Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.

Trabajo de ascenso profesor richard piamo

264 views

Published on

trabajo de ascenso

Published in: Education
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

Trabajo de ascenso profesor richard piamo

  1. 1. REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MATURÍN ANTONIO LIRA ALCALÁ MATURÍN - MONAGAS LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE COMO ESTRATEGIA DE ABORDAJE DE LA QUIMICA EN LOS CONTEXTOS COTIDIANOS Autor: Richard Piamo Fecha: Abril, 2015
  2. 2. REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MATURÍN ANTONIO LIRA ALCALÁ MATURÍN - MONAGAS LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE COMO ESTRATEGIA DE ABORDAJE DE LA QUIMICA EN LOS CONTEXTOS COTIDIANOS Autor: Prof. Richard E. Piamo L. Resumen El estudio de la química en la educación básica ha supuesto un alto nivel de dificultad, debido, entre otros factores, a las estrategias tradicionalmente repetitivas y memorísticas que han utilizado y que algunos docentes siguen utilizando en esta asignatura. Ante esta problemática, ha surgido, aunque de manera poco promulgada, el uso de la conexión de las situaciones de la vida cotidiana y el estudio de la química, como una alternativa para el fomento del estudio de esta ciencia. Desde esta visión el presente trabajo tienen como finalidad establecer el uso de los proyectos de aprendizaje como estrategia para el abordaje de la Química en los contextos cotidianos, según la finalidad, el método y la forma de obtener los datos la investigación se concibe como una investigación documental de tipo monográfico, ya que se basó en la revisión exhaustiva de distintas fuentes de información, con las cuales se procedió a fundamentar la investigación. Una vez obtenida la información se desarrollaron un conjunto de proyectos de aprendizaje a manera de ejemplificar las el uso de esta estrategia, lo cual conllevo a la generación de distintas conclusiones entre las cuales destaca, la necesidad de un cambio en la forma de enseñar, es necesario que el conocimiento adquirido por el estudiante responda a las necesidades actuales de la sociedad, por ello se hace imprescindible la formación de ciudadanos con conocimientos, competencias de aprender a aprender, conscientes de estar inmersos en un constante mundo de cambios, preparado0s para enfrentar situaciones nuevas, responsables, con iniciativa y curiosidad, y siempre en búsqueda de la excelencia. Descriptores: Proyectos de aprendizaje, Química, Cotidianidad
  3. 3. Introducción Hay que reconocer que en los tiempos actuales existe un cambio en los roles tanto del educador como del estudiante. El rol del docente debería ser el de un profesional que crea y fomenta ambientes de aprendizaje implicando a los estudiantes en la búsqueda y elaboración del conocimiento, mediante las estrategias y actividades apropiadas. No se debe ignorar las características del estudiante que llega al aula, pues de acuerdo con sus intereses y particularidades es que se debe adecuar los métodos de enseñanza, de lo contrario, el aprendizaje no será significativo. El estudiante también tiene que cambiar, no solo asimilar información, sino buscar un rol activo en la construcción de su propio proceso de aprendizaje; ha de ser crítico, indagador, reflexivo, investigador y creativo. La marcada deserción y desidia que muestran los estudiantes en los primeros años universitarios exhorta a reflexionar sobre la relación docente-estudiante- conocimiento, base de la práctica docente, ya que el modelo centrado en el academicismo y en la transmisión del conocimiento ya elaborado asiste a un inminente fracaso si no entiende que la educación es un proceso de formación integral, de acceso al pensamiento crítico, creativo y proactivo, y de construcción del saber con miras a fomentar en los estudiantes la conciencia de aprender, la habilidad de estudiar y el rigor intelectual. Desde esta perspectiva, no basta solo con enseñar el contenido específico, basados en estructuras desconocidas por el estudiante, sino que es imprescindible una educación científica que vaya de la mano con su día a día, en vista de que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada, decodificada y reinterpretada por la mente, la cual a su vez va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y potentes. En términos más precisos, esto significa que cada individuo conoce la realidad a través de los modelos que construye para explicarla, y que éstos modelos siempre van a brindar la posibilidad de ser mejorados o cambiados.
  4. 4. Los cambios producidos en las estrategias de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, al responder a las nuevas necesidades formativas generadas por la sociedad, tienen como meta el "aprender a aprender", con el consecuente desarrollo en todas las áreas y niveles de educación. Todo aprendizaje implica una modificación de algún conocimiento previamente construido, pues solo puede apropiar un saber de la experiencia en la medida en que ha aprendido a aprender de ella. El uso de estrategias requiere de un sistema que regule continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando sea preciso, qué conocimientos declarativos y procedimentales hay que recuperar, y cómo se deben coordinar para resolver cada nueva situación problema. Hoy día el uso de estas estrategias busca captar la atención de los estudiantes, y generar en ellos interés por aprender, o mejor por construir su aprendizaje. Es aquí donde la contextualización de las prácticas pedagógicas a la cotidianidad del estudiante llevando los contenidos curriculares con elementos comunes del entorno, haciendo uso de los proyectos de aprendizaje, puede convertirse en el mejor aliado del proceso, ya que el empleo de estos proporciona una infinidad de posibilidades y oportunidades de aprendizaje, de tipo individual, pero sobre todo colectivo; se convierten también en el mecanismo más directo y eficaz para conocer su realidad, y para aprender de ella. En función a lo anterior, y mediante la revisión exhaustiva de fuentes literarias se propone el uso los proyectos de aprendizaje como una posibilidad de abordaje de la Química, tomando como eje fundamental el uso de los contextos cotidianos para su aplicación, el estudio constituye un trabajo enmarcado en un diseño no experimental y una investigación de tipo documental. El mismo consta de cuatro (4) capítulos, los cuales son: El capítulo I, presenta la problemática enmarcada en un contexto que devela la gran necesidad por el cambio en el paradigma para abordar la Química, dejando de lado las viejas costumbres que han convertido a la Química en una de las disciplinas abstracta y de difícil comprensión por parte de los estudiantes. A partir de la
  5. 5. problematización surgen las interrogantes que dieron pie a los objetivos, para luego resaltar la importancia del presente estudio. El Capítulo II, está referido al marco metodológico, las estrategias que se siguieron para el abordaje de la investigación que de acuerdo a las características del tema, se centra en una investigación documental de tipo monográfico, basada en la revisión exhaustiva de información que contribuyó en la realización de la misma El Capítulo III, el marco de fundamentación, comienza con una serie de antecedentes que contribuyen a despertar la necesidad de indagar sobre esta temática, la visión de otros autores sobre cómo se aborda la enseñanza de la Química contrastando la realidad de la educación actual, mediante la fundamentación teórica se sustenta dicha investigación, mediante una serie de aspectos que hacen de esta investigación una referencia para los futuros egresados en la especialidad de Química El capítulo IV, las reflexiones finales, este apartado hace referencia a los aportes necesarios del autor y que recogen la experiencia vivida por este al hacer dicha investigación, razón que puede motivar a crear un cambio en la manera de concebir las clases y orientarlas hacia el nuevo devenir de la educación, que pide a gritos una nueva visión del futuro docente.
