Ana Romina Sneider, “Las políticas de evaluación de los docentes en América Latina”, XX Seminario Internacional de Investigación deFormación de Profesores del MERCOSUR /CONOSUR, Noviembre de 2012, Concepción-Chile.

1. "XX Seminario Internacional de Investigación de
Formación de Profesores del MERCOSUR /CONOSUR"
Noviembre de 2012, Concepción-Chile
Las políticas de evaluación de los docentes en América Latina
Ana Romina Sneider
1
anasneider@yahoo.com
Argentina/ Universidad Nacional de Luján
Eje Temático 1: Políticas públicas y la formación de profesores
Resumen:
El presente trabajo parte de la necesidad de conocer, comprender y analizar las políticas de evaluación de
los docentes implementadas en la región, identificando las principales tendencias y concepciones que las
sustentan desde las dimensiones política y pedagógico-didáctica. La evaluación de los docentes es
presentada como una preocupación en la mayor parte de los países de América Latina, siendo considerada
como el factor de mayor incidencia en el logro de la calidad, eficacia y eficiencia de los sistemas educativos.
Esta preocupación no puede comprenderse sin referenciar las políticas de evaluación de los docentes
dentro del contexto mundial, tomando como sus antecedentes las reformas educativas en los países
centrales.
Algunos antecedentes y precisiones conceptuales sobre las políticas de evaluación de los
docentes
La evaluación, como práctica social, es un constructo susceptible al cambio ya que está
determinada por la realidad de cada sistema educativo, las concepciones políticas,
ideológicas, epistemológicas y las perspectivas didácticas que la definen en determinado
tiempo histórico. Durante la mayor parte del siglo XX ha predominado una visión estrecha
o restringida de la investigación y la práctica de evaluación sustentada en el paradigma
positivista. La evaluación, desde el modelo experimental, se caracteriza por la búsqueda
de la objetividad y la neutralidad, en la cuantificación y análisis de datos observables y su
relevamiento a partir instrumentos válidos, confiables y objetivos. Al hacer énfasis en la
medición de resultados comparables sobre la base de escalas estandarizadas, surge la
confusión entre qué significa evaluar y qué calificar2
.
En Estados Unidos, durante la presidencia de Reagan, la National Commission on
Excellence in Education elabora un informe denominado “Una nación en peligro” (A nation
at risk), sobre la base de los resultados de la aplicación de una serie de tests. Este
informe compara los resultados de aprendizaje de los estudiantes norteamericanos en el
1
Esta ponencia se enmarca dentro del Proyecto de investigación: “La evaluación del desempeño de los docentes de los
niveles primario y medio en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires entre 1990 y 2010. Comparación con el caso
chileno”, correspondiente a una beca de iniciación otorgada por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNLu.,
dirigido por Susana Vior y co-dirigido por Mónica Insaurralde.
2
Según Angulo Rasco (1994), “calificar es traducir a una escala, usualmente numérica, un juicio de valor. La escala no
sólo traduce, sino que, mucho más importante, permite cuantificar los criterios que subyacen a todo juicio” (Angulo
Rasco, 1994:288).

2. 2
dominio de la lectura y las matemáticas con los obtenidos en otros países, detectando
resultados inferiores a los alcanzados dos décadas antes. Se pone en debate la calidad
del sistema educativo norteamericano, y su declinación comienza a ser asociada, por
grupos económicos, con la pérdida de competitividad nacional frente a Japón y otros
países industrializados. A partir de allí, en el marco de políticas de Nueva Derecha, se
implementa una reforma educativa que, en materia de evaluación, se caracteriza por un
renovado énfasis en los tests de rendimiento estandarizados.
En los países anglosajones, bajo los gobiernos conservadores de los años ochenta, el
término “assessment” comenzó a sustituir al término “evaluation”. Este cambio implicó la
comprensión de la evaluación de la calidad ya no solo en términos de cumplimiento de
responsabilidades y competencias profesionales de acuerdo a lo establecido en la
normativa educativa, es decir, como “calidad burocrática”, sino también,
complementariamente, en términos de “calidad como producción” (Angulo Rasco, 1993).
Lo que se evalúa, entonces, es la eficacia de la enseñanza en función de los resultados
obtenidos, cuestionando la productividad de la inversión en educación.
