Para uma visão transformadora da supervisão pedagógica

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Para uma visão transformadora da supervisão pedagógica

  1. 1. “ Para uma visão transformadora da supervisão pedagógica” Alan Barbosa Correa Ciriaco Rosangela Aparecida Silva
  2. 2. <ul><li>Objetivo </li></ul><ul><li>O artigo analisado tem como objetivo: </li></ul><ul><li>- Propor uma supervisão pedagógica transformadora, municiada de valores que favoreçam a democracia e emancipação dos professores e alunos envolvidos no processo. </li></ul><ul><li>- Apresentar as relações entre supervisão e pedagogia, </li></ul><ul><li>- Discutir a viabilidade de um projeto de supervisão, demonstrando em seus resultados, fatores que favorecem ou limitam a operacionalização do mesmo, não corroborando dessa maneira, com equívocos que ocorrem na produção de teorias descontextualizadas. </li></ul>
  3. 3. <ul><li>Justificativa </li></ul><ul><li>O presente estudo busca a melhora da qualidade da ação educativa, utilizando-se da supervisão acompanhada e a auto-supervisão, contribuindo para a formação de formadores capazes de gerenciar sua própria prática. </li></ul><ul><li>Deste modo, verifica-se a possibilidade de romper com a associação das funções do supervisor com a inspeção e o controle. </li></ul>
  4. 4. <ul><li>Além disso, os diferentes modelos de supervisão utilizados na educação tendem a idealizar uma prática sem levar em consideração os fatores limitantes para sua operacionalização, criando desta maneira, um abismo entre a teoria e a prática, preocupação apresentada pelo projeto. </li></ul><ul><li>A partir disso, é possível refletir sobre a atuação profissional na educação, buscando aperfeiçoar as práticas pedagógicas. </li></ul>
  5. 5. <ul><li>Metodologia </li></ul><ul><li>O projeto de supervisão apresentado tem sido realizado no Departamento de Metodologias da Educação da Universidade do Minho, envolvendo professores e alunos participantes do programa de estagio pedagógico na educação em língua Inglesa e Alemã. </li></ul>
  6. 6. <ul><li>O projeto realizou dois estudos paralelamente. </li></ul><ul><li>Um deles explorou a possibilidade de desenvolver autonomia dos alunos na aprendizagem de uma língua estrangeira, e outro relacionado às potencialidades da investigação-ação como estratégia de formação reflexiva de professores de língua estrangeira em estágio. </li></ul>
  7. 7. <ul><li>As estratégias utilizadas para se alcançar os objetivos se baseavam na investigação-ação, construção e reconstrução participada e reflexão dos alunos sobre a língua e o processo de aprendê-la. </li></ul>
  8. 8. <ul><li>Os impactos proporcionados aos professores e alunos, foram documentados em portfólios individuais, </li></ul><ul><li>e investigados através de estudos do próprio projeto. </li></ul>
  9. 9. <ul><li>RESULTADOS OBTIDOS </li></ul><ul><li>A autora apresenta resultados que foram coletados a partir da avaliação dos professores e a auto-avaliação dos alunos. No que se refere a auto-avaliação, foram destacados os seguintes avanços: </li></ul><ul><li>formação de profissionais mais conscientes e mais responsáveis; </li></ul><ul><li>o desenvolvimento de uma atitude investigativa, crítica e reflexiva face à profissão; </li></ul><ul><li>a reconceitualização de teorias e práticas pessoais; </li></ul>
  10. 10. <ul><li>uma maior vontade e confiança na experimentação pedagógica; </li></ul><ul><li>um maior conhecimento dos alunos e o desenvolvimento das suas competências de comunicação e de aprendizagem; </li></ul><ul><li>a promoção da autonomia e emancipação profissionais; </li></ul>
  11. 11. <ul><li>Por parte da equipe de professores, foi possível identificar um consenso no que se refere aos ganhos, porém o mesmo consenso ocorre aos fatores limitantes do processo. Alguns aspectos são citados pela equipe de supervisão, que estão relacionados à: </li></ul><ul><li>emancipação-sujeição, criado pela contradição entre a intenção de promover a autonomia dos estagiários e o fato de atuarmos como uma espécie de modelo para o que (não) é aceitável pensar ou fazer em educação; </li></ul>