  6. 6. CAPITULO I CONTEXTO SITUACIONAL La enseñanza de la Química es una actividad compleja, esto puede atribuirse a que la realidad así lo es, y con la Química, se intenta dar respuesta a múltiples interrogantes que se presentan de manera cotidiana en diversos escenarios de la vida. Esta complejidad se le puede presumir en parte a los libros de texto, que tradicionalmente desarrollan los contenidos rigiéndose por la lógica disciplinar, sin referencias a la naturaleza de la ciencia, su desarrollo, su origen y las interacciones en el contexto social, sin tener en cuenta el modo de aprendizaje de los estudiantes. Es importante hacer esta matización porque en la medida que la ciencia avanza y sus contenidos se multiplican, diversifican y trasvasan las fronteras disciplinares, los docentes tienen que elegir aquella Química que quiere que los estudiantes aprendan, así como el modo de hacerla lo más cercana y comprensible a estos. En Venezuela la enseñanza de la Química presenta ciertas dificultades, pues se ha venido observando desde hace muchos años que en este proceso se utiliza con mucha frecuencia la mera y tradicional transmisión de los conocimientos teóricos, sin prestar la debida atención a la práctica y aplicación de los mismos; lo cual se constata en el estudio realizado por Andrés (2002), titulado “El docente de ciencias en Venezuela: presente y futuro”, cuando obtuvo que: La enseñanza de la ciencia y la praxis están centradas en la exposición de información, con énfasis en lo operacional e instrumental, sin significados, no se consideran las ideas previas de los alumnos; la evaluación está centrada en productos. Los recursos empleados son las guías de ejercicios o de laboratorio, los materiales de laboratorio que tienen a su alcance, pizarrón y tiza.(p.6) Como resultado de la misma investigación; se observó además, que tampoco se hace el énfasis que se debe en el interés de los estudiantes hacia sus contenidos y la posterior aplicabilidad; puesto que, según lo señala el autor, como producto de la práctica pedagógica existe tendencia hacia el aprendizaje memorístico, la acumulación de conocimientos y ejercitación sistemática; el docente sólo es responsable de presentar la información y proponer los ejercicios para que lo
  7. 7. aprendan, es decir, el modelo trasmisor y posiblemente, por ello, los estudiantes no alcanzan la construcción de verdaderos aprendizajes acerca de las ciencias, sobre todo de la Química. Así como también lo establece Gutiérrez (1990) en su trabajo titulado la formación del profesorado de Ciencias. Puntos para debate, establece que: “El estudio de las ciencias a nivel medio y superior, por lo general está orientada a la adquisición de contenidos conceptuales y metodológicos por medio de modelos de transmisión, reproducción y repetición, que están relacionado con aprendizajes memorísticos, basados en modelos de enseñanza de las ciencias de origen conductista”(p.101). Actualmente en muchos institutos este es el patrón a seguir el predominio del modelo de enseñanza tradicional en la asignatura de Química, se traduce en un aprendizaje basado sólo en la reproducción de los contenidos dados por el docente, lo cual favorece en los estudiantes la memorización, situación que no se corresponde con lo establecido por la Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel propuesta en el año de 1963, quien concibe al estudiante como un procesador activo de la información, debido a que, la transforma y estructura, generándose un aprendizaje significativo, no memorístico. En función de lo anterior, la educación en Venezuela busca fomentar en los estudiantes el aprendizaje propuesto por Ausubel. Sin embargo, a pesar de los aportes de la teoría del aprendizaje significativo, donde se abordan cada una de las condiciones (relativas al material y al estudiante) y tipos de aprendizaje que garantizan la adquisición, asimilación y retención del contenido de una asignatura, parece no ser suficiente para que, los docentes de Química puedan lograr tan anhelado propósito establecido por Ausubel. En otros tiempos la mayoría de los docentes de Química adquirieron los conocimientos básicos de su materia en cursos con contenido meramente disciplinario, y su preparación pedagógica fue el resultado de su participación en cursos de educación con carácter general. Actualmente la necesidad creciente que demanda la enseñanza de la Química, está orientada hacia un cambio en los roles tanto del educador como del educando. El rol del docente se debe centrar en un profesional que cree y fomente ambientes de aprendizaje implicando a los estudiantes
  8. 8. en la búsqueda y elaboración del conocimiento, mediante las estrategias y actividades apropiadas. Por otro lado el educando también tiene que cambiar, no solo asimilar información, sino buscar un rol activo en la construcción de su propio proceso de aprendizaje; ha de ser crítico, indagador, reflexivo, investigador y creativo, para ello el docente debe ser capaz de generar esta actitud. Hoy día en las aulas, la Química se ha de implicar en fenómenos relevantes y significativos que están implicados en la vida diaria, ya que está en particular, contribuye al desarrollo integral de la persona, promoviendo actitudes y hábitos intelectuales de gran valor en la sociedad actual y ayudando a interpretar de forma racional la realidad frente a hechos cotidianos. Esta realidad evidente conlleva a la transformación del sistema educativo, en sus distintos niveles. A partir del 2007, el Proyecto Educativo Bolivariano, centra sus esfuerzos en propiciar a un docente en permanente actualización, con una sólida formación académica que les permita organizar experiencias significativas para propiciar el aprendizaje, la reflexión y la creatividad de sus estudiantes en un entorno cambiante y mediado por el contexto sociocultural. Esta formación es necesaria para entender nuevos fenómenos de la realidad educativa, sino se convertirá en un docente estéril sin sustento. Por otro lado los estudiantes, deben ver el conocimiento de una disciplina como es la Química, como parte de una compleja red de valores y actividades que afectan al entorno y a la sociedad. Así, la enseñanza de la Química en el contexto de las situaciones del mundo real evitaría dar a los estudiantes la idea que las ciencias no tienen que preocuparse de los problemas de la sociedad, que los científicos sólo se preocupan de inventar teorías y de hacer descubrimientos sin que les interese si estos se usan o cómo se usan. La enseñanza en el contexto del mundo concreto le daría real valor a la premisa que la educación - incluyendo la educación científica - es para todos. La relación docente-estudiante en el contexto del Proyecto Educativo Bolivariano busca transcender la enseñanza magistral o expositiva, transformándola para la elaboración en colectivo y considerando el contexto histórico y cultural. De allí que, la educación bolivariana tenga el reto de acabar con la estructura rígida del
  9. 9. modelo educativo tradicional, el de las asignaturas compartimentadas, y promover el saber holístico, el intercambio de experiencias y una visión compleja de la realidad, que permita otras alternativas de aprendizaje, tales como: aprendizaje experiencial, transformacional, por descubrimientos y por proyectos. Esta interacción entre el docente y el estudiante es el motor que a motivado los cambios en las estrategias de enseñanza y aprendizaje de la Química, ya que estas deben responder a las nuevas necesidades formativas generadas por la sociedad, las cuales tienen como meta el "aprender a aprender", con el consecuente desarrollo en todas las áreas y niveles de educación. Ello no se refiere a la apropiación directa de saberes, sino a la conformación de habilidades con las cuales aprender contenidos. Todo aprendizaje implica una modificación de algún conocimiento previamente construido, pues solo se puede apropiar un saber de la experiencia en la medida en que ha aprendido de ella. El uso de estrategias requiere de un sistema que regule continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando sea preciso, qué conocimientos hay que recuperar, y cómo se deben coordinar para resolver cada nueva situación problema. De hecho, las asignaturas correspondientes a las ciencias están orientadas a que el estudiante obtenga las herramientas conceptuales, y principalmente las habilidades instrumentales, necesarias para los procesos de abstracción y modelización que la tarea del docente implica, como es el caso de la Química. Por lo general el papel del docente de Química en tiempos pasados, fue concebido como un tecnólogo de la educación que aplica las contingencias del reforzamiento para lograr el aprendizaje. El rol de este se reduce a la mero control del rendimiento del estudiante, a la aplicación de contenidos en muchas veces desvinculados con la realidad del estudiante, no importando si aprende o no, lo único importante es desarrollar contenidos, reforzando continuamente y evaluando logros parciales. Por otro lado el estudiante se concibe como un ente receptor de información y en muchos casos se convierte en un repetidor de esta, sesgando su creatividad, y limitando la posibilidad que posee el mismo de construir su propio aprendizaje, que se ve mermado en muchos casos gracias a que el docente basa sus
  10. 10. métodos de evaluación y estrategias cognitivas en la simple divulgación de información, muchas veces alejados del interés del estudiante. La respuesta de los docentes en Química para superar esta situación pudiera visualizarse desde la posibilidad de añadir aspectos motivadores que mitiguen el énfasis conceptual de esta disciplina, y que mejor momento para añadirlos que durante su formación, ya que se encuentra inmerso en gran cantidad de contenidos, algunos sin ninguna vinculación con su entorno, pero es el esfuerzo de algunos docentes formadores lo hacen posible. En la UPEL, materias como Planificación Didáctica de los Aprendizajes, Ensayo Didáctico y la Fase de IDA, son escenarios posibles para procurar estos cambios y que es aquí donde el futuro docente enfrenta la realidad de su formación y generar estrategias que permitan una mejor aplicación de los contenidos aprendidos, es la razón primordial de estas. Las ilustraciones, mapas de conceptos, analogías, resúmenes finales, cuadros sinópticos, proyectos de aprendizaje, son algunas de las estrategias que se utilizan para el abordaje de los contenidos de Química, y la Fase de IDA el espacio para su aplicación, ya que, es en esta fase que se intenta colocar al estudiante en situación de desarrollar, integrar y ejecutar competencias orientadas al ejercicio docente, tal como se señala en el Normativo (1997) que la rige. Y es que en esta se pretende que el futuro docente asuma la problematización de la realidad educativa como totalidad compleja, incluyendo estrategias de reflexión para la definición de propuestas teórico-prácticas de intervención pedagógica. Actualmente la aplicación de proyectos de aprendizaje, basados en aspectos cotidianos, representan una de las estrategias que pudiesen cooperar a solventar la desvinculación de los contenidos de química con la realidad, mejorar la fluidez del aprendizaje y una mayor identificación de los estudiantes con los contenidos tratados por el docente, dejando de un lado las limitaciones presentes en las instituciones para el abordaje de la Química, creando situaciones idóneas para generar la actitud crítica en los estudiantes. Estrategias como estas permiten que el docente se identifique más fácilmente con su quehacer docente, el empleo de estrategias con alto contenido cotidiano por parte de los pasantes, podría conllevar a un mejor conocimiento de la
