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UNIVERSIDAD ANDINA DEL CUSCO                                   Escuela de Post-Grado                                 Av. S...
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UNIVERSIDAD ANDINA DEL CUSCO                  Escuela de Post-Grado                   Av. Sol 366 (3er piso Banco Continen...
UNIVERSIDAD ANDINA DEL CUSCO           Escuela de Post-Grado            Av. Sol 366 (3er piso Banco Continental)escuela...
UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURAFacultad de Ciencias Sociales y Educación     JUAN CARLOS ZAPATA ANCAJIMA       INFORME FINAL...
________________Trabajo de Investigación elaborado a partir de fuentes de informaciónbibliográfica, hemerográfica y webgrá...
DEDICATORIA                                    A los grandes maestros del Perú que con la                                 ...
ÍNDICE                                                              Pág.Presentación.                                     ...
PRESENTACIÓN   En la formación de Educadores, siempre resulta vital socializar las ideas quehistóricamente han permitido i...
Capítulo N° 01EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE ALEJANDRO DEUSTUA ESCARZA                             ALEJANDRO DEUSTUA ESCARZA...
Alejandro Deustua “es uno de los intelectuales más y peor conocidos” en la historiade la educación peruana (ARISTA, 2003:4...
A su retorno al Perú, Deustua, se posesiona en el ámbito académico como el principalexperto en educación. Su presencia en ...
En educación, su pensamiento fue divulgado a través de los títulos siguientes:•   “El problema de la educación nacional” (...
Por otro lado, también cuestionó el hecho de que haya predominado la imitación en elestudio de la realidad educativa. “Sup...
El mal –decía- no está pues en la base, sino en la altura; está en las funciones    directivas principalmente […] No es ri...
La felicidad –según la entendió Deustua- está sustentada en el bien. Por eso consideróque el “bien es un estado durable de...
En el pensamiento de Deustua no existe un atisbo de preocupación por la educacióndel indígena, pues no era prioritaria y t...
1° La reorganización de las instituciones gubernativas –entre ellas el Ministerio de   Instrucción Pública- que dirigen la...
Sin embargo, a pesar de todas las limitaciones, Deustua ponía toda su fe y esperanzaen los maestros nuestros, sobre todo e...
Capítulo N° 02 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE MANUEL VICENTE VILLARÁN                             MANUEL V. VILLARÁN GODOY  ...
Manuel Vicente Villarán, fue un político, maestro y pensador que analizó con lucidezy profundidad los problemas y perspect...
e Instrucción en la primera gestión del presidente Leguía (1908-1909); decano delColegio de Abogados de Lima (1914-1915); ...
A continuación una sinopsis sobre su pensamiento pedagógico:•   La educación peruana requiere de una radical transformació...
En tal perspectiva e imbuido de las ideas positivistas de su época, afirmó que “eraurgente rehacer el sistema de nuestra e...
El ciclo que destaca Villarán es muy interesante, pues encuentra una relaciónbidireccional entre educación y desarrollo ec...
•   La educación debe ser democrática.   La educación, según lo proponía Villarán, debe ser “la base inconmovible de ladem...
En relación a la educación para el trabajo, Villarán, permanentemente insistió en quela educación debe capacitar la mano d...
Hay, pues, en la población indígena bases excelentes para formar una nación    laboriosa y pacífica. Si conseguimos darle ...
La preocupación de Villarán está centrada en la formación del profesorado que,realmente, era un problema en la época en qu...
Capítulo N° 03    EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE JOSÉ ANTONIO ENCINAS                           JOSÉ ANTONIO ENCINAS FRANCO ...
José Antonio Encinas constituye una de las personalidades más destacadas delpensamiento pedagógico peruano. La concepción ...
En 1919, es elegido diputado por la provincia de Puno, dedicándose a proponer leyesa favor de la población indígena. En 19...
El 30 de julio de 1958 en la ciudad de Lima y cuando tenía setenta y dos años deedad, producto de un fulminante infarto, s...
A continuación una síntesis de sus principales ideas.•   El problema de la educación es básicamente social.   José Antonio...
[La escuela] antes de organizarse pedagógicamente estableciendo planes de estudio,   programas, horarios, etc., debe organ...
Lo que Encinas planteaba es que la puesta en práctica del currículum debía permitirleal niño el desarrollo de sus capacida...
Un factor de utilidad manifiesta para el indio, una preparación en la propia vida y    para la propia vida en relación a s...
•   La evaluación debe ser esencialmente cualitativa.   La concepción que tiene Encinas sobre la evaluación es, para su ti...
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  1. 1. UNIVERSIDAD ANDINA DEL CUSCO Escuela de Post-Grado Av. Sol 366 (3er piso Banco Continental) escuelapostgrado@uandina.edu.pe - Telf.- 236752 – 270874 anexo 702 “Cusco, Capital Histórica del Perú” SÍLABOTEORÍA DE LA EDUCACIÓNI. DATOS GENERALES 1.1 Escuela : Postgrado (Maestría) 1.2. Mención : Docencia Universitaria 1.3 Semestre académico : 2009-I 1.4 Código : DU05 1.5 Ciclo de estudios : II 1.6 Créditos :4 1.7 Duración : 60 horas 1.8 Requisito : Ninguno 1.9 Profesor responsable : Mag. César Uribe Neyra II. SUMILLA Asignatura de Naturaleza Teórico – práctico, cuyo objetivo es la reflexión para poder comprender y analizar el fenómeno educativo y los diferentes enfoques educativos y teorías que la fundamentan. III. OBJETIVO GENERAL a. Propiciar un espacio reflexivo que le permita al participante desarrollar criterios teóricos y prácticos para comprender los diferentes enfoques y teorías educativas en su propia práctica. IV. OBJETIVOS ESPECÍFICOS a. Analizar y comprender las condiciones actuales de la sociedad (posmodernismo y globalización) como factor fundamental en los enfoques educativos b. Comprender y reflexionar sobre los diversos enfoques conceptuales acerca de educación. c. Analizar comparativamente entre la educación tradicional y la educación activa d. Analizar las distintas propuestas que aportan a la teoría educativa en el Perú e. Abordar el debate educativo en el siglo XXI V. PROGRAMACIÓN DE LOS CONTENIDOS PRIMERA SEMANA (06 – 07 – 08 enero)) UNIDAD I. Educación: Modernidad y Post Modernidad CONTENIDOS CONCEPTUALES  Comprenden los conceptos de Modernidad y la post modernidad  Analizan los efectos de la modernidad y la post modernidad en la persona y en la educación  Comprenden el concepto de persona  Analizan el concepto de educar CONTENIDOS PROCEDIMENTALES  Intercambian opiniones  Discuten en pequeños equipos  Expresan opiniones  Debaten sobre los conceptos desarrollados
  2. 2. UNIVERSIDAD ANDINA DEL CUSCO Escuela de Post-Grado Av. Sol 366 (3er piso Banco Continental) escuelapostgrado@uandina.edu.pe - Telf.- 236752 – 270874 anexo 702 “Cusco, Capital Histórica del Perú”CONTENIDOS ACTITUDINALES  Reflexionan individualmente y de manera colectiva  Participan activamenteTema 1: Modernidad y post modernidadTema 2: ¿Qué es educar?Tema 3: ¿Cómo entender la educación?UNIDADII Teoría de la EducaciónCONTENIDOS CONCEPTUALES  Perspectiva histórica de la educación  Educación tradicional  Educación moderna o activaCONTENIDOS PROCEDIMENTALES  Analizan las ideas de diversos pensadores de la educación  Comparten impresiones y percepciones personales  Expresan impresionesCONTENIDOS ACTITUDINALES  Reflexionan individualmente y de manera colectiva  Asumen con atención el trabajo introspectivoTema 4: Historia de la educaciónTema 5: Educación tradicionalTema 6: Educación modernaUNIDAD III El pensamiento educativo en el PerúCONTENIDOS CONCEPTUALES  Manuel Vicente Villarán  José Antonio Encinas F.  Augusto Salazar Bondy  Jorge Basadre G.  Situación de la educación peruanaCONTENIDOS PROCEDIMENTALES  Desarrollan lecturas  Elaboran síntesis del pensamientos educativo peruano  Presentan en exposiciones los principales pensamientos  Describen principales problemas de la educación peruanaCONTENIDOS ACTITUDINALES  Reflexionan individualmente y de manera colectiva  Participan activamenteTema 7: Pensamiento de los principales educadores peruanosTema 8: Problemas y desafíos de la educación peruana 2
  3. 3. UNIVERSIDAD ANDINA DEL CUSCO Escuela de Post-Grado Av. Sol 366 (3er piso Banco Continental) escuelapostgrado@uandina.edu.pe - Telf.- 236752 – 270874 anexo 702 “Cusco, Capital Histórica del Perú” SEGUNDA SEMANA (20 – 21 – 22 enero) UNIDAD IV Fundamentos Teóricos para la práctica educativa CONTENIDOS CONCEPTUALES  Comprenden y analizan los fundamentos teóricos necesarios para la práctica educativa  Relacionan los fundamentos teóricos con sus experiencia docente CONTENIDOS PROCEDIMENTALES  Desarrollan lecturas  Debaten y discuten en pequeños equipos  Describen los fundamentos que sustentan su práctica docente CONTENIDOS ACTITUDINALES  Reflexionan individualmente y de manera colectiva  Participan activamente  Expresan sus apreciaciones sobre los conceptos analizados Tema 10: Los procesos de Emisión Tema 11: Procesos de recepción Tema 12: Los agentes mediadores Tema 13: La información para la formación Tema 14: La evaluación educativa UNIDAD V : Educación para el siglo XXI CONTENIDOS CONCEPTUALES  Comprenden y analizan los saberes necesarios para una educación del futuro  Vinculan los saberes necesarios con su práctica docente CONTENIDOS PROCEDIMENTALES  Desarrollan lecturas  Formulan comentarios escritos  Debaten y discuten en pequeños equipos.  Exponen y argumentan sobre su práctica docente CONTENIDOS ACTITUDINALES  Reflexionan individualmente y de manera colectiva  Participan activamente  Expresan sus apreciaciones sobre los conceptos analizados Tema 15: Aprender a Aprender Tema 16: Aprender a Hacer Tema 17: Aprender a Ser Tema 18: Aprender a convivirVI. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS a. Autoevaluaciones b. Lecturas comentadas c. Debates en equipos d. Exposiciones dialogadas 3
  4. 4. UNIVERSIDAD ANDINA DEL CUSCO Escuela de Post-Grado Av. Sol 366 (3er piso Banco Continental) escuelapostgrado@uandina.edu.pe - Telf.- 236752 – 270874 anexo 702 “Cusco, Capital Histórica del Perú” e. Aplicación de conceptosVII. MEDIOS Y MATERIALES a. Separatas b. Presentaciones en power point c. Vídeos d. Cuestionarios e. PapelógrafosVIII. EVALUACIÓN a. Participación: Elaboración de trabajos en equipo – intervenciones en clases – exposiciones en clase b. Trabajo escrito: 1. Elaboración escrita de ensayo:  Entre 3 y máximo 5 caras. Arial 11. Espacio sencillo. Formato A4  Tema: Comentario o crítica al pensamiento educativo de uno de los siguientes pensadores: FREIRE - DEWEY – PIAGET – VIGOTSKY – ENCINAS – SALAZAR BONDY – PESTALOZZI  Fecha de entrega: Sábado 21 de enero c. Prueba escrita objetiva: 10 preguntas teóricas acerca de los temas desarrollados. Fecha de aplicación: domingo 22 de enero. Duración: 03 horas. Horario: 09:00 – 12:00IX. FUENTES DE INFORMACION 1. Benedetti, Mario, Galeano, Eduardo, Chomsky, Noam y Dieterich (1996) Critica de la “modernidad” y de la “globalización” Lima : Salmon 2. Bowers, C.A. (2002) Detrás de la apariencia. Hacía la descolonización de la educación Lima: Gráfico Bellido 3. Bruner, Jerome (1978) El proceso mental en el aprendizaje Madrid: Narcea 4. Castro-Gómez, Santiago (2002) La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencia sociales; perspectivas latinoamericanas Argentina : C LACSO UNESCO 5. Colom, A. y Mélich,Joan-Carles (1997) Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la educación. Barcelona: Paidós 6. Del Val, Juan (2007) Aspectos de la construcción del conocimiento: La sociedad. En Revista de Investigación en Psicología Vol 10 N Lima: UNMSM , http//:www.unmsm.edu.pe/psicología 7. Dongo, Adrian (2008) La teoría del aprendizaje de Piaget y sus consecuencias para la praxis educativa En Revista de Investigación en Psicología Vol 11N1 Lima: UNMSM , http//:www.unmsm.edu.pe/psicología 8. Fischer H.R. Retzer, A. Schwelzer, J (1997) El final de los grandes proyectos BA Barcelona: Gedisa 9. Kukuyama, Francis (2003) El fin del hombre Consecuencias de la revolución biotecnológica España: Punto de lectura 10. Kukuyama, Francis (2006) El fin de la historia y el último hombre. La interpretación más audaz y brillante de la historia presente y futura de la humanidad Panamá : MUndimedia 4