  12. 12. <ul><li>inibição de uma relação de sinceridade, fomentação atitudes de conformismo acrítico ou camaleônico como estratégia de sobrevivência; </li></ul><ul><li>tempo versus aprendizado, pois na medida em que a novidade e a urgência da prática dificilmente se conciliam com o tempo necessário à sua problematização; </li></ul><ul><li>intervenções didáticas desenvolvidas pelos estagiários nos seus projetos de investigação-ação exploram pouco a sua dimensão política em comparação com a sua dimensão psicológica; </li></ul>
  13. 13. <ul><li>desvio da atenção de questões curriculares mais transversais, como o papel social da educação em línguas ou o papel dos programas e manuais escolares na determinação do conhecimento válido; </li></ul><ul><li>dificuldade na fundamentação teórica das estratégias de ação desenvolvidas, assim como na avaliação do seu impacto através da recolha e análise sistemáticas de informação; </li></ul><ul><li>Distanciamento entre do profissional recém formado e a academia; </li></ul>
  14. 14. <ul><li>Considerações dos autores </li></ul><ul><li>Ao final deste artigo, verifica-se a partir das idéias apresentadas pela autora, que as práticas de supervisão devem buscar ações que visam à emancipação e a reflexão para uma conseqüente melhora das aprendizagens. Porém faz-se necessário, além de buscar uma visão transformadora da supervisão pedagógica, questionar as teorias produzidas sobre o tema, pois segundo VIEIRA (2009): </li></ul>
  15. 15. <ul><li>“ ... o projeto evidencia ainda um conjunto de constrangimentos e paradoxos que afetam uma orientação emancipatória na formação inicial de professores, possivelmente presentes em iniciativas análogas, os quais nos remetem para a dimensão ideológica da supervisão pedagógica como prática situada entre a reprodução e transformação da ordem social implícita nos contextos de intervenção”. </li></ul><ul><li>  </li></ul>
  16. 16. <ul><li>A autora comenta ainda, que o que move a ação pedagógica, é a esperança que traz certeza que toda ação transformadora não deve ter fim, mas que se deve a todo o momento atentar-se a reconstrução. </li></ul>
  17. 17. <ul><li>Tentaremos fazer uma relação do artigo apresentado com a nossa realidade, haja vista que sistema Português de ensino, levando em consideração os aspectos culturais e sociais, se encontra em uma posição diferente do sistema educacional brasileiro. Uma das principais diferenças é a verdadeira função do supervisor de ensino, pois como citamos anteriormente, aqui no Brasil o supervisor não consegue exercer a função de facilitador do processo devido ao grande numero de escolas que fica responsável. </li></ul>
  18. 18. <ul><li>Mas acreditamos, que o supervisor só poderá se aproximar de uma função que visa uma transformação da supervisão pedagógica quando as leis vigentes forem revistas. Mas até lá, pois não podemos num curto prazo de temo alcançar estes objetivos, iniciaremos um processo de reflexão sobre as possibilidades de viabilização do método apresentado. </li></ul>
  19. 19. <ul><li>Acreditamos que a função de supervisor facilitador poderia ser exercida pelas lideranças naturais existentes na escola, pois como mostra o texto, as propostas apresentadas são a auto-supervisão e a supervisão acompanhada. Mas para que isso seja possível, alguns fatores são primordiais para o desenvolvimento do projeto: </li></ul>
  20. 20. <ul><li>Conscientizar os professores e funcionários sobre o papel do educador na sociedade; </li></ul><ul><li>Promover formação continuada sobre as questões relacionadas ao aprendizado dos alunos; </li></ul><ul><li>Desvincular a função dos supervisores de estratégias de controle e fiscalização das práticas pedagógicas; </li></ul><ul><li>Promover ações de construção coletiva; </li></ul><ul><li>Identificar potencialidades dos envolvidos; </li></ul><ul><li>Criar ambiente democrático e harmonioso; </li></ul>
  21. 21. <ul><li>Apesar de corroborarmos com os princípios da supervisão transformadora, acreditamos que não é um trabalho fácil de ser desenvolvido, por isso é necessário que seja realizado de forma que respeite o tempo de assimilação e acomodação dos conhecimentos de cada educador. </li></ul><ul><li>Por fim, independentemente dos avanços e dos pontos a melhorar da educação, defendemos a idéia de que a melhor maneira de aprender a fazer é fazendo. </li></ul>

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