  11. 11. materia, al promover una actualización de su práctica docente, generaría inquietudes en los estudiantes que le aportarían un mejor desempeño y mostrarían mayor interés por sus clases. En tal sentido la presente investigación busca proponer posibilidades de abordaje de la Química partiendo del uso de los proyectos de aprendizaje basados en contextos cotidianos, como estrategia que permita que la Química se convierta tanto para los docentes y como sus estudiantes en una disciplina agradable, amena y así poder apreciar las múltiples implicaciones en las que la Química se encuentra envuelta, dejando de un lado lo abstracto de esta y buscando sobre todo una mejor aceptación en el estudiantado y así poder cambiar la mala reputación que por años ha mal puesto a esta disciplina. Objetivos de la Investigación Objetivo General  Valorar la importancia del uso los proyectos de aprendizaje como estrategia de abordaje de la Química en los contextos cotidianos Objetivos Específicos  Destacar la importancia del empleo de los proyectos de aprendizaje en el abordaje de la Química.  Diseñar proyectos de aprendizaje que faciliten la comprensión de contenidos de Química adaptados al contexto cotidiano. Justificación Facilitar el aprendizaje de los estudiantes no es una tarea fácil para los docentes, ya que actualmente no basta con transmitir información en forma verbalizada, lograr un aprendizaje memorístico de conocimientos u obtener una comprensión de éstos en forma descontextualizada de la vida cotidiana. El mundo en que los que se encuentra inserto el estudiante exige a los profesores cambiar sus estrategias metodológicas y utilizar un modelo de enseñanza donde el estudiante adquiera un rol más protagónico, en el cuál se considere que la ciencia es una
  12. 12. construcción humana con carácter temporal, pues depende del momento histórico, político y social en el que se construye ese conocimiento. El uso de estrategias didácticas en la educación representa un gran reto para que los docentes motiven la atención del estudiante en general. La enseñanza de la Química requiere en gran medida de estrategias que posibiliten un mayor acercamiento del estudiante con los contenidos curriculares del área. En la actualidad el proceso de enseñanza de las Ciencias Naturales y muy en específico de la Química, demanda retos y cambios propios de la realidad acorde a los avances científicos, tecnológicos y sociales. En este sentido, la presente investigación centra su justificación en la necesidad de promover aprendizajes significativos bajo experiencias educativas desde la construcción de proyectos de aprendizaje que permitan abordar de formas más concretas la realidad social y los contenidos curriculares, permitiendo así mejorar aceptación por parte de los estudiantes de estos contenidos.
  13. 13. CAPITULO II METODOLOGÍA El presente trabajo se enmarca en una investigación documental de tipo monográfica, en la cual la metodología se centra primordialmente en la presentación selectiva de lo que expertos ya han dicho o escrito sobre un tema determinado, organizando y analizando de manera rigurosa la información obtenida, a fin de generar una mayor credibilidad en la ejecución. De tal forma y atendiendo al carácter monográfico que posee la investigación, se pretende realizar una revisión exhaustiva a los contenidos de Química, a fin de realizar proyectos de aprendizaje, que permitan una mejor vinculación entre el contenido teórico y el contexto cotidiano, atendiendo así las necesidades de la sociedad actual. En este sentido, el Manual de Postgrado de Maestría, Especialización y Doctorado de la Universidad Pedagógica Experimental (UPEL) (2011), indica: Se entiende por investigación documental al estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos, información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos. La originalidad del estudio se refleja en el enfoque, criterios, conceptualizaciones, reflexiones, conclusiones, recomendaciones y, en general, en el pensamiento del autor (p.20). Por consiguiente una investigación documental puede ser de tipo monográfico y en este sentido Ander-Egg y otros (2008) sostiene que: un trabajo de esta naturaleza tiene doble utilidad, adquirir una formación – aunque sea elemental – en la iniciación del trabajo científico y profundizar conocimientos relacionados con los estudios que se están realizando” (p.16). El investigador recurre a la recolección y análisis de información provenientes de distintas fuentes, que involucren contenidos químicos que puedan ser abordados a través de proyectos de aprendizaje de tal manera que permitan una vinculación entre el contenido teórico y su correlación con el contexto cotidiano, a fin de responder a los objetivos planteados en el Capitulo I.
  14. 14. En concordancia con el trabajo realizado, desde el punto de vista práctico el uso de proyecto de aprendizaje y su adecuada planificación, permitirá al docente como gerente de aula y eje direccionador del proceso enseñanza aprendizaje, ejecutar y dotarse de estrategias que le permitirán tener un mejor nivel de gerencia en el aula empleando el proyecto como una herramienta para ello, donde su objetivo principal sea la calidad de la formación de los estudiantes; es decir, la búsqueda constante de la excelencia, basada en la eficacia y la eficiencia de los métodos pedagógicos aplicados durante el proceso de enseñanza. Este método de proyectos emerge de una visión de la educación en la cual los estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje (aprendizaje autónomo y procesos meta cognitivos), en donde construyen y aplican, en situaciones reales, las habilidades, destrezas, valores y conocimientos establecidos en el currículo. Como estrategia de aprendizaje, el método de proyectos se enfoca a los conceptos centrales y principios de una disciplina, involucra a los estudiantes en la solución de problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera autónoma para construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ellos mismo, respondiendo a una necesidad o problema sentido individual y colectivamente. En este orden de ideas y atendiendo a la realidad educativa actual el uso de estas estrategias pudiera favorecer el aprendizaje de los contenidos que en materias como Química, son de difícil comprensión por los estudiantes, el docente valiéndose de estas estrategias podrá vincular la realidad del estudiante con los con los contenidos de la asignatura, dejando de un lado el carácter abstracto de la misma y favoreciendo a la generación de un rol más activo por parte de los estudiantes para así contribuir a un aprendizaje significativo. Para finalizar, el ogro de los objetivos que orientan este trabajo se obtuvo mediante las siguientes actividades:  Búsqueda de documentos disponibles sobre el tema en distintos medios: impresos y electrónicos (internet), a fin de establecer la importancia del
  15. 15. uso de los proyectos de aprendizaje como una estrategia para el abordaje de la Química.  Depuración de la información obtenida a fin de establecer los criterios de mayor relevancia, que sustenten el uso de los proyectos de aprendizajes como estrategia didáctica.  Recolección, análisis e interpretación de los datos para la elaboración de los proyectos de aprendizaje.  Estructuración de los proyectos de aprendizaje de acuerdo a las pautas para su realización y adecuación a los contenidos químicos seleccionados.  Fomentar la utilización y aplicación de los proyectos de aprendizaje como estrategia didáctica para facilitar la comprensión de los contenidos químicos, basados en contextos cotidianos que permitan facilitar su aprendizaje. Bosquejo metodológico para la construcción de los proyectos de aprendizaje El proyecto de aprendizaje es una de las formas de organización de los aprendizajes, descrita como un conjunto de acciones planificadas de manera integral al contexto y a los pilares y a los ejes integradores. Permite la organización integral del conocimiento. Está concebido como un proceso estratégico que orienta, direcciona, organiza y monitorea la construcción de los aprendizajes abordando el conocimiento desde una perspectiva investigativa, inmediata y real que hace énfasis en la reestructuración constante y dinámica del saber abordando de forma creativa. Está dirigida a la concreción del Currículo Nacional Bolivariano a partir de la integración con los pilares, ejes integradores y las finalidades de las áreas, viabilizadas a través de los componentes. Cada proyecto de aprendizaje posee la siguiente estructuración:  Elección del Tema y Nombre del Proyecto: Cuando se va iniciar la elección o selección del tema del Proyecto de aprendizaje, es fundamental que en este momento, el docente propicie un clima de confianza para promover la
  16. 16. actividad en un proceso interactivo de los estudiantes. El docente, como guía y conductor de la actividad, puede emplear algunas dinámicas grupales que le permitan obtener información sobre las necesidades e intereses de los estudiantes.  Introducción: la introducción recoge un resumen de la temática a desarrollar en el proyecto de aprendizaje, haciendo énfasis en las relaciones qe posee el tema para la vinculación del mismo con aspectos que resulten de interés para el estudiantado.  Propósito: el propósito es una pequeña justificación o intención del por que del proyecto. En él se explica que se pretende conseguir, que se aspira lograr a través del proyecto.  Contexto: El contexto está formado por una serie de circunstancias (como el tiempo y el espacio físico) que facilitan el entendimiento de un tema en específico, en este se busca relacionar los aspectos del tema a tratar con el ámbito cotidiano del estudiante. Permitiendo así que este pueda interactuar más fácilmente con el contenido a tratar.  Planeación previa: describe los aspectos esenciales para la elaboración de los proyectos de aprendizaje, en esta se mencionan desde los materiales a utilizar para su elaboración así como los medios utilizados para su ejecución.  Motivación: la motivación esta orientada a despertar en el estudiante curiosidad por el tema a tratar, mediante el uso de interrogantes, actividades , o cualquier aspecto que despierte el interés del estudiante.  Desarrollo: involucra las actividades a desarrollar en el proyecto de aprendizaje, en este se describen los aspectos a considerar en el proyecto, asi como también la elección adecuada de estrategias y recursos de aprendizajes coherentes con los componentes, el ambiente de aprendizaje, el número de participantes y la edad de los estudiantes.  Evaluación: en esta fase se prevén los criterios de evaluación a aplicar durante el desarrollo y al finalizar el proceso, con la finalidad de obtener resultados del mismo, que permitan analizarlo y determinar el rendimiento de los estudiantes y del desarrollo del proceso propiamente dicho.  Extensión: a través de esta se pretende que el estudiante pueda interactuar de manera más efectiva con el contenido desarrollado, generando propuestas que permitan que este pueda indagar las distintas aplicaciones del tema tratado con otros aspectos de la vida cotidiana.