Teniendo en cuenta que el sistema educativo estadounidense tiene desde sus orígenes
un gobierno descentralizado, la decisión de establecer, en 1987, el Consejo Nacional de
Estándares de Docencia Profesional (NBPTS, National Board of Profesional Teaching
Standards) fue un hecho notable. Este organismo tenía como función evaluar el
desempeño de los docentes para la obtención de una certificación a nivel nacional (NBCT,
National Board Certified Teacher). Podríamos decir que la evaluación de los docentes en
este período responde a la emergencia de políticas de Nueva Derecha que imponen un
poder de intervención centralizado en materia de evaluación de la calidad de los sistemas
educativos.
El interés por la evaluación durante la década del noventa se traduce en la aparición de la
expresión “Estado evaluador”, que hace referencia a la adopción, por parte del Estado, de
“un ethos competitivo, neodarwinista, pasando a admitir la lógica del mercado, a
través de la importación para el dominio público de modelos de gestión privada,
con énfasis en los productos o resultados de los sistemas educativos” (Afonso,
2009: 49)
3
Las políticas para la evaluación de los docentes en las recomendaciones de los
Organismos Internacionales. Algunos casos latinoamericanos
3
Los textos en portugués fueron traducidos al español por la autora de la presente ponencia.

3. 3
A partir del relevamiento realizado acerca de las políticas de evaluación de los docentes
implementadas desde los años noventa en algunos países de América Latina4
, hemos
podido identificar influencias de las directrices trazadas, a través de informes y
recomendaciones, por Organismos Internacionales y regionales5
con el argumento de la
mejora de la calidad de sus sistemas educativos. Aunque el concepto de “calidad” no es
definido con precisión en los documentos emitidos por esas instituciones, podemos
visualizar que “evaluación de la calidad” remite a “medición de logros”, basada en la lógica
de la producción.
Si bien no se puede afirmar que los países latinoamericanos implementaron sus políticas
de evaluación de manera uniforme, podemos identificar algunas tendencias comunes:
• Establecimiento de programas de evaluación de los docentes ligados a la rendición de
cuentas
La preocupación de los Organismos Internacionales, por contar con información que
permitiera establecer la comparación de resultados educacionales, a partir de estándares
y métodos uniformes, requería la instalación de sistemas de evaluación de la calidad en
los diferentes países implicados. A principios de los noventa la Comisión Económica para
América Latina (CEPAL) afirmaba:
“Deben establecerse sistemas para evaluar periódicamente el cumplimiento de
las metas curriculares centrales y la eficiencia interna del sistema en los
establecimientos de enseñanza básica y media.” (CEPAL- UNESCO, 1992: 177)
Simultáneamente con la descentralización y transferencia de los sistemas educativos, se
produjo la centralización en los estados nacionales de decisiones respecto de la política
curricular y la evaluación.
Así, la evaluación de los docentes, sostenida por la ideología de rendición de cuentas
(accountability), fue establecida por los poderes centrales de algunos países de América
Latina buscando evaluar la eficiencia y eficacia de sus sistemas educativos a partir de
resultados. La evaluación de los docentes se fundamentaba en su papel determinante en
el mejoramiento de los resultados de aprendizaje de los estudiantes y, por ende, de la
calidad educativa.
4
Entre ellos: Chile, Argentina, Uruguay, Brasil, Paraguay, Ecuador, Perú, Cuba, Venezuela, Colombia y Bolivia.
5
En 1993 se crea el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad educativa (LLECE) coordinado por la
Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO), que tiene entre
sus funciones la producción de información sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes de los países de la región
y el análisis de los factores asociados a dichos logros.

4. 4
A excepción de Argentina, Brasil, Uruguay, Venezuela y Bolivia, los demás países
estudiados implementan programas de evaluación de los docentes en ejercicio, en el
marco de sus sistemas de evaluación de la calidad.
Cabe aclarar que, si bien estos países no han establecido un sistema nacional de
evaluación de los docentes, en algunas jurisdicciones, por ejemplo en la Ciudad de
Buenos Aires (Argentina), se están llevando a cabo programas de evaluación de
desempeño de los docentes que, como consecuencia de las resistencias, se realizan con
carácter voluntario.