  5. 5. UNIVERSIDAD ANDINA DEL CUSCO Escuela de Post-Grado Av. Sol 366 (3er piso Banco Continental) escuelapostgrado@uandina.edu.pe - Telf.- 236752 – 270874 anexo 702 “Cusco, Capital Histórica del Perú”11. Galeano, Eduardo (2006) Patas arriba. La escuela del mundo al revés España:Siglo XXI12. Gardner, Howard (1995) Inteligencias múltiples Barcelona : Paidos13. Garrison D.R. y Anderson, T (2005) El e-learning en el siglo XXI Investigaciones ypráctica España: Octaedro14. Gonzalez, Beatriz (1995) Cultura y tercer mundo, 1. Cambios en el saberacadémico Venezuela : Editorial nueva sociedad15. Gramsci, Antonio (1970) Introducción a la filosofía de la praxis Barcelona:Flamma16. Hernández, Ovidio (2001) Sociedad y educación para el desarrollo humano LaHabana: Acuario17. Heller, Agnes y Free, Ferenc ( (1989) Politicas de la posmodernidad. Ensayos decritica cultural Barcelona : Peninsula18. Kieffer, Gilbert (1999) Un más allá de la postmodernidad Lima: Ediciones de LuisCombe19. Lechte, John (1994) 50 pensadores contemporáneos esenciales Madrid : Catedra20. Lyotard, Jean-Francois (2000) La condición posmoderna Madrid: Fuenlabrada21. Lyotard, Jean-Francois (2000) La posmodernidad (explicada a los niños)España: Gedisa22. Ministerio de Educación(2003) Grandes educadores peruanos Lima: ME,Gobierno del Perú, GTZ23. Ministerio de Educación (2004) Una aproximación a la alfabetización lectora delos estudiantes peruanos de 15 años. Resultados del Perú en la evaluacióninternacional PISA Lima : UMC24. Ministerio de Educación (2003) Cómo rinden los estudiantes peruanos encomunicación –producción de textos- resultados de la evaluación nacional 2001:Cuarto y sexto grados de primaria, cuarto grado de secundaria, informe pedagógicoLima : UMC25. Mendo R. José (1998) Paradigmas en educación. En Revista Educación superiorde la Unidad de Post Grado de la Facultad de Educación de la UNMSM. Lima26. Orellana, Oswaldo (2993) Enseñanza y aprendizaje, la mediación constructivistaLima: Editorial San Marcos27. Orellana, Oswaldo (2001) Psicología Educativa II (Aprendizaje) Lima: Facultad deEducación UNMSM28. Orellana, Oswaldo (2002) Desarrollo cognitivo Lima Facultad de EducaciónUNMSM29. Ortiz, Pedro (2008) Educación y formación de la personalidad Lima: UCH30. Peñaloza Ramella, Walter (2003) Los propósitos de la educación Lima : FondoEditorial del Pedagógico San Marcos31. Peñaloza Ramella, Walter (2003) El currículo Integral Lima UPG EducaciónUniversidad Nacional Mayor de San Marcos32. Román Pérez, Martiniano (2004) Sociedad del conocimiento y refundación de laescuela desde el aula Lima: Libro amigo33. Senge, Meter (2000) Las fuentes de la quinta disciplina: Escuelas que aprendenBogotá : Norma34. Vigotski (1987) Historia del desarrollo de las funciones psiquicas superiores LaHabana: Editorial científico técnica 5
  6. 6. UNIVERSIDAD ANDINA DEL CUSCO Escuela de Post-Grado Av. Sol 366 (3er piso Banco Continental)escuelapostgrado@uandina.edu.pe - Telf.- 236752 – 270874 anexo 702 “Cusco, Capital Histórica del Perú” 6
  7. 7. UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURAFacultad de Ciencias Sociales y Educación JUAN CARLOS ZAPATA ANCAJIMA INFORME FINAL PRESENTADO AL INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y PROMOCIÓN PARA EL DESARROLLO PIURA – PERÚ 2007
  8. 8. ________________Trabajo de Investigación elaborado a partir de fuentes de informaciónbibliográfica, hemerográfica y webgráfica.© Juan Carlos Zapata Ancajima Piura – Perú. 2007. Prohibida su reproducción sin la autorización del autor.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 4
  9. 9. DEDICATORIA A los grandes maestros del Perú que con la convicción de sus ideas y el ímpetu de sus acciones forjaron una mejor educación. El autor.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 5
  10. 10. ÍNDICE Pág.Presentación. 05CAPÍTULO N° 01:El pensamiento pedagógico de Alejandro Deustua Escarza 06a. Su biografía. 07b. Su obra intelectual. 08c. Su pensamiento pedagógico. 09CAPÍTULO N° 02:El pensamiento pedagógico de Manuel Vicente Villarán Godoy 16a. Su biografía. 17b. Su obra intelectual. 18c. Su pensamiento pedagógico. 18CAPÍTULO N° 03:El pensamiento pedagógico de José Antonio Encinas Franco 26a. Su biografía. 28b. Su obra intelectual. 30c. Su pensamiento pedagógico. 30CAPÍTULO N° 04:El pensamiento pedagógico de José Carlos Mariátegui Lachira 40a. Su biografía. 41b. Su obra intelectual. 42c. Su pensamiento pedagógico. 42CAPÍTULO N° 05:El pensamiento pedagógico de Augusto Salazar Bondy 49a. Su biografía. 50b. Su obra intelectual. 51c. Su pensamiento pedagógico. 52CAPÍTULO N° 06:El pensamiento pedagógico de Jorge Basadre Grohmann 58a. Su biografía. 59b. Su obra intelectual. 61c. Su pensamiento pedagógico. 61Fuentes de información. 68El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 6
  11. 11. PRESENTACIÓN En la formación de Educadores, siempre resulta vital socializar las ideas quehistóricamente han permitido ir construyendo la teoría y la praxis de esa gran acciónhumana que es la Educación. Sin embargo, en nuestra realidad se constata que existe ungran vacío, sobre todo, en lo que respecta al conocimiento de los planteamientos de losgrandes pensadores de la Educación Peruana. Son inentendibles las razones como unamayoría considerable de Educadores o estudiantes de Educación, son ignorantes de losaportes y propuestas de grandes intelectuales y maestros peruanos. Es la reflexión anterior la que despertó el interés para realizar un trabajo deinvestigación sobre “Los Pensadores de la Educación Peruana del siglo XX”,proponiéndolo como un material de estudio que permita a los Educadores de hoy y demañana comprender y valorar los aportes, reflexiones y críticas de los intelectuales yeducadores que, en distintos momentos del siglo XX y desde diferentes posturasepistemológicas e ideológicas, estudiaron la Educación en el Perú. El pensamiento pedagógico en el Perú Contemporáneo tiene una cantidadconsiderable de representantes. Tanto en el XIX como en el siglo XX han existidodestacados intelectuales que han estudiado y han analizado la educación peruana. Poreso, es obvio, que resulta bastante difícil estudiar el pensamiento pedagógico de todosellos, pues en algunos casos, sólo estudiar a uno de los pensadores demandaría de todoun trabajo de investigación. Por ello, en este texto sólo se hace una síntesis sobre la vida, obra y pensamientopedagógico de los Educadores del siglo XX, considerados por el mundo académicocomo los más representativos e influyentes. Estos son: Don Alejandro Deustua Escarza,Don Manuel Vicente Villarán Godoy, Don José Carlos Mariátegui Lachira, Don JoséAntonio Encinas Franco, Don Augusto Salazar Bondy y Don Jorge Basadre Grohmann.Todos ellos pertenecientes a distintas épocas del desarrollo histórico contemporáneo de laeducación peruana y a distintas tendencias de pensamiento. Lo que se presenta en esta oportunidad no es una investigación acabada, puescorrespondiendo a un campo disciplinar donde se ha hecho poca investigación yconsiderando que apenas existen unas cuantas publicaciones sobre el tema; queda aúnmucho por investigar. Metafóricamente se diría que se ha puesto la primera piedra, eledificio queda aún por construir. El trabajo que en esta oportunidad se presenta, espera ir llenando ese vacío al que sehacía referencia en el primer párrafo. Es una investigación que tiene aciertos, perotambién desaciertos. Será la crítica de sus lectores la que permitirá mejorarlo. El autor.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 7
  12. 12. Capítulo N° 01EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE ALEJANDRO DEUSTUA ESCARZA ALEJANDRO DEUSTUA ESCARZA (1849 – 1945) La contribución de Alejandro Deustua en el pensamiento educativo peruano es importante. Viviendo casi las mitades de dos siglos, es testigo de los altibajos, de los fracasos y de las incertidumbres de varias reformas. Ha visto pasar capítulos decisivos de la historia patria. La realidad parece esquiva frente a sus propuestas e ilusiones. A pesar de todo, mantiene una altiva esperanza. Vive la experiencia de un maestro y se percibe como tal. Comprende su misión patriótica: la de alertar a todos y la de estimular el surgimiento de una clase política embebida de los más altos valores morales. La suya es casi una cruzada moralista, variopinta, asumida sin renuncias ni declinaciones. Se vio a sí mismo como un soldado civil de la patria dolorida. Por eso, va donde cree que está el mejor servicio. Gilmomero ARISTA (2003).El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 8
  13. 13. Alejandro Deustua “es uno de los intelectuales más y peor conocidos” en la historiade la educación peruana (ARISTA, 2003:49), poco comprendido, pero con importantescontribuciones al pensamiento pedagógico en el Perú. Si bien muchas de sus ideasresultan hirientes y desagradables para nuestra época, no se puede ignorar la grandezaintelectual y moral de este pensador, maestro y político. Los calificativos de aristócrata, conservador y retrogrado que se le asignan sobranfrente a las valiosas contribuciones que hizo a favor de la Educación. a. Su biografía. Alejandro Octavio Deustua Escarza nació en Huancayo, departamento de Junín, el 22de marzo de 1849. Sus padres fueron Don Remigio Deustua y Doña Toribia Escarza En1853, por obligaciones laborales de su padre tuvo que establecerse en el Callao. Allíinicia los estudios de su educación primaria, para luego continuar el resto de suescolaridad en el Colegio Nuestra Señora de Guadalupe de Lima. El mérito de sus altas calificaciones le facilitó el acceso a una vacante en laUniversidad Mayor de San Marcos. Sus extraordinarios dotes como estudiante lepermitieron graduarse con brillo en las carreras de Letras y Jurisprudencia. En 1870 empieza su encuentro con la educación; en un inicio, a través de su actividadcomo docente en el puerto del Callao y, luego, en sus primeros cargos de agregado deFilosofía y adjunto de Literatura General y Estética en la Universidad de San Marcos. En1884, sucede al maestro Sebastián Lorente en la conducción de la cátedra de Estética. En la década del setenta, al fundar Manuel Pardo el Partido Civil -como muchosjóvenes de su tiempo- se sintió atraído por la política, por lo que Deustua se inscribecomo su militante. Es los años siguientes ejerció varias ocupaciones en la vida pública e incluso en lamilitar. En la actividad pública, se desempeñó como escribano público y de marina;periodista; docente en el colegio 2 de Mayo; jefe de la dependencia municipal del Callao,encargada de la instrucción primaria y media; director general de Ministerio de Justicia yCulto y secretario en las legaciones diplomáticas del Perú en Argentina y Brasil. En laactividad militar, cuando se produce la invasión chilena, se desempeñó como sargento enel batallón N° 10 del Ejército de Reserva, llegando incluso a combatir en la batalla deMiraflores. En 1898 es designado para viajar al viejo continente a observar las condiciones ylogros de las escuelas europeas más distinguidas. La intención era recoger lasexperiencias pedagógicas que sirvan como referencia para orientar las reformaseducativas que el Perú necesitaba. Es este viaje el que refuerza aún más su compromisocon la educación nacional.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 9