  17. 17. República Bolivariana de Venezuela Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Maturín Maturín Estado Monagas Asignatura. Química Profesor Richard Piamo
  18. 18. Maturín, Abril 2015 ASIGNATURA: QUIMICA NIVEL: 3er Año CONTENIDO:  Compuestos orgánicos: Propiedades físicas: solubilidad, olor y conductividad eléctrica.  Usos e importancia de los compuestos orgánicos Objetivo General: Comparar propiedades y usos de los compuestos orgánicos de empleo común Objetivo Afectivo: Reconocer el impacto y la gran importancia de algunos compuestos orgánicos en nuestro día a día PROPÒSITO El propósito de este proyecto es que el estudiante comprenda la gran variedad de compuestos orgánicos existentes así como sus múltiples usos, siendo el carbono el pilar fundamental de su existencia, de allí surge la siguiente interrogante: ¿De qué forma influye la solubilidad, olor y conductividad eléctrica en los compuestos orgánicos como la azúcar, el grafito, la mantequilla y la maicena, así como el uso que se les da en el ámbito cotidiano? CONTEXTO Con la realización de este proyecto se pretende que el estudiante sea capaz de identificar varios compuestos orgánicos existentes en su entorno permitiéndole
  19. 19. relacionarlos con las distintas propiedades y usos que estos presentan en nuestra vida diaria. Así el estudiante mediante esta lección podrá responder a la pregunta central de la unidad: ¿De qué forma influye la solubilidad, olor y conductividad eléctrica en compuestos orgánicos como la azúcar, el grafito, la mantequilla y la maicena, así como el uso que se les da en el ámbito cotidiano? Para alcanzar dicha meta el estudiante realizará experiencias prácticas que le permitan visualizar la solubilidad, olor y conductividad eléctrica de estos compuestos orgánicos; así como investigaciones basadas en el uso de la internet o de textos con el cual podrá concebir los distintos usos que posee la azúcar, el grafito, la mantequilla y la micena, para ello el estudiante debe poseer conocimientos previos. PLANEACION PREVIA Materiales:  Frascos de compotas grandes  Cucharitas plásticas  Agua  Alcohol  Azúcar  Pedazos de grafito ( Obtenido del lápiz)  Maicena  Mantequilla  Tiner  Circuito eléctrico MOTIVACION
  20. 20. Se realizan algunas preguntas a los estudiantes para despertar en ellos curiosidad por el tema a tratar en el proyecto de aprendizaje. ¿Qué elemento tienen en común los productos a utilizar? ¿La solubilidad de estos productos incide de manera positiva o negativa en el organismo? ¿Por qué? ¿Los compuestos orgánicos presentan olores característicos cuales son?¿En que productos se pueden percibir? ¿Conoces otros productos de uso común que contengan compuestos orgánicos? ¿Qué importancia tienen los compuestos orgánicos ? Seguidamente el docente hará una breve explicación para consolidar algunos conceptos como:  Compuestos orgánicos  Propiedades tales como: la solubilidad, olor y conductividad eléctrica de los compuestos orgánicos Finalizada la explicación el docente dará instrucciones donde se ponga de manifiesto las actividades a realizar por los estudiantes tanto teóricas como experimentales donde podrán verificar las propiedades antes mencionadas de la azúcar, el grafito, la mantequilla y la maicena, para dar respuesta a las preguntas planteadas. DESARROLLO El desarrollo se basara en dos (2) fases, una experimental y una teórica las cuales se registraran en una hoja de Trabajo que lleva por nombre:Reconocer el olor, la solubilidad y la conductividad eléctrica del azúcar, el grafito, la mantequilla, tiner y la maicena así como los usos de cada uno de estos productos. Debido a ello
  21. 21. el docente les pedirá a los estudiantes que se agrupen para llevar a cabo las actividades planteadas en el proyecto de aprendizaje. I Parte: Describir los olores de la azúcar, el grafito, la mantequilla, tiner y la maicena. En esta actividad el estudiante tendrá que captar por medio del olfato el olor de la azúcar, el grafito, la mantequilla y la maicena, una vez realizado la actividad el estudiante tomara anotaciones de lo percibido por su olfato en su hoja de trabajo. II Parte: Solubilidad en agua y alcohol. La siguiente actividad tiene como eje principal tomar nota de ciertas características observada cuando la azúcar, el grafito, la mantequilla, tinery la maicena se encuentren en el agua, luego tomara nota de estos mismos productos antes mencionados cuando se encuentren en alcohol, para indicar cuáles son solubles en agua y en alcohol, y cuáles no. Estos datos deberán ser plasmados en la tabla que se encontrara en la hoja de trabajo con el fin de que el estudiante lleve a cabo ciertas comparaciones. IIIParte: Conducción eléctrica Mediante el uso de un dispositivo realizado y proporcionado por el docentecomo lo es un circuito se procederá a verificar si la azúcar, el grafito, la mantequilla, tiner o la maicena pueden conducir la electricidad, para ello el estudiante podrá constatarlo al observar cuando el bombillo del circuito encienda. Con las observaciones hechas podrá plasmar en la hoja de trabajo quien conduce y quién no. EVALUACION
  22. 22. Se realizaran las siguientes preguntas a los estudiantes:  Cuál es la respuesta final a su pregunta central. ¿De qué forma influye la solubilidad, olor y conductividad eléctrica en compuestos orgánicos como la azúcar, el grafito, la mantequilla, tiner y la maicena, así como el uso que se les da en el ámbito cotidiano? Los estudiantes comprenderán que muchos compuesto orgánicos ocupan un lugar central en nuestra sociedad y que son tan importantes en la elaboración de productos como también a nivel industrial.  Se le pedirá a los estudiantes que investiguen la importancia de los compuestos orgánicos en el desarrollo de la historia así como sus implicaciones en el desarrollo de la sociedad, enfatizando las aplicaciones en la medicina como campo de gran relevancia y comohan favorecido a mejorar la calidad de vida. EXTENSIONES Los estudiantes podrán indagar en otros medios bibliográficos, Internet, libros, artículos de revistas, entre otros, sobre los compuestos orgánicos y cuál es la función de estos compuestos en nuestros productos de uso común. Por consiguiente los estudiantes podrán hacer un registro de los productos de uso común que poseen entre sus componentes compuestos orgánicos. Reconocer el olor, la solubilidad y la conductividad eléctrica del azúcar, el grafito, la mantequilla y la maicena así como los usos de cada uno de estos productos. Nombre: ________________________________ Año: _________ Sección: _________ La presente actividad consta de tres experiencias prácticas se explican a continuación. Complete las actividades en orden para responder la pregunta central: ¿De qué forma influye la solubilidad, olor y conductividad eléctrica en
  23. 23. compuestos orgánicos como la azúcar, el grafito, la mantequilla y la maicena, así como el uso que se les da en el ámbito cotidiano? I Parte: Describir los olores de la azúcar, el grafito, la mantequilla y la maicena. Rellene el siguiente cuadro por lo percibido por su olfato. PRODUCTO ANOTACIONES DE LO PERCIBIDO POR SU OLFATO Azúcar Grafito Mantequilla Tiner Maicena II Parte: Solubilidad en agua y alcohol. De acuerdo con los resultados obtenidos rellene el siguiente cuadro: PRODUCTO ¿ES SOLUBLE EN AGUA? ¿ES SOLUBLE EN ALCOHOL? Azúcar Grafito Mantequilla Tiner Maicena IIIParte: Conducción eléctrica Con lo observado mediante el bombillo del circuito si enciende es porq es conductor de electricidad, plasme en el siguiente cuadro quien conduce y quien no marque con una X su opción.