Por otra parte, Brasil habilita la evaluación de los docentes basada en el mérito a partir
del Art.2, inc.13 y 14 del Decreto 6094/07 al expresar:
"XIII- Implantar planes de carrera, cargos y salarios de los profesionales de la
educación, privilegiando el mérito, la formación y la evaluación del desempeño;
XIV- Valorizar el méritos del trabajador de la educación, representado por el
eficiente desempeño en el trabajo, la dedicación, diligencia, puntualidad,
responsabilidad, realización de proyectos y trabajos especializados, cursos de
actualización y desarrollo profesional "(Decr. 6094, 2007, inc 13 y 14).
En Venezuela, los docentes son evaluados a partir de la “Evaluación integral de mérito
académico y desempeño ético, social y educativo” (Ley Orgánica de Educación, 2009,
Art.40). Según Parra Sandoval (2011):
“Las formas y mecanismos asumidos en Venezuela para evaluar la docencia, a
través de la utilización de indicadores básicamente cuantitativos -al contrario de lo
que se esperaría de acuerdo con lo que plantean los documentos oficiales-
generalmente orientados a la evaluación del desempeño del docente en términos
de su posibilidad de ascenso, no están acompañados de una aproximación que
atienda a la multidimensionalidad y complejidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje” (Parra Sandoval, 2011: 5)
Podemos mencionar a Chile como país pionero en la adopción de medidas técnico
pedagógicas asociadas con la evaluación de los docentes a través del establecimiento de
parámetros como los “Estándares para la Formación Inicial Docente” (2000) y la
implementación del “Sistema de Evaluación del Desempeño Docente” (2002).
• Implementación de programas de evaluación de los docentes sujetos a estímulos e
incentivos
La evaluación de los docentes, de su eficiencia en la tarea, es desde hace tiempo motivo
de recomendaciones por parte de los Organismos Internacionales, que proponen una
evaluación ligada al nivel de salario a percibir. En este sentido, la CEPAL expresa que:
“la incorporación de los sueldos del magisterio en el escalafón general de
remuneraciones de la administración pública suele ser contraria a su flexibilidad y
a su fijación en un nivel efectivamente competitivo. Para superar este obstáculo
se puede recurrir al uso de esquemas de incentivos y bonificaciones para

5. 5
complementar el sueldo base (…) Otra opción es el establecimiento de una
bonificación por productividad
6
” (CEPAL- UNESCO, 1992: 185)
Otra de las instituciones que apoyan esta iniciativa es el Banco Mundial (BM), al afirmar:
“Nuestras investigaciones señalan la necesidad de cambiar la uniformidad en la
estructura para remunerar la experiencia en la docencia. Uno de los objetivos del
diseño de la estructura de pagos es retener al personal de mayor rendimiento,
motivando, de paso, mejorías en dicho rendimiento” (Banco Mundial, 1999: 4).
Con relación a este aspecto, Perú, Paraguay, Colombia, Ecuador, Chile, México y Cuba
se encuentran entre los países que están desarrollando programas de evaluación de los
docentes. Perú ha presentado recientemente7
al congreso un proyecto de reforma de la
Ley Magisterial, apoyado por la Comisión Intergubernamental de Educación de Perú. El
proyecto propone, respecto del régimen laboral de los docentes, el principio de mérito y
capacidad, al enunciar que “…el ingreso, permanencia, las mejoras remunerativas y
ascensos en la carrera magisterial se fundamentan en el mérito y capacidad de los
profesores” (Proyecto de Reforma de Ley Magisterial, 2012, Art. 3, inc. b). Se expresa,
allí, otra preocupación de los organismos internacionales: la evaluación de los docentes
como condición para la estabilidad laboral, estabilidad que es el resultado de las luchas
llevadas adelante durante el último siglo por los sindicatos docentes en toda la región.
Por su parte, otros países han establecido programas voluntarios de estímulos o
incentivos económicos en paralelo a sus sistemas de evaluación de los docentes. En el
caso de México, por ejemplo, se evalúa a los docentes a partir del “Acuerdo para la
Evaluación Universal de docentes y directivos en servicio de educación básica” (2011),
firmado entre la Secretaría de Educación Pública y el Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación. Si bien los resultados de dicha evaluación no se encuentran ligados a
incentivos económicos ni de otra índole, existe en ese país el “Programa de estímulos a la
calidad docente”, que es de participación voluntaria. En el caso de Colombia la situación
es la misma, ya que paralelamente al “Proceso de evaluación anual del desempeño
laboral de docentes y directivos docentes” se ha establecido el programa de “Evaluación
de Competencias, ascenso o reubicación salarial”.