  14. 14. A su retorno al Perú, Deustua, se posesiona en el ámbito académico como el principalexperto en educación. Su presencia en asuntos de educación infunde respeto y sobriedad.Su interés por la educación es tan profundo que incluso renuncia a una senaduría porLima para incorporarse –en representación de la Facultad de Letras de la Universidad deSan Marcos- al Consejo Superior de la Instrucción Pública, una institución encargada deorientar la educación nacional por aquel entonces. La ley de reforma educativa de 1902, a pesar que no recogió lo esencial de supropuesta, está ligada al nombre de Deustua. En esta reforma se proponía reducir laeducación secundaria de seis a cuatro años de estudios, reforzar la educación primariacon un grado y replantear la educación universitaria. La ley de 1902 tuvo fuertesresistencias y críticas que Deustua tuvo que afrontar a pesar que la referida ley habíadistorsionado el proyecto inicial presentado por él. Las secuelas de la Guerra con Chile son dolorosas para el Perú, el sistema político yde gobierno queda desarticulado y en crisis. Es en aquella coyuntura que asumeresponsabilidades de gobierno. Se le encarga la conducción del Ministerio de Gobierno yPolicía y la presidencia del Gabinete Ministerial. Son momentos difíciles y muy caóticosen la vida política del país, Deustua hace sendos esfuerzos para tranquilizar la situación,aunque no pudo evitar una censura parlamentaria. En 1908, es nombrado Ministro Plenipotenciario ante la Santa Sede, con una funciónespecífica: “Gestionar el reconocimiento papal a la jurisdicción eclesiástica peruana sobrelas provincias de Tacna y Arica, en conflicto como consecuencia de la nefasta Guerra conChile”. Este viaje también es aprovechado por Deustua para asimilar nuevas experienciasde la educación europea. A su regreso al Perú, su vocación de maestro y su compromiso con la cultura, lemotivan a retomar sus actividades académicas en la Universidad Mayor de San Marcos,llegando a ser elegido decano de la Facultad de Letras y luego, aunque por breve tiempo,rector de dicha Universidad (1928). En esta época también dirige por diez años laBiblioteca Nacional (1918-1928). En los últimos años de su vida, ya retirado de la actividad pública, se dedicó a revisarsus escritos y a profundizar sus estudios filosóficos y pedagógicos. A casi un siglo de existencia, de fecundo trabajo y dedicación al país, muere el 06 deagosto de 1945. b. Su obra. Alejandro Deustua fue un intelectual polifacético: la educación, la estética, elproblema moral son los principales asuntos de su interés; aunque el tema de la educaciónfue el que más le apasionó.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 10
  15. 15. En educación, su pensamiento fue divulgado a través de los títulos siguientes:• “El problema de la educación nacional” (1904),• “A propósito de un cuestionario sobre la reforma de la segunda enseñanza” (1906),• “Apuntes sobre la enseñanza secundaria” (1908),• “La cultura superior en Italia” (1912),• “La reforma de la segunda enseñanza” (1916),• “El problema nacional de la educación” (1935), entre otros. “El hecho mismo de contar con dos publicaciones casi similares en el título, sobre elmismo tema, distintas en contenido, orientación y fecha, pone en evidencia el interésespecial del autor por la educación nacional” (ARISTA, 2003:56) c. Su pensamiento pedagógico. Alejandro Deustua, como ya se ha dicho, fue un hombre que a lo largo de su vida tuvocomo centro de sus preocupaciones a la Educación. No fue un improvisado, sino másbien el mejor conocedor de los asuntos educativos de su tiempo. Por eso, resulta difícil sistematizar su pensamiento pedagógico; hacerlo es todo undesafío. Los siguientes, son sus planteamientos de mayor relevancia:• El problema educativo es amplio y complejo. Deustua destaca la importancia de los aspectos sociológicos, morales, religiosos,económicos y políticos en lo que atañe, a lo que él llama, “la ciencia de enseñar”. En sulibro “El Problema de la Educación Nacional” (1904:03) enfatiza que la educación tieneuna “íntima relación con los intereses morales, religiosos, económicos y políticos, queestán involucrados en el problema pedagógico, el más amplio, el más complejo, el másprofundo y por lo mismo el más arduo y más difícil de los problemas nacionales”. El problema de la educación nacional, tal como lo describió Deustua, era amplio ycomplejo. Por tanto su estudio no puede ser superficial y unilateral, sino más bienprofundo y multilateral. La educación –lo advirtió en algún momento- merece estudiarsecon detenimiento y amplitud, no hacerlo es ser ignorante de nuestra realidad. De ahí quepara él: Importa mucho […], que se aprecie en toda su magnitud y trascendencia este problema; no sólo para despertar o avivar el sentimiento de simpatía que inspira, sino principalmente, con el objeto de evitar los peligros derivados de un estudio superficial o con tendencias exclusivistas, que conduzca a la adopción de reformas, sin una base sólida, construida sobre la experiencia nacional; reformas, que en la práctica, resultan inaplicables, sea porque se olvidan o desconocen resistencias invencibles, que las hacen fracasar […].El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 11
  16. 16. Por otro lado, también cuestionó el hecho de que haya predominado la imitación en elestudio de la realidad educativa. “Suponiendo que somos iguales a los franceses y que,con iguales medios podemos realizar la cultura nacional”, se actúa sólo de maneraabstracta e idealista, sin comprender la complicada realidad del Perú, sostenía.• El problema educativo guarda relación con el problema moral. El proceso educativo, según se deduce del pensamiento de Deustua, guarda unaestrecha relación con la ética. El problema educativo es consecuencia del problemamoral. El Perú, desde la perspectiva de Deustua, está dominado por una concepciónmaterialista de la felicidad nacional, la misma que debilita y aplasta la vida inspirada en lacultura ideal. Lo económico lo domina todo. La persona es un simple medio deproducción en un país extenso y de inmensas riquezas. La cultura ideal, que desarrolla elpensamiento, la imaginación y el sentimiento está desacreditada por la riqueza […]. He allí el espectáculo que ofrece el problema de la educación en el Perú. Por un lado un concepto materialista de la felicidad nacional, que exalta la importancia de la cultura material y, por otro lado, una cultura ideal desprestigiada, sin atractivos que exciten la necesidad de conocer e incapaz por lo mismo de modificar esa tendencia viciosa que llevará al país a la corrupción y a la ruina. En tanto, urge atender el problema moral para afrontar el problema de la educación.“Las escuelas que no moralizan, son focos de infección, y las escuelas no moralizan sise contraen exclusivamente a la cultura intelectual”. Por eso, Deustua, insiste en lanecesidad de educar a través de las ideas morales. La escuela educa, la escuela moraliza, la escuela civiliza, no con maestros eruditos, ni con locales y mobiliarios completos; sino mediante la acción del ejemplo y la influencia de las ideas morales, operado por medios que hieran directamente el sentimiento. Ese es el secreto de la eficacia de la escuela en los países que no son latinos y que no están bajo la dirección religiosa del clero católico. Esa es también la causa principal de la superioridad de las sociedades regidas por un sentimiento religioso de libre examen. En la cita anterior, la preocupación de Deustua está en la moralidad, en la formaciónde un hombre con valores. La educación moral debía ser la encargada de contribuir a lasuperación de los males nacionales. Por eso, sostuvo que “la juventud debe ser educadaen los sentimientos de libertad, de verdad, de armonía, de respecto al valor, etc. basesde las clases cultas de las naciones ejemplares”.• El mal de la educación está en la clase dirigente. El problema de la educación –según lo percibió Deustua- es muy grave y no seresuelve con reformas, ni con leyes; sino analizando cabalmente la pregunta sobrequiénes deben educarse. Es así como identificó que el mal de la educación, no está en lamasa popular, sino en la clase dirigente:El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 12
  17. 17. El mal –decía- no está pues en la base, sino en la altura; está en las funciones directivas principalmente […] No es riqueza lo que nos hace falta; no es población; no es energía y belleza en nuestros pobladores; no es cultura en la masa obrera. Lo que nos hace falta es dirección, es moralidad en las clases dirigentes, es educación selecta en esas clases; en una palabra, es una aristocracia de sentimiento lo que no existe allí arriba. La razón de la crisis social del Perú –según Deustua- está definido, en la falta demoralidad de sus hombres y en especial de sus gobernantes. Por eso, planteó que “elproblema capital es el de la educación de nuestras clases dirigentes […]. “Esa es laprimera y más importante faz del problema de la educación nacional, que debepreocupar a los hombres que piensan en el porvenir de la patria”. Para él, la tarea fundamental que había que afrontar era la educación de la clasedirigente. Es a partir de aquí que defiende con ahínco la educación de la clase gobernantey rechaza la educación de la clase popular, porque –tal como lo sostuvo en su publicaciónde 1904- “no está, pues, abajo, sino arriba, muy arriba, la solución del problema de lafelicidad común; está en la falta de preparación especial de los hombres obligados aposeer una cultura superior”. Cuando los hombres de gobierno alcancen el grado de cultura moral, entonces el Perú se habrá salvado, aún cuando subsistan conflictos económicos e internacionales; pues el paso hacia el progreso exige que el país tenga dirigentes con una cultura moral superior. De no ser así, serían incapaces de engendrarla (Aurora MARROU, 2001:311). Lo que Deustua propone es un liderazgo moral de la clase dirigente del país. Defiendela formación de una aristocracia que, con su inteligencia y moralidad, se ponga al serviciodel país. La formación moral de la clase dirigente es la condición para salvar al país. El remedio vendrá de arriba, cuando la universidad eduque a la clase dirigente, a los hombres que tengan la conciencia de la elevada misión de la política y el valor suficiente para no explotar la ingenuidad de los hombres con el aparato de imaginarios beneficios (DEUSTUA, 1935:29).• La educación es el medio para alcanzar la felicidad. La educación, para Deustua, tiene como misión disciplinar las energías humanascomo un medio de llegar a un estado en que la felicidad individual se concilie, en el másalto grado, con la felicidad pública. Esta es la clave para el progreso nacional. La escueladebe moralizar, debe contribuir a la felicidad del individuo y de la sociedad.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 13