  24. 24. PRODUCTO ¿CONDUCE ELECTRICIDAD? Azúcar Grafito Mantequilla Tiner Maicena Y por ultimo resaltar el uso de cada uno de los productos tratados hasta ahora PRODUCTO RELACIONAR EL USO QUE SE LE DA EN LA COTIDIANIDAD AZÚCAR GRAFITO MANTEQUILLA TINER MAICENA
  25. 25. República Bolivariana de Venezuela Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Maturín Maturín Estado Monagas Asignatura. Química Profesor: Richard Piamo Maturín, Abril 2015
  26. 26. ASIGNATURA: QUIMICA NIVEL: 4to Año Tema: Calores de cambio de fases PROPÓSITO El cambio climático y sus efectos a corto y largo plazo sobre la vida humana, es uno de los temas que ha despertado mayor interés en diferentes disciplinas científicas. Los estudiantes para poder comprender estos cambios climáticos podrán visualizar que relación guarda los cambios de fase así como su influencia en los estos cambios climáticos pudiendo así dar respuesta a la pregunta central: ¿De qué forma los cambios de fase se relacionan con las variaciones climático y que efecto produce sobre la vida en la tierra? CONTEXTO La Química es parte de nuestra vida ya que está presente en todos los aspectos fundamentales de nuestra cotidianidad (lo que hacemos todos los días, voluntaria e involuntariamente). La calidad de vida que podemos lograr se la debemos a los alcances y descubrimientos que el estudio de la química aplicada nos ha dado, por eso es muy importante que los estudiantes en la actualidad vean la química como una ciencia no desligada con su realidad, y que está presente en todos los ámbitos de su quehacer cotidiano, de allí a que es importante la realización de actividades que promuevan el aprendizaje reflexivo hacia aspectos cotidianos en donde la química juega un papel fundamental. Para ello se realizaran una serie de actividades donde se ponga de manifiesto la influencia del cambio de fase en las variaciones climáticas para así poder dar
  27. 27. respuesta a la pregunta central: ¿De qué forma los cambios de fase se relacionan con las variaciones climáticas y que efecto produce sobre la vida en la tierra? Para lograr el objetivo los estudiantes dedicaran tiempo a la lectura de artículos relacionados con los cambios climáticos y su papel sobre la vida en la tierra así como podrán identificar los ciclos biogeoquímicos que intervienen en dicho proceso. Dichos conocimientos adquiridos le servirán para poder determinar los cambios de fase que se dan en cada una de las sustancias que intervienen y el efecto que produce su variación. Una vez conocido por los estudiantes lo que es un cambio de fase y lo que se encuentra ligado a este, realizara una investigación del papel que cumple los cambios de fase en el ciclo hidrológico y su influencia en los cambios del clima. PLANEACIÓN PREVIA  Revisión de fuentes como: periódicos, revistas, páginas web de artículos relacionados con los cambios climáticos y los ciclos vitales ligados a estos.  Se dividirán los estudiantes en grupos de 6.  Se hará entrega de una hoja de trabajo, donde se encuentran las actividades a realizar por los estudiantes teniendo en cuenta las investigaciones realizadas por estos.  Los estudiantes con la ayuda de lo investigado describirán los procesos geoquímicos vitales con la ayuda de láminas ilustrativas desarrolladas por ellos para ello se asignara un ciclo por grupo.  El docente presentara un video donde se ponga en evidencia como han influido en el clima estos cambios de fase ocurridos en las sustancias que involucran los ciclos geoquímicos como el ciclo del agua y el del carbón entre otros.
  28. 28. MOTIVACIÓN Se realizaran una serie de preguntas a los estudiantes para despertar su curiosidad por el tema: ¿Conoce usted que es un ciclo biogeoquímico? ¿Cuántos ciclos biogeoquímicos conoce? Menciónalos. ¿Qué importancia cumple el ciclo del agua para la vida en la tierra? ¿De qué manera influye el ciclo del agua en los cambios climáticos actuales? ¿Creen ustedes que se produce un cambio de fase en los ciclos antes mencionado? ¿Por qué? Haciendo énfasis en lo explicado se procede a realizar un breve repaso para afianzar el contenido para ello se utilizan las siguientes interrogantes: ¿De acuerdo a lo explicado anteriormente como puede definir un cambio de fase? ¿Cuál es la influencia del calor en estos cambios de fase? Seguidamente de haberles planteado cada una de las interrogantes antes mencionada y sea despertada la curiosidad de los estudiantes se planteara en la pizarra la pregunta central: ¿De qué forma los cambios de fase se relacionan con las variaciones climáticas y que efecto produce sobre la vida en la tierra? DESARROLLO El desarrollo de este proyecto se realizara en dos(2) etapas, para ello el estudiante contara con una hoja de trabajo donde se resumen las actividades a realizar, la cual lleva por nombre: Cambios de fase y equilibrio climáticos: ¿Estamos al borde de una catástrofe?
  29. 29. Parte I Investigando Aprendo Para esta fase se realizara la división de los estudiantes en grupos de 6 a fin de asignar un ciclo biogeoquímico (Ciclos del; carbono, agua, oxigeno, nitrógeno, entre otros.) por grupo, de tal forma que puedan realizar las revisiones bibliográficas pertinentes, y así responder las preguntas siguientes: ¿Qué características presenta el ciclo biogeoquímico asignado a su grupo? ¿Qué influencia presenta este ciclo en los cambios climáticos? ¿Qué cambios de fase se producen en este? ¿Pasaría algo en el planeta si este no existiera? Las preguntas se encuentran asignadas en la hoja de trabajo que se les hará entrega a cada grupo una vez desarrolladas se podrá pasar a la actividad siguiente. Parte II Reconociendo los cambios de fase en los ciclos asignados a los estudiantes En esta actividad los estudiantes reconocerán todos los cambios de fase que se producen en el ciclo asignado a cada grupo, para luego realizar una lámina ilustrativa, donde se ponga de manifiesto dichos cambios. Seguidamente a esto los estudiantes realizaran una exposición de lo plasmado, a fin de informar a sus compañeros de las actividades realizadas por estos. Para ello deberá explicar en qué consiste el ciclo estudiado por el así como también los cambios de fase ocurridos en este y su relación con los cambios climáticos existentes en la actualidad.
  30. 30. EVALUACIÓN. Se llevara a cabo una serie de preguntas a los estudiantes: ¿Qué respuesta le dan a la pregunta central?: ¿De qué forma los cambios de fase se relacionan con las variaciones climáticas y que efecto produce sobre la vida en la tierra?, los estudiantes responderán con la ayuda de las investigaciones realizadas y lo evidenciado al momento de exponer cada uno de los ciclos. EXTENSIÓN Los estudiantes podrán visualizar otros aspectos de la vida diaria en donde se ponga de manifiesto los cambios de fase como por ejemplo en la industria alimentaria el cual podría llevar por nombre: Cambios de fase en la industria alimentaria: la liofilización una técnica efectiva en la preservación de elementos biológicos.
  31. 31. Cambios de fase y variaciones climáticas: ¿Estamos al borde de una catástrofe? Nombre: ______________________________ Año: _________ Sección: _________ La presente actividad tiene dos (2) componentes que se explican a continuación. Complete las actividades en orden para responder la pregunta central: ¿De qué forma los cambios de fase se relacionan con las variaciones climáticas y que efecto produce sobre la vida en la tierra? Parte I. Investigando Aprendo En esta parte deberá darles respuesta a las interrogantes siguientes:  ¿Qué características presenta el ciclo biogeoquímico asignado a su grupo?  ¿Qué influencia presenta este ciclo en los cambios climáticos?  ¿Qué cambios de fase se producen en este?  ¿Pasaría algo en el planeta si este no existiera? Luego de haber respondido las preguntas anteriores deberá realizar una discusión con sus compañeros de equipo para pasar a la siguiente actividad. Parte II. Reconociendo los cambios de fase en los ciclos asignados a los estudiantes  Identificar los cambios de fase que observen en cada uno de los procesos que ocurren en el ciclo estudiado por usted.  Realice una lámina ilustrativa donde se encuentren los cambios de fase evidenciados por usted.  Exponga las conclusiones a las cuales ha llegado usted y como relaciona estos cambio de fase con las variaciones climáticas.