En Chile, a partir del Decreto con Fuerza de Ley N°1 de 2002, se otorga la “Asignación a
la excelencia pedagógica”, a la que acceden los docentes que se inscriben de forma
6
La productividad está aquí asociada a la noción de efectividad docente, la cual es definida por el PREAL como “… el
conjunto de características, competencias y conductas de los docentes en todos los niveles educativos que permitan a los
estudiantes alcanzar los resultados deseados, que pueden incluir el logro de objetivos de aprendizajes específicos,
además de objetivos más amplios como la capacidad para resolver problemas, pensar críticamente, trabajar
colaborativamente y transformarse en ciudadanos efectivos.” (PREAL, 2009: 5)
7
El Proyecto de Ley de Reforma Magisterial fue presentado al Congreso de la República de Perú el día 7 de agosto de
2012

6. 6
voluntaria en el proceso de acreditación basado en los estándares de desempeño
profesional aprobados por el Ministerio de Educación. El “Estatuto de Profesionalización
Docente” (2002) establece que “Serán candidatos a ser reubicados en un nivel salarial
superior, o a ascender en el escalafón docente, si reúnen los requisitos para ello, quienes
obtengan más de 80% en la evaluación de competencias.” (Estatuto de Profesionalización
Docente, 2002, Art. 36, inc. 2). En el año 2006, a partir de la Ley 20158/06 se establece
una Bonificación de Reconocimiento Profesional, que consiste en un monto fijo mensual,
integrado por un componente base de un 75% por concepto de título y un complemento
de un 25% por concepto de mención que se incrementaría gradualmente entre los años
2007 y 2010.
En 2011, a partir de la Ley de Reforma del Estatuto del Profesional Docente (20501/11) se
establece que “La Asignación de Excelencia Pedagógica se pagará a los docentes de
aula, conforme a tramos a los que accederán de acuerdo al resultado que hayan obtenido
en la evaluación que da origen a esta asignación y el grado de concentración de alumnos
prioritarios del establecimiento en que se desempeñe.” (Art.15)
• La participación de los sindicatos docentes y de otros actores sociales en las políticas
de evaluación de los docentes
Una de las organizaciones que mayor interés ha mostrado en la evaluación externa de los
sistemas educativos, es la UNESCO, que considera fundamental el establecimiento de
sistemas de evaluación asociados a “mecanismos con implicaciones sobre promoción e
incentivos, que garantice la participación de los evaluados, de sus colegas, alumnos,
familias y evaluadores externos” (Revista PRELAC: 2005: 21).
La lectura de los diversos documentos normativos de la última década, en coincidencia
con estos planteos, permite identificar la incorporación y responsabilización de nuevos
actores en la evaluación de los docentes.
En Colombia se desarrolla una convocatoria a las familias y a los estudiantes en el acto
de evaluación de los docentes, por el Decreto 1278/02, que expresa: “En el proceso de
evaluación de desempeño participarán distintos actores incluyendo las autoridades
educativas, los superiores, los colegas, el consejo directivo, los padres de familia y los
estudiantes” (Art.29, inc. f). En Ecuador, padres y madres también participan en el
proceso de evaluación de los docentes “como integrantes y responsables del gobierno
escolar”.
Otro actor que se constituye en participante de la evaluación de los docentes en América
Latina son las ONGs. En Brasil, por ejemplo, se ha acrecentado su actuación a partir de la

7. 7
entrega de premios y estímulos sobre la base de la evaluación del buen desempeño.