  18. 18. La felicidad –según la entendió Deustua- está sustentada en el bien. Por eso consideróque el “bien es un estado durable del sentimiento de placer y al cual no se llega porreposo, sino por la actividad incesante”, y que “lo mejor que podemos concebir es unprogreso, en el que cada paso sea sentido como un bien, porque pone nuestra fuerza enmovimiento, sin exigir de ellas más que lo que ellas pueden ofrecer”. En este sentido, sostuvo que el deber de todo gobierno es garantizar el derecho decada uno a ser felices. El gobierno debe asegurar una escuela que eduque, pero sinengendrar infelicidad. Y por eso afirmó: Los gobiernos no se han interrogado... sobre la fórmula de la felicidad nacional que debe elaborar la voluntad peruana dirigida por una disciplina adecuada. No se ha preguntado en qué debe consistir nuestra cultura, cuáles deben ser su extensión y sus formas, de qué modo necesitan influir sobre la felicidad del pueblo, cual es el tipo que debe perseguir la sociedad peruana, qué elementos deben entrar en su composición y que recursos convienen adquirir y aplicar a favor de ese ideal de felicidad.• La educación del indio no es prioridad como la reforma educativa. En la concepción elitista de la educación que propugnó Deustua, las masas populares,es decir, los indígenas nada tenían que ver con la “aristocracia del sentimiento”, quedefendía. De ahí que su postura frente al indígena y a su educación era cruel e insensible.Este juicio es ante lo que sostuvo en el “Problema Nacional de Educación” (1904:14): [La población indígena vive] sin noción del vínculo de nacionalidad, sin experimentar ninguna emoción que le haga comprender que esta patria es su patria, que este suelo les pertenece, que la sociedad está constituida para su progreso […] Vive sin interés alguno, bajo el imperio exclusivo de las necesidades materiales, que satisface como las bestias, que son sus únicos modelos, y peor que las bestias cuando las excitaciones del alcohol avivan la brutalidad de sus instintos sin disciplina. ¿Qué influencias podrá tener [la educación] sobre esos seres [los indígenas] que sólo poseen la forma humana, las escuelas primarias más elementales? ¿Para qué aprenderán a leer y escribir la geografía y la historia, y otras tantas cosas, los que no son personas todavía, los que no saben vivir como personas, los que no han llegado a establecer una diferencia profunda con los animales, ni tener un sentimiento de dignidad humana, principio de toda cultura? ¿por qué habrían de ser felices, con esas ideas, que los más no podrán hacer uso contra sus semejantes? ... La concepción de Deustua sobre el indígena, no cabe duda, fue denigrante yextremadamente negativa, aunque –para algunos- aceptable para su época. Lacomparación del indígena con las “bestias” es un error lamentable, es una percepciónequívoca y malintencionada. Sin embargo hay que comprenderlo dado su espírituconservador y aristocrático y su formación reaccionaria de idealista, rasgos ya obsoletosen nuestros días.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 14
  19. 19. En el pensamiento de Deustua no existe un atisbo de preocupación por la educacióndel indígena, pues no era prioritaria y tampoco existían condiciones para hacerlo. Lo reales que faltan recursos, no hay maestros “¿Cómo entonces, la escuela puede ser el motordel progreso?”, se preguntaba. Lo que esos desgraciados necesitan es, ante todo y sobre todo, librarse de la tiranía implacable de sus amos; lo que necesitan es vivir con higiene y conocer los mejores medios de sacar de la tierra los frutos que ella ofrece a los que saben trabajarla. Corregir sus acciones con modelos es el único medio de civilizarlos y hacerlos menos inferiores. Pero ¡cuánto tiempo y cuánto dinero y cuánto esfuerzo se necesita para esa labor! ... Somos todavía muy pobres para llevar a cabo esa misión civilizadora, que grandes naciones apenas han podido iniciar. En efecto, la educación del indio no era necesaria, pues allí no estaba el problema dela moralidad. La población indígena poco tiene que ver con los problemas nacionales.Deustua lo analizó así: ¿Por qué preocuparnos principalmente de la educación popular? ¿Acaso el pueblo que se mueve con lentitud en nuestras más bajas capas sociales, es el autor de todas esas inquietudes que son otros tantos abismos en nuestra historia patria? ¿Podría decirse cómo ha influido con su falta de cultura en el estancamiento o la regresión de la vida colectiva? Nuestro pueblo es de una mansedumbre excepcional, su nivel de moralidad no provoca alarma, sino más bien sentimiento de piedad; con una docilidad ejemplar, derivada de su inconsciencia o de su resignación, sufre cuantas imposiciones decretan las clases superiores en el juego de sus intereses políticos y económicos; paga los impuestos creados para fines que no llega a comprender; se deja arrastrar por los gamonales al campo del trabajo y allí hace producir a la agricultura y a la minería cuanto es permitido que produzca en las condiciones creadas por sus amos; enrolados a viva fuerza en las multitudes que secundan los propósitos de caudillos rinde la vida, después de ejecutar cuantas acciones les impone nuestra disciplina miliar. ¿Qué más se le puede pedir? En la reflexión de Deustua, se presenta a un pueblo indígena virtuoso, que “no hatenido participación en nuestros escandalosos derroches…”. Los hombres que lointegran, pues lejos de ocasionar males, son el fondo bueno del país, a pesar de no tenerinstrucción, ellos no son culpables de la decadencia nacional. “La causa no está allí ypor eso la escuela no lo tocará para reformarla”.• Las grandes reformas de la educación. Si bien Deustua pensaba que “la hora de la transformación simplemente no hallegado”, propuso diez temas de estudio para una reforma de la educación nacional:El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 15
  20. 20. 1° La reorganización de las instituciones gubernativas –entre ellas el Ministerio de Instrucción Pública- que dirigen la educación de la República.2° La concentración de la enseñanza universitaria en Lima.3° La formación de profesores de segunda enseñanza.4° La reducción y centralización de los colegios de segunda enseñanza.5° La formación de inspectores que esparzan, por toda la República, las nuevas ideas y los nuevos procedimientos pedagógicos.6° La importación de educadores extranjeros para difundir los avances pedagógicos de otros países.7° La educación de nuestra juventud en el extranjero.8° Las pensiones y recompensas con que se estimule a inspectores, maestros, profesores y alumnos para obtener una selección de todos ellos.9° La formación de maestros de instrucción primaria adecuados a nuestro país y el perfeccionamiento del personal docente actual.10° El incremento de recursos pecuniarios para el fomento de la educación pública en todos sus niveles.• La formación del profesorado es condición para resolver el problema nacional de la educación. La formación del profesorado era para Deustua una condición indispensable pararesolver el problema nacional de la educación. Los males de la educación, según loargumentaba, en buena parte tienen que ver con el profesorado. Por eso, consideraba quela selección de maestros debía hacerse con cuidado y rigurosidad. Así lo expuso en 1935en una parte de su libro “El Problema Nacional de la Educación”: El problema de la educación en las escuelas secundarias y primarias es irresoluble mientras esté pendiente el de la formación […] de maestros […]. Sin maestros preparados suficientemente, que tengan la conciencia profunda de su misión elevada en la sociedad, que consagren ampliamente y con fervor patriótico toda su actividad al cumplimento de su misión y tengan la aptitud técnica que requiere esta función profesional, las escuelas serán puras mentiras convencionales, y el dinero que a ellas se aplique es dinero derrochado […]. Saben cuales son los requisitos que se exigen a los aspirantes al profesorado; cuál es su capacidad pedagógica; cuáles son sus métodos de educación; que grado tiene su entusiasmo por disciplinar las energías físicas, intelectuales y morales de los educandos; que interés tienen en esa función, independientemente del económico unido a ella. Se sabe cómo se nombran los profesores y maestros y cuál es el contingente pedagógico que llevan a las escuelas a las que están destinados.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 16
  21. 21. Sin embargo, a pesar de todas las limitaciones, Deustua ponía toda su fe y esperanzaen los maestros nuestros, sobre todo en los jóvenes. “La importación de educadoresextranjeros no debe emplearse sino como medio transitorio de reforma” […] “Losprofesores extranjeros serán siempre excelentes auxiliares de nuestra cultura, pero nollenarán jamás la misión de educadores con el acierto que pueden hacerlo nuestrosjóvenes selectos, después de una preparación provechosa […]”. En efecto, Deustua, visualiza un problema serio y de grandes proporciones en laformación y selección del profesorado; problema que, sin duda, en nuestros días se haprofundizado aún más. Las preguntas formuladas por Deustua serían oportunas paradecidir –en la actualidad- la formación de profesores.• La Universidad debe ser la fuente regeneradora de la vida social. La universidad también fue un tema de interés para Deustua. Cuando analizó su rol enla sociedad destacó que la universidad debía contribuir a la emancipación intelectual, launificación social, la formación de la individualidad moral, la formación de lapersonalidad enérgica y libre. En sí, debe preparar para la vida y asumir como fin elprogreso social; aunque específicamente tal influencia debía tocar a la clase dirigente. Nuestra Universidad –para Deustua- tiene, pues, ese rol moral profundo que llenar con su palabra y su ejemplo: educar a nuestra clase dirigente infundiéndole sentimientos de justicia, de sinceridad, de firmeza, de tolerancia, de amor a la verdad, de independencia y dignidad, para considerar a los demás hombres, no como medios destinados a satisfacer fines egoístas, sino como fines creados para una armonía superior. En síntesis, la universidad debe ser “la fuente regeneradora de nuestra vida social”.La perspectiva de Deustua es que la Universidad debía ayudar a la formación moral de laclase dirigente. Sin embargo, para que la universidad pueda cumplir con sus fines, necesitabareformarse. Así, por ejemplo, no aprueba la multiplicación de las universidades, porquelleva a la “[…] dispersión de las ideas y la variedad peligrosa de direcciones querompen la unidad del espíritu nacional”. Cuestiona el excesivo número de universidadesy sugiere su reestructuración para que cumplan con sus objetivos. Por eso, más bien propuso la diversificación de la educación hacia actividades másprácticas y menos académicas para las mayorías. El tipo de educación que debíaimpartirse era: […] una educación que sin excluir la preservación de la felicidad, como una realidad tangible, haga la vida, no una fiesta perpetua, ni una tragedia constante, sino un drama serio en el que el deber impone sacrificio… para obtener la integración de la conciencia moral como fin de la educación.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 17