  32. 32. República Bolivariana de Venezuela Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Maturín Maturín Estado Monagas Asignatura. Química Profesor: Richard Piamo Maturín, Abril 2015
  33. 33. ASIGNATURA: QUIMICA NIVEL: 5to Año Tema: Fenoles: nomenclatura, propiedades y usos PROPÓSITO El aceite de olivaextra virgen tiene muchas propiedades beneficiosas para el organismo, gran parte de estas propiedades son debidas a los fenoles, de acuerdo a esto los estudiantes podrán comprender lo importante que es el consumo de aceites de oliva extra virgen y que relación guarda con la prevención de las enfermedades cardiovasculares, pudiendo así dar respuesta a la pregunta central: ¿Cuál es el papel de los fenoles en los aceites de oliva extra vírgenes y que beneficio le aporta al cuidado del corazón? CONTEXTO Teniendo en cuenta que la química forma parte importante de todo lo que nos rodea es preciso que los estudiantes consideren a los fenoles como un componente latente en el aceite de oliva extra virgen, para que a la hora de consumir alimentos, conozcan los efectos ocurridos cuando consumen este producto. Para ello se realizaran un conjunto de actividades donde se ponga de manifiesto el papel de los fenoles en la salud y en productos tales como aceites de oliva, para así poder dar respuesta a la pregunta central: ¿Cuál es el papel de los fenoles en los aceites de oliva extra vírgenes y que beneficio le aporta al cuidado del corazón?, para esto se pretende realizar diversas actividades como por ejemplo visitas a supermercados, en la parte de los aceites de oliva extra vírgenes, y así conocer los ingredientes de que están elaborados dichos productos y realizar las respectivas anotaciones para luego inferir la aplicabilidad de estos compuestos en la sociedad, así como también se llevara a cabo una charla con un médico especialista
  34. 34. del corazón para aclarar cualquier duda que tengan los estudiantes acerca de la importancia que tienen el consumo de aceite de oliva extra virgen para el cuidado del corazón. Para esto los estudiantes antes de las actividades deberán consultar libros, revistas e información obtenidos a través de la web, que les permitan desarrollar la creatividad en la búsqueda del conocimiento. PLANEACIÓN PREVIA  Visita a supermercados con el fin de obtener las anotaciones necesarias de los ingredientes con la cual se elaboran dicho producto.  Investigación mediante medios de información tales como: libros, revistas,Internet, para determinar la nomenclatura de los fenoles que se encuentran presentes en los aceites de oliva extra virgen.  Laminas explicativas acerca de los beneficios que aportan los aceites de oliva extra virgen para el corazón, con el fin de ayudar en el desarrollo de la actividad.  Los estudiantes se dividirán en grupos de 5, a cada grupo se le asignara una marca especifica de aceite de oliva extra virgen, la cual se llevara a cabo por un sorteo.  Organizar la visita de un médico especialista (Cardiólogo) al liceo para explicar de manera detallada como se lleva a cabo la incidencia del aceite de oliva extra virgen en el cuidado del corazón, y qué papel juegan los fenoles.
  35. 35. MOTIVACIÓN Se realizan algunas preguntas a los estudiantes para despertar en ellos la curiosidad por el tema a desarrollar en el proyecto de aprendizaje. ¿Porque los médicos específicamente los cardiólogos recomiendan consumir a sus pacientes en sus dietas aceite de oliva extra virgen? ¿Cuál es su función en el organismo? ¿Qué relación existe entre el aceite de oliva extra virgen y el cuidado del corazón? ¿En que otros productos de uso común podemos encontrar fenoles? Haciendo énfasis en lo explicado se procede a realizar un breve repaso para afianzar el contenido para ello se utilizan las siguientes interrogantes: ¿Que son los fenoles? ¿Qué propiedades poseen los fenoles? ¿Qué otros usos aparte de los explicados se les dan a estos compuestos en la cotidianidad? Una vez de haberles planteado cada una de las interrogantes antes mencionada y sea despertada la curiosidad de los estudiantes se planteara en la pizarra la pregunta central: ¿Cuál es el papel de los fenoles en los aceites de oliva extra vírgenes y que beneficio le aporta al cuidado del corazón? DESARROLLO El siguiente proyecto presenta dos partes resumidos en hojas de trabajo con el nombre de “Reconociendo los fenoles en el aceite de oliva extra virgen y su uso para el cuidado del corazón”
  36. 36. I Parte:Lugares de visitas para el trabajo que se llevara a cabo.  Los estudiantes se darán a la tarea de visitar el supermercado y anotaran la información de los componentes de distintas marcas de aceites de oliva extra virgen. Con las anotaciones realizadas en sus visitas a supermercados puedan discutir y buscar la presencia delos fenoles que presenta.  Se fijara una charla mediante la visita de un cardiólogo, el cual le procederá a explicar a los estudiantes la intervención de los fenoles como uno de los componentes del aceite de oliva extra virgen y de qué manera ayuda al corazón. II Parte: Documentación  Los estudiantes investigaran en internet, libros y revistas acerca de los fenoles que se encuentran en el aceite de oliva extra virgen. Para así poderlos identificar y clasificar según sea el caso.  Seguidamente se procederá a darle nombre a los fenoles existentes en el aceite de oliva extra virgen así como también los distintos usos que se le da a estos, posteriormente el estudiante deberá ser registrar la información en las respectivas hojas de trabajo.  Luego se llevara a cabo la entrega de un informe general de la investigación realizada, esto lo realizara cada grupo, con el fin de que los estudiantes se reúnan anticipadamente y discutan la actividad en grupo y fijen los conocimientos necesarios sobre el tema, además de dar conclusiones de lo realizado.
  37. 37. EVALUACIÓN Se evaluara a los estudiantes mediante la elaboración de diversos recursos didácticos:  Los estudiantes llevaran a cabo una exposición de láminas tipos pendones realizadas por ellos mismos donde se evidencien las propiedades de los fenoles en los aceites de oliva extra virgen y sus beneficios en la salud, a manera de informar a la colectividad en general.  Se le pedirá a los estudiantes elaborar carteles y publicaciones de artículos en el ámbito salud, para así lograr difundir en la institución y en la comunidad los conocimientos obtenidos mediante el proyecto aprendizaje. EXTENSIÓN Los estudiantes pueden profundizar más leyendo y en la búsqueda de la información de otras utilidades de los fenoles, al igual que organizar una charla en la institución con el fin de explicar cómo los fenoles pueden incidir no nada más de manera positiva si no de manera negativa en la salud de modo que pueda llegar a perjudicar el organismo para así transmitir el conocimiento adquirido. Teniendo en consideración las investigaciones de los estudiantes se pudiera proponer otro proyecto de aprendizaje el cual llevaría por nombre:Fenoles y Vinos: ¿Relación beneficiosa o perjudicial para la salud?