Expresa Diana Lemes Ferreira: "En Brasil hay muchos proyectos y programas destinados
a premiar “la enseñanza exitosa” como, por ejemplo, bonos y acciones de incentivo para
resultados" (Lemes Ferreira, 2012: 14). Entre los premios que se implementan podemos
citar el “Premio Educadores Nota 10”, otorgado por la Fundación Victor Civita o el “Premio
al Profesor de Brasil”, que es una iniciativa conjunta del Ministerio de Educación y otras
instituciones de la sociedad civil. En ambos casos, se plantea como objetivo contribuir a la
mejora de la calidad de la enseñanza a partir de la calificación y la valoración de los
docentes que desarrollan experiencias pedagógicas innovadoras y muestran un
desempeño eficaz en el aula. Podemos pensar la inclusión de estos nuevos actores en los
procesos de evaluación de los docentes como parte de la política de responsabilización y
asignación de tareas que el Estado asigna a la llamada “sociedad civil”, en el contexto de
la adopción de estrategias características de la Tercera Vía. Desde esta perspectiva:
“…el Estado y la sociedad civil deberían actuar asociados, cada uno para ayudar,
pero también para controlar la acción del otro. El tema de la comunidad es
fundamental para la nueva política (…) y es sobre todo en las comunidades más
pobres donde el fomento de la iniciativa local y el compromiso pueden generar un
mayor rendimiento.” (Giddens, 2000: 96)
En otros casos, como en México, ante la resistencia de los sindicatos a la implementación
de políticas de evaluación de los docentes ligadas a incentivos económicos, el gobierno
llegó a la determinación de establecer, en el marco de la Alianza por la calidad de la
Educación8
(2008), un acuerdo conjunto con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación (SNTE) en la búsqueda de consenso entre los diferentes grupos de interés.
En contraposición con el discurso de mayor participación de la sociedad civil difundido por
la Tercera Vía, la participación de los sindicatos de docentes en América Latina se ve
disminuida. En el caso de Perú, el Sindicato Único de Trabajadores de la Educación de
Perú (SUTEP) ha sido excluido en el proceso de elaboración del proyecto de Reforma de
Ley Magisterial, haciendo caso omiso a lo establecido en la Ley General de Educación
(2003): “La evaluación se realiza descentralizadamente y con participación de la
comunidad educativa y la institución gremial” (Art.57). Sin embargo, la “sociedad civil”
representada por las Unidades de Gestión Educativa Local9
ha participado en la gestión
de dicho proyecto, legitimándolo ante la sociedad peruana como un proyecto que tiene
8
“El objetivo central de la Alianza es propiciar e inducir una amplia movilización en torno a la educación, a efecto de
que la sociedad vigile y haga suyos los compromisos que reclama la profunda transformación del sistema educativo
nacional.”(Alianza por la calidad de la educación,2008: 5)
9
Las Unidades de Gestión Educativa Local están conformadas por los especialistas y coordinadores de redes educativas
y las instituciones locales. (Lineamientos y Estrategias Generales para la Supervisión Pedagógica, 2009).

8. 8
sus orígenes en una construcción participativa, incluso, este órgano será partícipe de las
futuras acciones de evaluación de los docentes.
• La evaluación por competencias y el resurgimiento de la retórica tecnicista
La evaluación del desempeño de los docentes, entendida como la evaluación de su
rendimiento, efectividad y eficiencia, requería de indicadores a ser tenidos en cuenta para
su ponderación. El énfasis puesto en el “manejo de técnicas de enseñanza” pone de
manifiesto el resurgimiento, en la década del noventa, de la concepción tecnicista que
sustenta la evaluación de los docentes y la intención de omitir un análisis político y
económico acerca de las condiciones estructurales que favorecen o no la enseñanza y el
aprendizaje en los países latinoamericanos.
A partir de la última década diversos informes de organismos y fundaciones
internacionales, recomiendan la adopción de políticas de evaluación basadas en
competencias. Proponen lograr una mayor eficiencia de los sistemas educativos,
utilizando la definición de las competencias como guías para la implementación de
políticas educativas, la elaboración de los currículos y los instrumentos para la evaluación
de la calidad.
“Estamos ante una propuesta que (…) convierte a las competencias en
instrumentos normativos, a partir de las cuales se busca la convergencia de los
sistemas escolares, tomando las competencias como referente de la
estructuración de los contenidos de un currículum globalizado.” (Gimeno
Sacristán, 2009, Pág.25)
El programa Definición y Selección de Competencias (Definition and Selection of
Competencies-DeSeCo) expresa que “La competencia se manifiesta en acciones,
conductas o elecciones que pueden ser observadas y medidas” (OCDE, 2003: 48). La
evaluación de competencias implica, entonces, la definición de indicadores observables y
cuantificables, teniendo como correlato la exclusión de competencias fundamentales
como el aprendizaje creativo, comprensivo, reflexivo y crítico.