  22. 22. Capítulo N° 02 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE MANUEL VICENTE VILLARÁN MANUEL V. VILLARÁN GODOY (1873 – 1958) Manuel Vicente Villarán, como positivista, consideraba que el hombre tenía en la ciencia el principal instrumento para su liberación progresiva como ser humano. Su pensamiento gira en torno a la idea de que la ciencia es factor preeminente del progreso social, que la transformación personal y social, con la ayuda de los avances de la tecnología científica conduciría a un radical cambio en la historia del ser humano y de los pueblos. Igualmente a través del conocimiento científico, el hombre lograría en todo el mundo dominar la naturaleza, poniéndola a su servicio para el progreso social y económico. Se hacía necesario, por tanto, crear nuevas formas educacionales basadas en una actitud y metodología científica, cancelatoria de los sistemas metafísicos-ontológicos tradicionales. María Luisa RIVARA DE TUESTA (2003).El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 18
  23. 23. Manuel Vicente Villarán, fue un político, maestro y pensador que analizó con lucidezy profundidad los problemas y perspectivas de la educación peruana. Sus ideas –deorientación demo-burguesa, según José Carlos Mariátegui- transcienden hasta nuestrosdías como referencias importantes para comprender nuestra complicada realidadeducativa. a. Su biografía. Manuel Vicente Villarán Godoy nació en Lima, el 18 de octubre de 1873. Realizó susestudios en el tradicional Colegio Nuestra Señora de Guadalupe de Lima, dondesobresalió por su excelente aprovechamiento y conducta. En 1890 ingresó a la Universidad Nacional Mayor de San Mayor, en donde optó losgrados académicos de bachiller (1893) y de doctor en Jurisprudencia (1895),recibiéndose de esta manera como abogado. En 1908, consigue los grados de Bachiller,primero, y Doctor, después, en Ciencias Políticas y Administrativas con las tesistituladas: “El factor económico en la educación nacional” y “La educación nacional yla influencia extranjera”, respectivamente. La vida profesional de Villarán fue intensa y brillante. Se desempeñó como Profesoruniversitario, como político y como funcionario del Estado. En su actividad como profesor universitario, dictó cátedra y ocupó importantes cargosen la Universidad Mayor de San Marcos. Entre 1896 y 1911 fue profesor de los cursosde Derecho Natural y Filosofía del Derecho; entre 1912 y 1924 condujo la cátedra deDerecho Constitucional; entre 1913 y 1917 se desempeñó como subdecano de laFacultad de Jurisprudencia; entre 1918 y 1922 ejerció el decanato de la misma facultad;y entre 1922 y 1924 ocupó el rectorado de la Universidad, cargo al que renunció comodemostración de su oposición a la inconstitucional reelección de Augusto B. Leguía. Talactitud fue motivo para que sea echado del país como exiliado (1925–1927). A suretorno en 1929, se mantuvo al margen de las funciones públicas, retomando recién en1935 la cátedra de Derecho Constitucional. En los años siguientes, se dedicó al estudio ya la investigación. En su actividad como político sobresalen los hechos siguientes: Entre 1917 y 1918 fuesenador por el Departamento de Junín; en 1919 se promueve, sin éxito, su candidatura ala Presidencia de la República; y en 1936 se concreta su candidatura a la Presidenciarepresentando a la derecha oficialista antimarxista, no consiguiendo su propósito debido aque el proceso electoral fue interrumpido. En su actividad como funcionario público y como jurista, fue vocal de la CorteSuprema y miembro de la Junta de Gobierno (1895); miembro de la Comisión encargadade redactar el proyecto de ley de accidentes de trabajo (1903); ministro de Justicia, CultoEl Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 19
  24. 24. e Instrucción en la primera gestión del presidente Leguía (1908-1909); decano delColegio de Abogados de Lima (1914-1915); presidente de la comisión encargada depreparar el anteproyecto de una nueva constitución del estado (1931); integrante de lascomisiones de reforma de los códigos civil, de procedimientos civiles y de comercio; y,finalmente, en atención a una designación del gobierno de entonces, embajador ante laSanta Sede (1939-1941). En su cargo como Ministro de Justicia, Culto e Instrucción… Centró su interés en renovar la educación, para ello procuró el mejoramiento de la infraestructura de las escuelas no sólo de la capital sino también de las provincias; la capacitación de los profesores mandándolos al extranjero para su perfeccionamiento; facilitó la venida de pedagogos norteamericanos; mejoró la educación primaria; formó una comisión que trabajó un nuevo Plan de Educación Secundaria (CONVENIO ANDRÉS BELLO, 1995:667). La vida de este gran intelectual se acabó el 22 de febrero de 1958, a los 85 años deedad. b. Su obra. La obra producida por Villarán es bastante amplia. Los temas que aborda en suslibros están referidos al Derecho, la Política y la Educación. Es obvio que por ahoraresulta inútil reseñar toda su producción intelectual, pues sólo es de interés para estecurso aquella que se refiere a la educación. Entre las publicaciones donde argumenta las tesis básicas de su pensamientopedagógico sobresalen las siguientes: “Las profesiones liberales en el Perú” (1900); “ElFactor Económico en la Educación Nacional” (1908), tesis presentada para obtener elgrado de Bachiller en Ciencias Políticas y Administrativas; “La educación nacional y lainfluencia extranjera” (1908), tesis elaborada para optar el Doctorado en CienciasPolíticas; “Estudios sobre educación nacional” (1922); y, finalmente, “La Universidadde San Marcos de Lima: Los orígenes, 1548-1577” (1938). c. Su pensamiento pedagógico. Manuel Vicente Villarán tuvo un pensamiento muy bien elaborado en torno a losproblemas de la educación peruana. Para él, la educación debía ser “democrática,simple, científica, común y profesional, tendente a despertar energías, físicas ymentales, estimular el trabajo y formar hombres”. Si bien muchos de susplanteamientos fueron consistentes y renovadores, lamentablemente sólo quedaron encrítica, pues sus propuestas se frustraron porque el débil desarrollo del Perú no tenía lasuficiente fuerza para emprender una real transformación de la educación.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 20
  25. 25. A continuación una sinopsis sobre su pensamiento pedagógico:• La educación peruana requiere de una radical transformación. Un primer rasgo que se distingue en el pensamiento de Villarán es el durocuestionamiento que esbozó en torno al régimen educativo predominante en su tiempo.El siguiente texto, extraído de su discurso: “Las profesiones liberales en el Perú”(1962:309-310), es una clara muestra de su profunda censura a la educación peruana: Nuestro régimen de educación parece haber sido inventado deliberadamente para otro país y otras épocas. Hay abundantes maestros que nos enseñan historia, literatura, latín, teología, leyes, filosofía y matemáticas; pero no hay ninguno que nos enseñe a labrar la tierra, a criar el ganado, a explotar las selvas, a navegar, a comerciar, a fabricar cosas útiles […] Nosotros, a pesar de la vida independiente, hemos conservado en mucho el alma colonial; y aunque cambiando y perfeccionando las formas, mantenemos en espíritu el mismo régimen de educación decorativa y literaria que los gobiernos españoles implantaron con fines políticos en Sud América. El cuestionamiento, lo hacía pensando en que el modelo educativo imperante no habíacontribuido con el desarrollo del Perú. Para Villarán: El Perú debería ser por mil causas económicas y sociales, tierra de labradores, de colonos, de mineros, de comerciantes, de hombres de trabajo; pero las fatalidades de la historia y la voluntad de los hombres han resuelto otra cosa, convirtiendo al país en centro literario, patria de intelectuales y semillero de burócratas (Op. cit., 1962:310). Lo que se desliza del pensamiento de Villarán es que faltan hombres con habilidadespara la industria, hombres que contribuyan al engrandecimiento y transformación delpaís. La apertura a la modernidad que se promovió en el Perú de inicios del siglo XXexigía cambiar la educación libresca, verbalista e inútil por una educación práctica,racional y útil. Era necesario, convertir la educación con “alma colonial”, en unaeducación moderna para el desarrollo productivo del país. En tal sentido, lo que Villarán demandó es un cambio radical en la educación. En sutesis de doctorado, “La educación nacional y la influencia extranjera” (1908) propusoque: La fórmula que se impone a los educadores nacionales es huir, como de una plaga detestable, de la necia instrucción erudita, verbalista, literaria y libresca y sustituirla con una educación sobria y sana, basada en la idea de combatir el ocio y el apocamiento del carácter; que haga si se quiere hombres rudos, pero eficaces; sencillos y sin desvastar, pero útiles a sí mismos y a su patria.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 21
  26. 26. En tal perspectiva e imbuido de las ideas positivistas de su época, afirmó que “eraurgente rehacer el sistema de nuestra educación en forma tal, que produzca pocosdiplomados y literatos y en cambio eduque hombres útiles, creadores de riqueza”. Poreso, sobre la base de su experiencia en los Estados Unidos, sostuvo que el Perú debecorregir el destino de la educación nacional, fomentando una educación práctica queayude a la industrialización. La realidad del Perú, exigía un nuevo modelo educativodesde la educación primaria hasta la educación superior.• El desarrollo económico es la condición para el desarrollo educativo. La tesis central expuesta por Villarán en “El factor económico de la educaciónnacional” (1908) señala que el desarrollo económico del país era la condiciónindispensable para el desarrollo educativo. “Sostenemos, pues, que el desarrolloindustrial es el factor más necesario para la mayor cultura”, porque, “la riquezanacional y el esfuerzo para crearla constituyen el más poderoso instrumento de nuestraeducación en el presente”, afirmaba. En el libro antes citado, Villarán sustenta su tesis de la siguiente manera: Enormes cadenas de cerros hacen el país intraficable, las selvas siguen inaccesibles al trabajo, las plagas se enseñorean de nuestros campos y los terrenos cultivados son apenas pequeñas manchas en la gran extensión yerma y desierta. Se destaca, pues, un serio problema en la conquista de nuestro propio suelo, del cual, por desgraciada excepción entre las naciones, podemos decir que vivimos en él sin poseerlo, que es nuestro y no podemos aprovecharlo. Antes de llenar de escuelas el país, es necesario cruzarlo de ferrocarriles, caminos y telégrafos; proveerlos de canales de riego, puertos y obras sanitarias; porque sin estas cosas y sin la vitalidad creciente que ellas produzcan, todo cuanto adelantemos en pura instrucción, sólo servirá, quizás para hacernos sentir, más agudamente que hasta hoy, la impotencia y la humillación que acompañan a los pueblos perpetuamente miserables. Conforme lo advierte el mismo Villarán, no se trata de “subordinar servilmente laeducación al industrialismo, sino plantear el problema en su verdadero significado,considerando el desarrollo económico del país como una condición para el mejordesenvolvimiento de su capacidad educativa […]”. Por eso, en otro apartado de la obra citada, Villarán escribió: Sostenemos esta misma idea bajo un nuevo aspecto que deriva del anterior; la acción de la escuela, tomada en amplio sentido, debe promover el progreso material, para que, a su vez, el progreso material haga posible y prepare la cultura.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 22