  38. 38. "FENOLES" De la mano con el corazón Nombre: ______________________________Año: _________ Sección: _________ La presente actividad consta de tres experiencias prácticas se explican a continuación. Complete las actividades en orden para responder la pregunta central:¿Cuál es el papel de los fenoles en los aceites de oliva extra vírgenes y que beneficio le aporta al cuidado del corazón? Investigación en internet, libros y revistas acerca de los fenoles presentes en el aceite de oliva extra virgen.  ¿Qué marca de aceite de oliva encontraste?  ¿Qué fenolesse encuentran el aceite de oliva extra virgen?  Se encontraran estos en los aceites de oliva normales. ¿Por qué debe ser extra virgen?  ¿De qué manera inciden los fenoles en el cuidado del corazón?  ¿Cuáles son sus propiedades?  ¿Qué uso le daría usted al aceite de oliva extra virgen en su día a día?  ¿Qué otros usos aparte de los explicados se les dan a estos compuestos en la cotidianidad? Una vez terminada con la actividad anteriormente planteada los estudiantes deberán trabajar todos en un solo grupo para poner de manifiesto la opinión de cada uno lográndose una discusión de los conocimientos adquiridos y así poder dar respuesta a la pregunta central planteada por el proyecto, y luego esos conocimientos los estudiantes los resaltaran a través de las laminas pendones informativas que hayan realizado con el fin de involucrar a toda la masa estudiantil. CAPITULO III MARCO DE FUNDAMENTACIÓN
  39. 39. Antecedentes Izquierdo (2004), en su investigación titulada: “Un nuevo enfoque de la enseñanza de la Química: Contextualizar y modelizar”, plantea que la Química se ha convertido para muchos en el paradigma de lo incomprensible y lo peligroso, un porcentaje numeroso de estudiantes que disfrutan los estudios consideran que las oportunidades profesionales que se les ofrecen no concuerdan con lo que aprendieron acerca de la Química; por otra parte, ahora se exige una mayor enseñanza de la Química a toda la población. Ante esta situación, los profesores se ven en la necesidad de cambiar algunas de las prácticas docentes actuales y a sabiendas de que este cambio comienza a sucederse mediante la presentación de libros de texto más llamativos, aún falta el esfuerzo oficial para realizar un cambio en los currículos. Se ha de tomar en consideración que a medida que pasa el tiempo los intereses de los estudiantes cambian, el público de la Química es otro y si este no se interesa en aprenderla, ha de cambiarse el enfoque para que esta ciencia resulte más interesante. Es por ello que estrategias como los proyectos de aprendizaje surgen como elementos fundamentales para el desenvolvimiento del docente en aula, según Barrera (2006), en su investigación titulada: El Proyecto de Aprendizaje herramienta instruccional en la acción docente, establece que: “Los docentes reconocen que la aplicación de dichos proyectos les permite optimizar su desempeño y mejorar su estilo de gerenciar desde el aula. Ya que estos se convierten en una herramienta orientada a potenciar la acción del docente” El antecedente de dicho investigador permite fortalecer el presente estudio ya que en él se analiza la acción del proyecto de aprendizaje para fortalecer el proceso instruccional que debe contemplar el docente; y en lo cual para la investigación desarrollada se prevé precisamente como meta principal tomar el proyecto de aprendizaje como una herramienta para optimizar la acción del docente, considerando de igual manera una metodología en su mayoría del tipo descriptiva.
  40. 40. En la misma línea, Oliva y Acevedo (2005) en su texto La enseñanza de las ciencias en primaria y secundaria, realizan un análisis de la situación actual de este campo, y una de sus conclusiones es que “la formación permanente del profesorado de ciencias carece hoy de planteamientos adecuados y novedosos”(p.214). De hecho, aunque el mejoramiento de las competencias de los docentes y calidad de la enseñanza se debe a la convergencia de muchas variables, se podría esperar un cambio en el desempeño de los estudiantes, si cambia el desempeño de los docentes, este cambio radical es necesario para poder propiciar un mejor ambiente en el seno de la profesión docente, y más cuando se trata de la enseñanza de disciplinas enmarcadas en el campo de las Ciencias, y en el caso particular de la Química. Por otro lado Staver (2007), en su obra titulada: “Teaching Science”, plantea que la complejidad del aprendizaje cuando se enseña ciencia, se debe tomar en cuenta la compleja interacción entre la madurez biológica de los aprendices, el conocimiento previo y la experiencia y las habilidades de razonamiento de tal manera que las lecciones sean retadoras pero que no aplasten literalmente las capacidades cognitivas de los estudiantes. Concluye el autor, que la dificultad de enseñar ciencia proviene de dos fuentes: la primera, que los estudiantes en la mayoría de las clases de ciencias traen un amplio rango de conocimiento previo, experiencia, razonamiento e intereses, y la segunda, que los profesores deben integrar el núcleo del cuerpo del conocimiento científico y la investigación científica de una manera tal de hacer justicia para ambos aspectos de la ciencia y su integración. Este trabajo es relevante al estudio ya que maneja planteamientos referidos a cómo enseñar Química. La formación inicial y continua de profesores de ciencia se constituye en un permanente desafío, donde las investigaciones y sistemas de evaluación dan cuenta de una polisemia y coexistencia teórica de carácter básicamente instrumental y reducido a posturas o enfoques restrictivos que orientan el desarrollo profesional de la educación desde una vertiente epistemológica superada históricamente; y condicionada a escasas propuestas originales e innovadoras que potencien y canalicen la formación inicial de profesores en un mundo global y en permanente
  41. 41. cambio, donde el conocimiento se reconoce como múltiple, diverso, amplio, heterogéneo y en continua evolución Con los años de práctica, muchos docentes acumulan gran variedad de ejemplos, anécdotas, analogías, ejercicios y experimentos interesantes y atractivos para los estudiantes, pero los utilizan sin una justificación clara y guiados por la institución. Pocos son los que tienen la capacidad a sus conocimientos de Química, historia y filosofía de la disciplina y de las relaciones Química-Tecnología-Sociedad, con sus conocimientos de didáctica, pedagogía y psicología del aprendizaje, en una estructura cognitiva coherente que guie sus pensamientos, decisiones y acciones en el aula. Esta integración no se da de manera natural y requiere de un nivel de reflexión que los docentes aún no se encuentran preparados o carecen de tiempo para desarrollar.  La formación del docente en Química y el currículo Bolivariano Perfil del maestro y la maestra en el Currículo Nacional Bolivariano El maestro y la maestra del Sistema Educativo Bolivariano, deben ser un modelo de liderazgo, impregnado de sólidos valores de identidad venezolana y con una visión latinoamericana, caribeña y universal e identificada con la búsqueda del bienestar social colectivo. Además, debe ser promotor y promotora de la formación del nuevo republicano y la nueva republicana, generando la reflexión, la cooperación y la participación protagónica y corresponsable de los distintos actores vinculados con el proceso educativo. Este debe utilizar diferentes estrategias para el desarrollo y la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, a fin de optimizar el tiempo y los recursos disponibles, así como también, asumir como categoría la originalidad y la creatividad, trascendiendo en el ahora para la independencia crítica y para la toma de conciencia en el plano de las relaciones con otros seres humanos y con el mundo. Se hace necesario el implemento de una actualización permanente por parte del docente, que valla de la mano con los cambios de la sociedad actual, de manera que pueda solventar las necesidades actuales que demanda la sociedad y propiciar un ambiente educativo más acorde con los estudiantes.
  42. 42. Este diseño propone un plan de estudios en el que los conocimientos se organizan por áreas de aprendizaje, fundamentados en los principios de interdisciplinariedad, integración del conocimiento en áreas de disciplinas afines, la complejidad y la simplicidad. Se busca así la interdisciplinariedad para dar respuesta a la demanda que nos hace la sociedad de un proceso pedagógico donde se integren saberes que potencien la formación de ciudadanos cada vez más cultos, única vía para continuar siendo libres. Los docentes son elementos claves en este proceso, ya que son los encargados de guiar, estimular, motivar, y evaluar, a los estudiantes, entre otras. Los docentes deben asumir que son responsables de ayudar a desarrollar al ciudadano ya que su influencia va más allá del ejercicio de una profesión, que se traduce en ser un agente de cambio, responsable del crecimiento y éxito de un país. Formación del docente en química En el marco de la alfabetización científica, espíritu que mueve a los docentes que ven a la Química como una herramienta fundamental para el desarrollo del individuo y del futuro ciudadano, el Profesor egresado es capaz de abordar la Química con un enfoque multidisciplinar y que atiende a las implicancias éticas y sociales de los fenómenos químicos que enseña, relacionando e integrando ciencia, tecnología y sociedad. El Sistema Educativo debe ser el encargado de formar ciudadanos responsables en cuanto a nuevas tecnologías y con un conocimiento crítico de la ciencia en relación con la sociedad, como así también preparados para intervenir con responsabilidad en las cuestiones tecnocientíficas que les afecten o les puedan afectar (Gordillo, M. y Gonzalez Galbarte, J. C., 2002) y así promover una mayor participación pública en el ejercicio de la democracia. Es por esto que el Profesor en Química cuenta con una cultura profesional vinculada a modelos participativos, trabajo en equipos multidisciplinares y de alto compromiso institucional. Modelos que le permiten, a su vez, comprender y participar activamente de la realidad institucional y de la problemática socio- educativa de la que es parte.