Percibimos entonces, la adopción de una retórica neo-tecnicista en materia de evaluación
que, como mencionábamos anteriormente, está presente ya desde los noventa.
“…la definición y selección de un conjunto valioso, útil y legítimo de las
competencias clave son, en última instancia, el resultado de un proceso político,
en el que los investigadores están asociados con los responsables políticos,
profesionales y representantes del mundo económico y social (DeSeCo, 2001: 4).
En el caso de Colombia la evaluación de competencias se establece a partir del “Estatuto
de Profesionalización Docente” (Decr. Ley 1278/02). Esta evaluación está destinada a los
docentes en ejercicio que desean cambiar de nivel salarial o ascender de grado. Según
esta normativa, la evaluación de competencias:

9. 9
“Debe permitir la valoración de por lo menos los siguientes aspectos:
competencias de logro y acción; competencias de ayuda y servicio; competencias
de influencia; competencias de liderazgo y dirección; competencias cognitivas; y
competencias de eficacia personal.” (Art.35)
En Perú, la evaluación de competencias profesionales por parte del Sistema Nacional de
Evaluación, acreditación y certificación de la calidad educativa es planteada en la Ley
General de Educación (2003), como función de los órganos de dicho sistema10
, que
“Certifican y recertifican las competencias profesionales”( Art.16, inc. d).
Por su parte, en Paraguay el “Plan Nacional de Educación 2024” (2011) expresa la
necesidad de un nuevo perfil docente: “…educadores/as que asuman más que nunca su
rol orientador. Ellos/as mismos/as para orientar a sus educandos necesitan orientarse y
contar con competencias que van mucho más allá de la docencia.” (Pág.19).
La enunciación de competencias en términos individuales, fortalece la concepción de
responsabilización individual de su adquisición.
“Esta perspectiva de los individuos como propietarios de sus propias capacidades
ha sido denominada ‘individualismo posesivo’ (MacPherson, 1962). La
inteligencia, la personalidad, el rendimiento y la moralidad se tratan como “hechos
objetivos”, que pueden descubrirse y medirse con independencia de las propias
relaciones con la comunidad; la posesión de una cualidad consiste en ser
propietario de la misma como un bien raíz o mueble” (Popkewitz,1994: 159).
La responsabilización acerca de las competencias poseídas por los docentes se halla
ligada a mecanismos de “rendición de cuentas” (accountability). Desde esta ideología, la
gestión de los servicios educativos y su evaluación implica la “auditoría” acerca de su
eficiencia en términos de costo-beneficio. Podemos encontrar que dentro de los países
que evalúan a los docentes, Cuba es uno de los que utiliza el término competencias
pedagógicas, que se expresarían en el desempeño profesional. Según Valdés Veloz
(2004):
“La evaluación del desempeño profesional del docente es un proceso sistemático
de obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el
efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de su activismo
ideopolítico, sus capacidades y competencias pedagógicas, su disposición para la
labor docente educativa, su responsabilidad laboral y la naturaleza de sus
relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y
representantes de las instituciones de la comunidad.” (Valdés Veloz, 2004: 67)
Entendemos que este concepto de la evaluación de los docentes difiere de la explicitada
en la normativa de otros países estudiados, ya que implica la consideración de aspectos
estructurales que condicionan el trabajo de los profesores y entiende el ejercicio de la
docencia como práctica político ideológica.
10
En el caso de la evaluación de los docentes de Educación Básica, el órgano responsable de la evaluación es el
Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación Educativa.

10. 10
Consideraciones finales:
A partir de esta primera aproximación al tema, podemos reconocer la continuidad y
profundización de políticas orientadas por el modelo neoliberal en el campo educativo. La
evaluación de los docentes, comprendida como instrumento para la mejora de la calidad
de la enseñanza y de los aprendizajes, ha ocupado un lugar central en la fundamentación
del establecimiento de sistemas de evaluación de la calidad en América Latina. Desde
esta perspectiva, se entiende la evaluación de los docentes en función de su valor
instrumental: la medición de su efectividad, lo que reduce su valor intrínseco con relación
al proceso pedagógico y la posibilidad de ser considerado desde sus múltiples
dimensiones.