  27. 27. El ciclo que destaca Villarán es muy interesante, pues encuentra una relaciónbidireccional entre educación y desarrollo económico. Estos dos aspectos soninseparables, uno es indispensable en mayor grado para el otro. Su advertencia era muyclara: Si se quiere convertir la escuela directamente en un instrumento de simple cultura, prescindiendo de su objeto económico, se llega fatalmente a la esterilidad de todo esfuerzo, porque no se logra alcanzar la cultura, ni se obtiene el adelanto de la riqueza.• La educación popular posibilita el progreso social del país. Villarán, frente a la concepción educativa elitista de Deustua que propugnaba unaeducación sólo para la clase alta, defiende una educación para la clase alta acompañadade un esfuerzo a favor de la clase media y de las clases populares. Así, lo expuso en sutesis: “El factor Económico en la Educación Nacional” (1908): 1° Nuestro progreso económico es el primer y cardinal factor para provocar el surgimiento de una clase dirigente desenvuelta, capacitada y patriota; 2° Se causaría daño a los intereses nacionales descuidando la instrucción de la clase media y popular, que deben ser los más eficaces cooperadores en el adelanto material del país […]. En este sentido, Villarán, expresa su opinión favorable respecto a la educaciónpopular. Piensa que la diferenciación entre la educación para las élites y la educaciónpara el pueblo ahonda el abismo que separa una clase de otra, ocasionando el abuso, laexplotación del de arriba hacia el de abajo. Para él, la extrema pobreza y la ignorancia delindio era la justificación que utilizaban los caciques para explotarlos. Este hecho loexplicaba así: Allí donde conviven unos pocos instruidos y con fortuna y una muchedumbre de ignorantes en plena inopia, la facilidad de abusar estimula el abuso, los egoísmos se exacerban con la tentación de impunes explotaciones y la injusticia se reviste de disimulos y de excusas por cuanto hiere a seres lejanos, oscuros, desdeñados. Y estos extremos tienen caracteres de fatalidad, pues si ponéis frente a frente al millonario y al mendigo, al sabio y al privado de toda instrucción, sin remedio será amo el primero y esclavo el segundo, a pesar de todas las constituciones igualitarias, discursos morales y paternales tutelas […]. Por eso, ante la situación anterior, Villarán propugnó la formación de las clasespopulares; la educación de aquella “muchedumbre de ignorantes” posibilitaría elprogreso social y económico del país. Su planteamiento estaba basado en la necesidad dehombres útiles, creadores de riqueza; hombres que contribuyan al progreso de nuestropaís.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 23
  28. 28. • La educación debe ser democrática. La educación, según lo proponía Villarán, debe ser “la base inconmovible de lademocracia moderna”. En su tesis “La educación nacional y la influencia extranjera”(1908) sostuvo que: La educación nacional debe ser democrática. Ni ha de concretarse en un grupo de privilegiados, so pretexto de formar la clase directora; ni ha de consagrarse sólo a las capas sociales inferiores, perdiendo de vista a las elevadas […]. Para que sea democrática, la educación necesita ser electiva, múltiple, diversificada. La verdadera igualdad de los derechos educativos no ha de consistir en proporcionar a todos la misma especie de instrucción, sino en dar facilidades para obtener educaciones de distintas especies, calidades y grados, según las posibilidades personales. Como hay escuelas de abogados y médicos, de ingenieros y militares, ha de haberlas de comerciantes y mineros, de agricultores y mecánicos. Sólo enseñando todo, puede el estado democrático enseñar a todos […]. La democratización de la educación, según lo propuesto por Villarán, suponía quetodos tengan la oportunidad de educarse. Con las diferencias del caso, estaba de acuerdocon el impulso a la educación de la clase alta, pero sin descuidar la educación de lasclases media y baja. La separación entre clases, advertía, sólo profundiza las diferenciassociales, favoreciendo la tiranía de los poderosos contra los débiles y la inequidad políticay económica entre gobernantes y gobernados.• La educación debe ser científica y útil para el trabajo. En torno al carácter científico de la educación, Villarán sostuvo que la educación quemás conveniente para nuestro desarrollo es la educación científica, pues era unconvencido que “la ciencia combate la propensión al memorismo, enseña el método,calma la imaginación, modera la vanalidad, refrena el verbalismo”. En su pensamiento se destaca que la educación científica es un factor determinante enla vida del hombre y de la sociedad en que se desenvuelve. Para Villarán, la educacióncientífica, permitiría a los hombres acceder al conocimiento científico, necesario paradominar la naturaleza y para aprovecharla en beneficio del progreso social y económico.Tal como lo explica María Luisa RIVARA DE TUESTA (2003:34), en Villarán se encuentraa un hombre que piensa que: La educación científica es un factor determinante en la vida del hombre y de la sociedad en que vive, por lo tanto el nuevo hombre peruano debe dejar atrás la preparación verbalista y abstracta, la ambición por los títulos universitarios, las preferencias literarias y emprender una formación educacional basada en los principios empíricos de la ciencia experimental.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 24
  29. 29. En relación a la educación para el trabajo, Villarán, permanentemente insistió en quela educación debe capacitar la mano de obra masiva que se necesita para impulsar laindustrialización del país. Propuso que había que educar para el trabajo como alternativaa la cultura del ocio predominante en esos tiempos. En una de sus publicacionesexplicaba que: En toda escuela y en todo colegio el niño, grande o pequeño, debe trabajar. La escuela urbana ha de tener algo de un taller; la rural, de una pequeña granja; porque siendo nuestro mayor mal el ocio, parte esencial de la educación viene a ser el trabajo, y consistiendo la primera de las necesidades nacionales en el desarrollo económico, es urgente despertar o avivar, desde la infancia, las vocaciones industriales y dignificar y prestigiar las ocupaciones productivas.• La educación debe resolver el problema del indio. En la polémica abierta contra las tesis de Deustua, Villarán se muestra a favor de laeducación del indio, pues cree que la nación tiene que construirse con el indio y que laeducación es la oportunidad que esperan para desplegar sus capacidades a favor deldesarrollo nacional. La cita siguiente -extraída de “El factor económico en la educaciónnacional” (1908)- es una referencia del rechazo de Villarán al planteamiento sobre elindio defendido por Deustua. Piensan muchos que esa gran mayoría de habitantes, los moradores indígenas, constituyen un factor negativo de la nacionalidad, y bajo esta errónea idea, ponen su única esperanza en formar nuestra nación sin el indio y a pesar de él, con gente traída de Europa para reemplazarlo y acaso extinguirlo […] porque el indígena […] nada consume y nada produce. La contrariedad de Villarán frente al planteamiento de su maestro radica en que paraél, la población indígena “es la parte de la nación que ha vivido hasta hoy másdesamparada de la solicitud del Estado para mejorarla”, por lo que se justifica suamparo. El indígena, según lo argumentó es un ser con “una inteligencia naturalnotable” que sólo espera la oportunidad que el Estado debe ofrecerle para alejarlo de ladesidia. El planteamiento de Villarán sobre la educación del indio es muy racional y bastanteconsistente. Creía que la población indígena era un factor indispensable en el desarrollodel país. A continuación un fragmento, extraído de su tesis de bachillerato de 1908, endonde argumenta su postura frente a la educación del indio: Ábranse caminos y ferrocarriles baratos, que hagan el territorio traficable, y ya se verá los prodigios de que es capaz la laboriosidad de nuestros compatriotas de las punas. Comuníquense las ciudades con los valles y las altiplanicies, trácense vías comerciales entre los lugares más poblados de la sierra y la costa, y los millones de los hoy miserables indios se levantarán de su forzada inercia y, a la vuelta de pocos años, han de ser, tal vez, más ricos y poderosos que nosotros […].El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 25
  30. 30. Hay, pues, en la población indígena bases excelentes para formar una nación laboriosa y pacífica. Si conseguimos darle facilidades para que pueda enriquecerse y educarse, el porvenir nos reserva, podemos estar ciertos, cambios inesperados. Pero todo demuestra, al mismo tiempo, que la clase del problema indígena estriba antes que nada, en proporcionar facilidades y ocasiones de trabajo, y no solamente la simple instrucción […]. En suma, no se trata de rehusar a la raza aborigen el universal instrumento de la educación escolar, sino de ofrecerle, al mismo tiempo, la educación objetiva del trabajo y del ejemplo; la escuela aparece entonces, no como el comienzo de la cultura, sino como el auxiliar de ella, porque no debe olvidarse que la escuela primaria es un medio inventado para acelerar el perfeccionamiento de las gentes civilizadas, no para iniciarlas en los usos de la civilización.• La formación del profesorado es indispensable para afrontar los problemas de la educación. En relación al problema del profesorado, en su tesis de doctorado: “La educaciónnacional y la influencia extranjera” (1908), Villarán sostuvo lo siguiente: Recordemos, que dos son las soluciones generales para el problema del profesorado: la de formar profesores nacionales, y la de importar maestros extranjeros. La primera admite, por su parte, tres procedimientos, a saber: hacer en el país maestros nacionales, bajo la dirección de profesores peruanos; formar maestros nacionales, también en el país, pero bajo la dirección de expertos extranjeros; y enviar jóvenes peruanos al extranjero a prepararse en la carrera del profesorado. Varios de estos sistemas pueden tener cabida al mismo tiempo, según las circunstancias. Sobre el mismo asunto, en otro punto de su tesis argumentó: Nada sería más halagador que formar con nuestro propio y exclusivo esfuerzo una abundante cosecha de excelentes maestros. Pero consideradas atentamente las dificultades se descubre la necesidad de pedir colaboración extraña que encauce y complete nuestras débiles fuerzas. Una sola razón bastaría para comprenderlo: no es el maestro un artefacto que se fabrica, sino un producto vivo que se reproduce. Por consiguiente, si no existen buenos profesores no podemos pensar en formar otros profesionales […]. Por otra parte, la completa formación de un maestro comprende además de los estudios generales y profesionales, la experiencia, la larga experiencia de una consagración asidua y absorbente, la fe, la devoción, el entusiasmo de una vocación inquebrantable que orienta el rumbo de toda una vida.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 26
  31. 31. La preocupación de Villarán está centrada en la formación del profesorado que,realmente, era un problema en la época en que vivió. El impulso de la educación que élproponía sería imposible sin la existencia de maestros preparados, por eso la tarea deformar maestros era indispensable. No se podía aspirar al desarrollo nacional con el quesoñaba sin maestros que lo promuevan desde la escuela.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 27
