dos
candidatos a professores, houve quase nenhuma pesquisa que examina as ligações entre essas crenças e
desempenho dos diplomados como professores, para não falar das ligações entre crenças, desempenho dos
professores, e o desempenho de seus alunos. Pesquisa é necessário que sistematicamente explore as relações
entre crenças de candidatos a professores, atitudes, habilidades e práticas e oportunidades de aprendizagem do
aluno, atitudes, realizações e crescimento. Além disso, são necessárias pesquisas sobre o impacto do tema e da
preparação geral de professores de educação, o papel das fundações psicológicas e sociais, e o impacto destes
sobre os professores e o desempenho do aluno. Precisamos também saber como as diferentes políticas e
processos de responsabilização afetam o impacto da formação de professores na aprendizagem dos alunos.
Embora existam iniciativas importantes e reformas nacionais chamando para a responsabilidade maior da
universidade para a preparação de professores e um maior envolvimento das artes e das ciências na formação de
professores, não há virtualmente nenhuma pesquisa nesta área. Além disso, tem havido pouca pesquisa sobre o
impacto dos diferentes sistemas que devem prestar contas das políticas adotadas e as diferentes políticas
estaduais e federais sobre os resultados das políticas de formação de professores.
A infra-estrutura necessária para a Pesquisa sobre Formação de Professores:
Para desenvolver o corpo de pesquisa que é necessária para informar a política e a prática na formação
de professores, uma série de investimentos em infra-estrutura precisa ser feita.
Financiamento e outros recursos para a pesquisa sobre Formação de Professores:
Especialmente à luz do fato de que grande parte da pesquisa em educação de professores tem sido
conduzida por indivíduos que utilizam amostras pequenas, o painel recomenda que os fundos federais e outros
sejam fornecidos de modo que os estudos do tipo em larga escala e de outros estudos sistemáticos possam ser
realizados. Isso é necessário em outras áreas de matemática e ciências. Fundos federais e fundação devem ser
direcionados para áreas específicas com o potencial de resultados importantes.
Preparando pesquisadores educacionais e o Processo de revisão entre pares:
O comitê recomenda que a preparação de pesquisadores na área de formação de professores seja uma
prioridade para as fundações e as bolsas de formação do governo de modo que os pesquisadores entendem que a
complexidade e a interdisciplinaridade da investigação nesta área ganhem a educação teórica, substantiva e
metodológica necessárias para a realizar pesquisa produtiva. Além disso, o grupo sugere que padrões rigorosos
para pesquisa de avaliação sobre formação de professores seja estabelecida pela comunidade de pesquisa
educacional e aplicada no processo de revisão por pares para revistas específicas, bem como de livros. Em
particular, critérios claros devem ser estabelecidos para descrever os alunos de formação de professores,
componentes e contextos da política em estudo, bem como descrever os protocolos de investigação,
instrumentos e termos que são usados.
Parcerias de pesquisa:
O painel recomenda o desenvolvimento e apoio de parcerias e colaborações de pesquisa que atravessam
as instituições e que envolvam agendas de avaliação focada relacionadas ao preparo de professores e os
resultados desejáveis, em especial os resultados da aprendizagem dos alunos. Além de o comitê recomendar que
os bancos de dados gerados através de auto-estudo utilizados para a aprovação do programa estadual e a
creditação nacional sejam ligados e disponibilizados aos pesquisadores envolvidos em avaliações nacionais,
comparações e estudos de avaliação. Bases de dados nacionais abrangentes sobre os alunos de formação de
professores, os educadores dos professores, currículo e instrução devem permitir a análise do impacto dos
componentes, os caminhos e as oportunidades de aprendizagem sobre o aprendizado dos alunos e a outros
resultados de alunos e escolas desejados. A parceria de pesquisa engloba recursos e os investigadores podem
atenuar as limitações dos pesquisadores individuais estudando cursos individuais ou aspectos do programa e
avançar para compreender os padrões maiores envolvidos na formação de professores e de vários resultados.

12. As sínteses desenvolvidas pelo Painel AERA sobre a pesquisa e Formação de Professores aponta para
muitas linhas promissoras de pesquisa que podem ser construídos para ampliar o que sabemos sobre o impacto
de vários tipos de preparação de professores e o impacto de vários decisões políticas locais e de grandes.
Estamos em um momento decisivo, porém, com mais atenção centrada do que nunca sobre o recrutamento,
preparação e contratação de professores altamente qualificados. Em campo, precisamos desenvolver um rico
portfólio de estudos que abordam muitas das questões mais importantes sobre a formação de professores a partir
de perspectivas múltiplas e usar muitos projetos de pesquisa diferentes. O painel recomenda que alguns dos
locais mais promissores para começar fosse à construção de banco de dados nacionais precisos, o investimento
estratégico para apoiar ambos os estudos em grande escala e estudos de caso mais profundos, e uma melhoria
significativa no processo de revisão de pares e à preparação de pesquisadores de formação de professores.
REFERÊNCIA
Wilson, 5. Aoden, R., & Mundy Ferrini, J. (2001). Professor de investigação preparação: o conhecimento atual, lacunas e
recomendações. Washington, DC: Centro de Study do Ensino e da Política.
Tradução Livre – set/2010
Alecy Luciana S. Vesgerau