Entendemos que las políticas de evaluación fundadas en esta perspectiva, se instauran
desde la lógica del control y la regulación social, configurando nuevas relaciones sociales
en educación. El reemplazo de una supervisión directa por múltiples y continuos modos
de rendir cuentas genera una nueva forma de poder.
“Como en el panóptico, el tema de hoy no es la certeza de estar siendo
observados, sino la incerteza e inestabilidad de estar siendo juzgados de distintas
maneras, por diferentes medios, mediante diferentes agentes; por el ‘logro’ de la
performance. Un flujo de demandas cambiantes, expectativas e indicadores nos
convierten en objetos de auditoría y de registro” (Ball, en Anderson, 2012,
Pág.23)
Por otra parte, desde el discurso hegemónico se presenta la evaluación del desempeño
de los docentes a partir de competencias profesionales, como aporte a la motivación y
realización personal de los docentes, a su profesionalización y a la mejora de la calidad
de su trabajo. Sin embargo, consideramos que esto encubre la lógica de la competencia
individual y la sustitución de la calificación profesional de los docentes por un “saber
hacer” adaptable, flexible y eficaz para actuar ante los requerimientos de una sociedad en
constante cambio. Coincidimos con Angélique del Rey cuando expresa:
“La evaluación de las competencias a nivel mundial favorece la generalización del
concepto al conjunto de sistemas escolares del mundo, participando, en segundo
lugar, para difundir en la sociedad la idea de una aptitud individual para ser
exitoso (…) La evaluación de las competencias individualiza las aptitudes,
creando la idea de que hay aptos y no aptos”(del Rey, 2012: 72)
La evaluación del dominio de competencias profesionales refleja, de esta manera, una
vuelta al tecnicismo en educación, empobreciendo la capacidad de reflexión colectiva de
los docentes, la toma de decisiones respecto de su propia práctica y la comprensión de su
complejidad.
Por último, observamos que durante la última década, a partir de estrategias que se
corresponden con algunos de los postulados de la Tercera Vía, se incluyeron, por un lado,

11. 11
nuevos actores en la evaluación de los docentes y, por otro, se ha dado un debilitamiento
de la participación de las organizaciones sindicales en la elaboración de políticas de
evaluación. Entendemos que es esencial la participación del colectivo docente en la
definición de políticas que contribuyan al trabajo y a la evaluación colaborativa en el
interior mismo de las instituciones escolares, en función sus contextos particulares de
actuación y de sus propias necesidades de desarrollo profesional.
Con nuestra investigación pretendemos realizar un aporte a la reflexión sobre las políticas
de evaluación de los docentes implementadas en nuestra región durante las últimas
décadas, así como contribuir al análisis crítico de las actuales y futuras propuestas sobre
el tema, de las concepciones políticas y pedagógico didácticas que las orientan, y a la
elaboración colectiva de propuestas superadoras.
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Colombia, 2011.
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1994.
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grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. La
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Decreto con Fuerza de Ley N°1/02
“Estatuto de Profesionalización Docente” (2002)
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“Marco de la Buena Enseñanza” (2008)
Ley 20501(2011)
Perú: Ley General de Educación (2003)
“Proyecto Educativo Nacional al 2011. La educación que queremos para el Perú”
(2006)
“Lineamientos y Estrategias Generales para la Supervisión Pedagógica”
(2009)
Proyecto de Reforma de Ley Magisterial (2012)
México: Decreto 1278/02
“Alianza por la calidad de la Educación” (2008)
“Acuerdo para la Evaluación Universal de docentes y directivos en servicio de
educación básica” (2011)
Colombia: “Estatuto de Profesionalización Docente” (Decreto Ley 1278/02)
Paraguay: “Plan Nacional de Educación 2024” (2011)
Documentos de Organismos Internacionales:

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Mundial. Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento/Banco Mundial. Washington,
1996.
BANCO MUNDIAL: Cómo Atraer y Retener Docentes Calificados en la Argentina: Impacto
del Nivel y la Estructura de la Remuneración. Oficina Regional para América Latina y el
Caribe. Banco Mundial, 1999.
CEPAL/UNESCO: Educación y Conocimiento: Eje de la Transformación productiva con
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