  32. 32. Capítulo N° 03 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE JOSÉ ANTONIO ENCINAS JOSÉ ANTONIO ENCINAS FRANCO (1886 – 1958) José Antonio Encinas es el maestro más egregio del Perú de todos los tiempos. Fue postulado como Rector de la Universidad de San Marcos en la etapa de mayor efervescencia del movimiento estudiantil, 1931, y sin ser profesor de esa casa de estudios, en gracia a su trayectoria moral, coherencia política y la brillantez de sus ideas. […] Su pensamiento y práctica pedagógica la realizó en la Escuela 881, la más pobre de su región, en Puno, convirtiendo a los 83 egresados no solo en profesionales de éxito – de lo cual no se preciaba– sino de personalidades del mundo artístico, científico, político y empresarial que abrazaron la causa del indio en el Perú. Fue un maestro visionario. Sus ideas pedagógicas tienen extraordinaria vigencia y otras sólo a futuro serán reconocidas […]. Fue un hombre honesto, incorruptible y con un amor profundo al niño, al indio y a su tierra natal. Esos fueron sus tres grandes amores. Danilo SÁNCHEZ LIHÓNEl Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 28
  33. 33. José Antonio Encinas constituye una de las personalidades más destacadas delpensamiento pedagógico peruano. La concepción que abrazo sobre la educación peruanatuvo un tono revolucionario. Su mensaje, reducido a síntesis, nos dice que el deber imperioso de las generaciones militantes del Perú, es convertir la politiquería endémica y crapulosa, politiquería burocrática y zafia, en política de educación, porque la educación es el único camino de hacer hombres grandes en pueblos venturosos (Gamaniel CHURATA, en el prólogo de “Un Ensayo de la Escuela Nueva en el Perú”). a. Su biografía. Manuel José Antonio Encinas Franco nació el 30 de mayo de 1886 en la ciudad dePuno. Fue hijo de Don Mariano Encinas y de Doña Matilde Franco, ambos naturales dela provincia de Chucuito. Su educación primaria la recibió en la Escuela Municipal deJosé María Miranda y su educación secundaria en el Colegio Nacional San Carlos. En 1905, gracias a una beca otorgada por el gobierno de Don José Pardo y Barreda,viajó a la ciudad de Lima para estudiar en la Escuela Normal de Varones. Su formaciónpedagógica duró sólo dos años, pero fue bastante exigente y muy sólida. Una vezconcluida su formación y ya con el título de Normalista, la alternativa laboral que teníaera la de Inspector de Educación, cargo que no aceptó; pues optó por regresar a su tierranatal a ocupar la dirección del Centro Escolar 881. Desde este cargo, colaboró con el Jefede la Misión Educativa Norteamericana en el Perú, Dr. Richard Mac Knight, en lainspección de las escuelas primarias de Puno y en la organización del I Congreso demaestros primarios realizado en la ciudad de Arequipa. En la dirección del Centro Escolar 881, Encinas, condujo un “Ensayo de EscuelaNueva” cuyas reformas fundamentales fueron: la reelaboración del Plan de Estudios, lareorganización de los programas vigentes y la instalación de talleres de carpintería,sastrería, zapatería, tipografía. Convirtió el Centro Escolar 881 “en el nodo donde pusoen práctica lo aprendido en la escuela normal y donde tomaron forma definitiva susideas sobre la educación” (VALDIVIA, 1999:59). Años más tarde, en 1911, gracias a una invitación del Dr. Richard Mac Knight -elegido director de la Escuela Normal de Varones por aquel entonces-, Encinas retornó aLima para trabajar en el cargo de tesorero-secretario de dicha institución y en el dictadodel curso de Sociología. Ya en Lima, se dedicó a ejercer la docencia en colegiosparticulares y a estudiar otras carreras profesionales. La Universidad Mayor de San Marcos va a ser la elegida para estudiar primero en laFacultad de Filosofía y Letras y luego en la Facultad de Jurisprudencia. En 1913, obtieneel Grado Académico de Bachiller en Letras y en 1917, el Grado de Bachiller enJurisprudencia. Al año siguiente, consigue doctorarse en Jurisprudencia con la tesis: “Lascausas de la criminalidad indígena y contribución a una legislación tutelar indígena”.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 29
  34. 34. En 1919, es elegido diputado por la provincia de Puno, dedicándose a proponer leyesa favor de la población indígena. En 1924, al sostener una entrevista con el PresidenteAugusto B. Leguía y al manifestarle su oposición a su pretendida reelección, éste loconsidera su enemigo y opta por encarcelarlo, primero, y deportarlo del Perú, después.Es así como inicia un interesante periplo por el mundo: Primero fue a Panamá, luego aMéxico y Guatemala, finalmente, a Costa Rica. En este último país ejerció conextraordinarios méritos el cargo de Consejero del Ministro de Educación, motivo por elcual fue becado por la Fundación Carnegie para la paz internacional para seguirestudios de postgrado en la Universidad de Cambridge (Inglaterra). En su paso porEuropa consigue interesantísimos logros académicos: En 1927, obtiene el Grado deMaster of Arts y Master in Science en la Universidad de Cambridge y en 1928, el Gradode Doctor en Educación en la Universidad de París (Francia). De su estadía en Europatambién se destaca la fundación del Instituto de Investigación y ExperimentaciónPedagógica “Pedagogium” en Barcelona (España) y las investigaciones que realiza sobreel origen y desarrollo de las universidades de Bolonia y Padua, las más antiguas delmundo. En 1930, al ser derrocado el presidente Leguía, prepara su retornó al Perú. En 1931,es elegido masivamente por el voto estudiantil como rector de la Universidad Mayor deSan Marcos, derrotando en aquella lid electoral al prominente intelectual Víctor AndrésBelaúnde. En 1933, conjuntamente con sus hermanos, fundó el Colegio Privado “Dalton”de Lima. Es en este mismo año que, atendiendo a una invitación del gobierno de Panamá,viajó a ese país para dictar conferencias a los maestros panameños; pero a su regreso aLima en 1934, no se le permitió pisar suelo peruano debido a una nueva orden dedeportación del Gobierno de Sánchez Cerro. Es este hecho que le obliga a iniciar unsegundo peregrinaje por América. En esta oportunidad, invitado por la FundaciónCarnegie, dicta conferencias en Norteamérica, específicamente en las universidades deNuevo México, Arizona y Texas. Esta segunda deportación se prolonga hasta 1945. En 1936, es elegido senador por Puno. Es la ocasión para retornar al país, pero elGobierno de aquel entonces no se lo permite, por lo que se ve en la imperiosa necesidadde emprender su tercer destierro, iniciando una nueva travesía por Panamá, México,Chile, Bolivia y Cuba. En esta travesía dicta en Bolivia conferencias en las universidadesde Sucre y Cochabamba (1936) y desempeña en Cuba la jefatura del DepartamentoPsicopedagógico del Liceo Aguayo de la Habana (1937-1940). En 1944, después de quince años de destierro, se le da la oportunidad de retornar alPerú, desplegando a partir de aquí una intensa actividad en la vida política del país. En1945, es elegido otra vez senador por Puno, situación que se repite nuevamente en 1950. En 1956 y 1957 respectivamente, la Escuela Normal Superior de La Cantuta y laFacultad de Educación de la Universidad Mayor de San Marcos, lo distinguen por sutrayectoria intelectual con el Doctorado Honoris Causa.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 30
  35. 35. El 30 de julio de 1958 en la ciudad de Lima y cuando tenía setenta y dos años deedad, producto de un fulminante infarto, se apagó la vida de uno de los más insignesmaestros en la historia de la Educación Peruana. b. Su obra. José Antonio Encinas publicó a lo largo de su vida varios libros. Su pensamiento sedifundió en libros y revistas que lamentablemente –por razones obvias- son pocoestudiados hoy, a pesar del valor de su contenido. En libros, escribió:• “La educación del indio” (1908),• “El problema del profesorado nacional” (1910),• “La educación: su función social y el problema de la nacionalidad” (1913),• “Un Ensayo de Escuela Nueva en el Perú” (1932 y 1959),• “Mi familia, mi escuela, mi casa” (1934),• “Historia de las Universidades de Bolonia y Padua” (Santiago de Chile, 1935),• “Higiene Mental” (Santiago de Chile, 1936),• “La Educación de Nuestros Hijos” (Santiago de Chile, 1938) y• “La reforma universitaria en el Perú: 1930-1932” (1973). En revistas, editó:• “Educación” (Puno),• “El amigo de los Niños” (Puno),• “Juventud” (Lima),• “Germinal” (Lima) y• La “Educación Nacional” (Lima).c. Su pensamiento pedagógico. Manuel VALDIVIA RODRÍGUEZ (1999:58), en el artículo que escribe sobre la vigenciadel pensamiento de Encinas, destaca lo siguiente: El pensamiento de José Antonio Encinas es vasto y múltiple. Él abordó muchos campos: la problemática jurídica respecto del poblador indígena, la reforma de la universidad, la educación en la escuela primaria, el rol de los padres en la educación de los hijos, ciertos aspectos de la psicología infantil […]. El pensamiento de Encinas, por tanto, tiene rigurosidad científica y proyecciónintelectual, pues muchas de sus ideas se adelantaron a los enfoques y propuestas que ennuestros días se consideran como innovadoras. Su pensamiento sobrevive a pesar deltiempo trascurrido y sigue orientando a los maestros que se animan a leerlo como partede su inquietud por cambiar la educación de nuestros días.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 31
  36. 36. A continuación una síntesis de sus principales ideas.• El problema de la educación es básicamente social. José Antonio Encinas, ubicó el problema de la educación peruana básicamente en elcampo social, más que en el pedagógico. La educación del niño -para Encinas- no sólo esun problema pedagógico, sino también social. Y su tesis, lo argumentó así: Los niñosmal nutridos, debilitados físicamente o deprimidos mentalmente por la condición depobreza en que viven, no aprenden nada y mucho menos observan una conducta regular.Es por esto que el Estado no sólo debe proporcionar una educación formalmentepedagógica, sino que les debe proveer de alimento y vestido para su subsistencia. En su oportunidad, planteó que la educación de nuestro país no ha tomado en cuentala realidad social, sino que solamente se guió de las experiencias extranjeras, dejando delado el “factor indígena, la realidad psicológica del indígena, basada en unaexperiencia profundamente social de los hábitos indígenas que pudieron servir comouna posibilidad de educación peruana”. Por ello, sostuvo que toda reforma escolar debe ser el resultado del conocimientoprofundo de las necesidades del país y debe responder a la realidad concreta quepretende reformar, esto es lo prioritario; los cambios en materia de enseñanza, ladistribución de tiempo y todos los otros asuntos que requieren de considerable atenciónocupan un segundo plano. Lo fundamental para Encinas era determinar la orientación quedebe darse a la escuela dentro del medio social y económico en el cual debe desenvolversu actividad.• La escuela y el currículum deben organizarse socialmente. “La escuela por su naturaleza –afirmó Encinas- es un cuerpo colegiado dondemaestros y estudiantes persiguen un solo propósito: el de ponerse al servicio de lacolectividad”. En este caso, no está hablando de “la escuela” en abstracto, sino de cadaescuela, ubicada en un contexto y comprometida con él. Por eso, propuso una redefinición de la escuela, un nuevo diseño y un modo diferentede funcionamiento; una escuela comunitaria con sentido social. En su pensamiento sedestaca que hay que articular la escuela con la comunidad, la educación con la sociedad.De ahí que uno de sus planteamientos más rotundos era el de convertir a la escuela ruralen una institución capaz de ponerse al servicio de la comunidad. La escuela organizada socialmente debía ser un espacio con una utilidad manifiesta.La cita siguiente expresa el punto de vista de Encinas:El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 32
  37. 37. [La escuela] antes de organizarse pedagógicamente estableciendo planes de estudio, programas, horarios, etc., debe organizarse socialmente, creando en la aldea diferentes grupos para mejorar la agricultura, la crianza de animales domésticos, la arquitectura, la higiene pública y privada, el deporte, la danza, la música, las sociedades cooperativas de producción y de consumo, las de auxilio mutuo, las de la protección a la infancia, a la vejez y al enfermo. El sentido lógico es que a medida que se desarrollen estas actividades y conforme seinvolucre al estudiante en ellas, entonces éste logrará aprender a leer, escribir y contar sindificultad. Si la escuela se vincula a la vida y problemas de la comunidad, ésta seconvertirá en un campo de experimentación y observación, en un centro de agitaciónespiritual y social. Si la escuela –escribía Encinas- se dedica simplemente a enseñar a leer o escribir, desempeña una función meramente administrativa; pero si la escuela interviene como elemento de primer orden en la vida social de un pueblo, dejando escuchar su voz, modificando la vida en determinado sentido, teniendo derecho a intervenir en ciertas actividades que beneficien y garanticen el bien común, entonces la escuela es un centro de agitación social y por consiguiente un elemento político. En efecto, se deduce que Encinas propugnaba la renovación de la escuela, de suorganización y del currículum, asignándole un rol social y acercándola a la realidad de lacomunidad. En lo que concierne al currículum, Encinas, sostuvo que éste debía partir de unconocimiento objetivo del medio y de la identificación de los recursos naturales comoelementos de desarrollo económico y social. Las materias de enseñanza -afirmó el maestro- han de girar en torno a los problemas relacionados con la vida social… para ofrecer un conjunto de conocimientos utilizables de inmediato en el medio ambiente donde el niño se mueve; es decir… no se debe enseñar lectura, escritura, cálculo, historia, geografía o ciencias naturales con el propósito de cumplir un ciclo del plan de estudios y luego permitir que el estudiante pase de un año a otro, sino ofrecer esos conocimientos para utilizarlos en la diaria labor social de la Escuela. El niño aprende a leer y escribir cuando conoce que es requisito indispensable para dar su voto por los miembros de la Asamblea Escolar; aprende a calcular y perfecciona sus conocimientos cuando tiene necesidad de manejar libreta de ahorros o cuando va a intervenir en la economía de la Escuela o en el trabajo estadístico de ella; las ciencias naturales serán mejor entendidas y utilizadas cuando giren alrededor de la higiene pública y privada; el trabajo manual y el dibujo no pueden aprenderse sino cuando el niño ve que el objeto salido de sus manos tiene un valor real y útil para la colectividad.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 33
  38. 38. Lo que Encinas planteaba es que la puesta en práctica del currículum debía permitirleal niño el desarrollo de sus capacidades cognitivas y la formación de hábitos de trabajo encontacto directo con las necesidades sociales y con la problemática de la realidad social ynatural. El aula, para Encinas, debía ser un laboratorio, un museo o un taller donde losalumnos observen, experimenten y trabajen. Lo propuesto por el maestro puneño hacecasi ochenta años, es un claro fundamento defendido –como una novedad- por losactuales enfoques pedagógicos.• La escuela rural debe redimir al indio. El departamento de Puno fue el contexto donde Encinas, vivió y trabajó comomaestro. Es aquella circunstancia la que endurece su sensibilidad frente al dolor y lapostergación de la población indígena. Por eso, en las oportunidades que tuvo promovióleyes y normas que favorecieran la educación del indio e impulsó la renovación de laescuela rural. “Habrá que insistir -decía- que toda reforma que se haga no puedeolvidar al elemento aborigen, al indio, cuya incorporación a la vida nacional primasobre cualquiera otra exigencia”. Su insistencia tenía aún más justificación porque laescuela rural, en esos tiempos afrontaba un problema que ahora no tiene: la presencia delgamonalismo, que se opuso tenazmente a su existencia. De ahí que la educación del indio –según lo proponía- debía estar ligada a laproblemática de la tierra. La escuela rural, la más aconsejada, resultaría un fracaso si funcionara dentro de un feudo; estaría destinada a preparar siervos. La escuela rural significa tierra propia, puesto que no va a preparar peones sino campesinos, quienes más tarde se transformarán en agricultores. La condición social del indio era señalada por Encinas como un obstáculo para laconstrucción de la nacionalidad. Por ello, preocupado por la educación del indio, postulóel carácter social que debe asumir la escuela, es ella la que debía iniciar la campaña dereivindicación de los “derechos del indio”. Hay que “redimir al indio de la ignorancia yde la esclavitud...”, porque “la verdadera nacionalidad reside en el indio”. Por eso, laescuela “debe comenzar infundiendo la más grande confianza y demostrandopreviamente su utilidad social [...]”, sostenía. Es claro que Encinas considera al indio como un elemento fundamental eindispensable en la vida nacional. Ve en la población indígena “la inmensa posibilidadde ser gestores de su propio destino”, considera su participación como un “un valorimportante” (Aurora MARROU, 2003:14). Por ello, la escuela rural que propone Encinas debe entenderse –según lo describeMARROU (2003:18) como:El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 34
  39. 39. Un factor de utilidad manifiesta para el indio, una preparación en la propia vida y para la propia vida en relación a su entorno social. La escuela no puede y no debe ser una institución que la desarraigue de su vida cotidiana, respetando su modo de vida y su organización social, siendo el verdadero significado de esta escuela el de su vocación ‘revolucionaria’.• La educación debe estar centrada en la experiencia del niño. Encinas planteó que la actividad escolar debía estar centrada en el interés y en laexperiencia del niño. Así lo explicaba en una remembranza que hacía de su labor comomaestro en el Centro Escolar 881: En general, las lecciones comenzaban por una pequeña exploración para darse cuenta de la cantidad y calidad de conocimientos que el alumno poseía sobre el punto materia de la lección. Después, el profesor, mediante una hábil interrogación, lograba obtener de los estudiantes el material necesario para poner la base de lo que iba a enseñar, y, por último, cuando aquel material estaba agotado o era deficiente, el maestro lo suplía. Una lección era, pues, un verdadero proceso psíquico, donde se ponía en acción la experiencia personal del alumno, como consecuencia directa de lo aprendido espontáneamente, o de lo adquirido en la diaria labor de la escuela; el maestro sólo intervenía para completar o perfeccionar el edificio levantado por los mismos alumnos. La experiencia de Encinas como maestro de escuela fue muy valiosa y el aprendizajeque adquirió fue sorprendente para su tiempo. Por eso, la cita anterior tiene un valorextraordinario para el presente, pues su trabajo pedagógico –guardando las distancias delcaso- estuvo basado en los principios asumidos por los enfoques y modelos didácticosque actualmente defiende la moderna Pedagogía. Lo lamentable es que la experiencia delgran maestro puneño casi no se conoce, probablemente porque no tiene el sello de algunaEscuela o experto extranjero. A decir de Danilo SÁNCHEZ LIHÓN (2004:123 y 125): El Centro Escolar 881 que dirigió, debe ser reconocido en el mundo como aquel en donde, por primera vez, se forjaron y se pusieron en acción las ideas y doctrinas de la Escuela Nueva. Y esto, varios años antes que este movimiento educativo alcanzará a perfilarse en otras partes del mundo. […] Encinas se adelantó extraordinariamente a su época todas las ideas y planteamientos que la moderna escuela o el enfoque que la educación en los últimos tiempos viene sosteniendo.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 35
  40. 40. • La evaluación debe ser esencialmente cualitativa. La concepción que tiene Encinas sobre la evaluación es, para su tiempo e incluso paranuestros días, revolucionaria. Se enfrentó a ese viejo y arcaico sistema de evaluación querendía culto al aprendizaje memorístico, que administraba exámenes que eran realmenteuna tortura para los alumnos. El examen –sostenía- técnicamente es un absurdo en la escuela Primaria, un error en la secundaria e inútil en las universidades. Naturalmente, mientras la enseñanza esté organizada desde un punto de vista esencialmente cuantitativo y artificial, es imposible sacudirse de la necesidad del examen; pero cuando la enseñanza ha ingresado en un período donde la cantidad de conocimientos está subordinada a la calidad, entonces el examen deja de ser necesario. Su concepción, obviamente responde a una época y a un sistema de evaluación porentonces predominante. Se deduce que los exámenes con los que no está de acuerdo sonaquellos que enfatizaban en lo cuantitativo; en cambio, si cree que se debe evaluarcualitativamente. Para el maestro puneño no tiene valor la cantidad de conocimientos,sino la calidad, vale decir, las capacidades que se desarrollan y las actitudes que seforman en los alumnos. Por eso, propuso la ejecución de proyectos de trabajo como una nueva alternativa deevaluación. “La mejor lección es un proyecto de trabajo, y el mejor examen, suejecución”, sostuvo alguna oportunidad. Sobre el particular, de su experiencia en elCentro Escolar 881, Encinas, rememora lo siguiente: Para nosotros, lo esencial era el trabajo metódico durante el año escolar, entendiéndose por tal la actividad integral del niño dentro o fuera de clase. Teníamos en gran estima el método y el orden en el trabajo, y en sus propias iniciativas; respetábamos su manera de aprender, dándole toda libertad posible para desenvolver sus aptitudes. Esto es lo racional, puesto que los niños no pueden aprender, ni asimilar conocimientos bajo un mismo cartabón. […] No se trataba de valuar la cantidad de conocimientos que acumulaba, sino la capacidad adquisitiva, la utilidad obtenida y la aplicación de esos conocimientos en la vida diaria.• La disciplina debe construirse sobre la base de la plena y absoluta libertad. El secreto para construir y fortalecer la disciplina escolar, según la doctrina yexperiencia de Encinas, debía sostenerse en la plena y absoluta libertad del alumno,apoyada por la relación horizontal con el maestro y por la interacción con su entornonatural y social. La cita siguiente rescata la concepción de Encinas sobre la disciplina, desde suexperiencia pedagógica en el Centro Escolar 881:El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 36

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