  43. 43.  Bases conceptuales de los proyectos de aprendizaje Proyecto de Aprendizaje El proyecto de aprendizaje es una estrategia o herramienta que parte de las necesidades e intereses de los estudiantes, por medio de este proyecto los estudiantes se integran en las diferentes áreas del programa, dependiendo del grado en que se encuentren, permitiéndoles así la construcción de un aprendizaje significativo a partir de actividades didácticas que le permitan darle mayor sentido a su proceso de aprender. Los PA son construidos y desarrollados conjuntamente por docentes, estudiantes, familias y miembros de la comunidad, participando de forma colectiva por el beneficio de los mismos. Desde el siglo XIX comenzaron a aparecer en Europa escuelas de “enseñanza global” donde había unidades de enseñanza tales como calefacción, nutrición y vestimenta. A principios del siglo XX, un pedagogo norteamericano, Jhon Dewey, desarrolló junto a su esposa, en una escuela en Chicago, una teoría que se basaba en el principio de “aprender haciendo”. En esta teoría se basó su colega William Klipareick para popularizar el “método de aprendizaje por proyectos” que hoy se conoce. En Venezuela comenzó a aplicarse este método en algunas escuelas de secundaria a partir de los años 70 y de los 80. También fue precisamente el método de estudios que adoptó desde su inicio (finales de los 70) el Centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente (CEPAP) de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR) para la Licenciatura en Educación, el cual se ha mantenido hasta hoy. A partir de esta perspectiva curricular, se asume que él o la participante puede alcanzar las competencias profesionales necesarias con el desarrollo de proyectos aprendizajes, lo cual implica la sistematización de experiencias, proceso que integra teoría y práctica y además propicia la reflexión crítica, tanto de los aprendizajes alcanzados como de la incidencia del proyecto en el contexto comunitario. Según el manual sobre Proyectos de Aprendizaje (2007) Misión Cultura, en una dimensión fundamentalmente humana encontramos definiciones que hacen referencia al proyecto como conjunto de aspiraciones que soñamos realizar y que de
  44. 44. cierto modo expresan necesidades existenciales en cuanto a deseo de realización y concreción de las posibilidades. Obviamente, por sus características el proyecto de aprendizaje establece ciertas limitaciones para que los activadores desarrollen proyectos complejos, de grandes dimensiones. Se trata entonces de abordar experiencias que posibiliten cubrir las necesidades de aprendizaje a corto plazo y alcanzar los objetivos de transformación social aprovechando las potencialidades de la comunidad. En tal sentido, es necesario sopesar la factibilidad de cada proyecto en términos de tiempo y los recursos con que se cuenta. El proyecto de aprendizaje, se define como una de las formas de organización de los aprendizajes, descrita como un conjunto de acciones planificadas de manera integral al contexto y a los pilares y a los ejes integradores. Permite la organización integral del conocimiento. Está concebido como un proceso estratégico que orienta, direcciona, organiza y monitorea la construcción de los aprendizajes abordando el conocimiento desde una perspectiva investigativa, inmediata y real que hace énfasis en la reestructuración constante y dinámica del saber abordando de forma creativa. Esta dirigida a la concreción del Currículo Nacional Bolivariano a partir de la integración con los pilares, ejes integradores y las finalidades de las áreas, viabilizadas a través de los componentes. Se centra en la investigación acción, con la participación de todos y todas los actores sociales comprometidos (as) con su elaboración. Promueve el trabajo cooperativo sobre la base de situaciones de la vida diaria y con acciones que implican prácticas y desarrollos que transforman, positivamente, al ser humano en sus condiciones de vida, dándole sentido a lo que este aprende. Es de entenderse que el proyecto de aprendizaje goza de gran significancia dentro del proceso educativo de las instituciones escolares y del docente que genera, viabiliza y facilita el desarrollo del mismo. Beneficios del Aprendizaje por Proyectos En el Aprendizaje Basado en Proyectos el docente actúa como facilitador, ofreciendo a los alumnos recursos y asesoría a medida que realizan sus
  45. 45. investigaciones. Sin embargo, los alumnos recopilan y analizan la información, hacen descubrimientos e informan sobre sus resultados. El profesor no constituye la fuente principal de acceso a la información. La enseñanza y la facilitación están orientadas por un amplio rango de objetivos explícitos de aprendizaje, algunos de los cuales pueden enfocarse de manera muy precisa en el contenido específico del tema. Otros probablemente tendrán una base más amplia, ya sea interdisciplinaria o independiente, de las otras disciplinas. Los estudiantes pueden alcanzar metas adicionales (no previstas) a medida que exploran temas complejos desde diversas perspectivas. Es importante hacer la distinción entre retroalimentación (evaluación formativa) y valoración (evaluación sumativa). Durante el proyecto, los estudiantes pueden recibir evaluación formativa (retroalimentación), de ellos mismos, de sus compañeros, de sus maestros y de otras fuentes. Esta retroalimentación ayuda al estudiante a comprender cómo se realizan un producto final de buena calidad. Mientras algunos profesores usan la información de la evaluación formativa para calificar el estudiante, otros solamente utilizan el producto final como base para la evaluación. Al estudiante, por lo regular, se le evalúa tanto por el desarrollo del proceso como por el producto final. No se debe olvidar que un buen ambiente de aprendizaje permite al estudiante experimentar, esto es, ensayar cosas que pueden no dar buen resultado. Un buen sistema de evaluación debe estimular y premiar esa conducta de ensayo y error en lugar de castigarla. Los alumnos deben participar en el desarrollo de la evaluación y tener una comprensión plena sobre ésta. Así aprenden a evaluar su propio trabajo. La principal ventaja de esta propuesta, según Dewey, era que conseguía un aprendizaje efectivo y útil, canalizando el interés y la motivación de los estudiantes hacia áreas de importancia. Dewey también concedía gran importancia al desarrollo de las competencias sociales a través del aprendizaje y de un espíritu cooperativo, para lo que los proyectos debían hacer hincapié en la planificación y el trabajo colaborativo. Por qué enseñar mediante el uso de proyectos de aprendizaje
  46. 46. Muchas son las razones del porque enseñar a través de proyectos de aprendizaje a continuación se enumeran solo algunas razones:  Relación con la realidad: El trabajo por proyectos propone tareas o problemas que resultan de la vida misma. El trabajo por proyectos no está limitado, ni en su contenido ni en sus procesos, por la estructura en asignaturas propia del sistema escolar. Se trata, para el docente, de explotar de forma didáctica las experiencias de la vida cotidiana en áreas de interés para los alumnos. La relevancia de un tema o instancia de aprendizaje depende de la cercanía de la relación de dicho tema a la experiencia propia de cada alumno. A veces, son los elementos disonantes con dicha experiencia que, al provocar una reacción, transforman un hecho cotidiano en experiencia de aprendizaje. Estos autores consideran que su carácter formador no viene sólo de los procesos de análisis y negociación que le son propios, sino también del tema del proyecto en sí mismo. La resolución de los problemas/tareas relacionados con la realidad requiere generalmente que los aprendientes desplieguen estrategias y capacidades muy distintas a las necesarias en la enseñanza tradicional. En este tipo de enseñanza, el trabajo práctico y el uso de los sentidos juegan un papel estelar.  Orientación hacia los intereses de los participantes: En todo proyecto encontramos, desde el inicio, que los participantes expresan sus preferencias, intereses y sus necesidades. Los intereses no siempre afloran espontáneamente al inicio, sino que a menudo se van desarrollando a través de las primeras experiencias en el proyecto. Es por este motivo que no alcanza con asegurarse de que el tema inicialmente elegido esté dentro de los intereses de los aprendientes, sino que, además, es necesario mantener el proyecto abierto a nuevas áreas de interés que se “despiertan”, por así decirlo, durante el curso del proyecto.  Capacidad organizativa y toma de responsabilidad: En la enseñanza tradicional, los objetivos, el tipo y método de enseñanza/aprendizaje, son fijados por el profesor. El trabajo por proyectos rompe con este menosprecio de la habilidad de los alumnos, que ahora actúan de forma responsable y toman un papel activo en su aprendizaje. Es así como docente y aprendiente trabajan juntos para planear el trabajo
  47. 47. de aprendizaje. Es imprescindible que el docente ayude en el proceso de estructuración del proyecto, proponiendo normas de trabajo, alentando la expresión de sentimientos y necesidades de los participantes, identificando problemas de dinámica de grupo y aportando métodos de trabajo relevantes. Asimismo, es importante que tanto el plan de trabajo como los objetivos permanezcan abiertos y sean revisados periódicamente. De gran importancia para desarrollar estas capacidades de organización y toma de responsabilidad son las pausas o puntos de reflexión y coordinación que tienen lugar durante el curso del proyecto. Estas pausas permiten reflexionar sobre el progreso y organizar las actividades a venir, así como resolver todo problema que pueda aparecer.  Relevancia social: Según estos autores, un proyecto no puede simplemente simular situaciones reales, sino que debe transformar en alguna medida, por pequeña que sea, lo social, produciendo algo de valor concreto, intentando siempre buscar una audiencia que pueda beneficiarse del producto del proyecto.  Orientación del proyecto hacia los objetivos: El aprendizaje por proyectos, al igual que otras formas de enseñanza, trabaja siempre con el fin de satisfacer objetivos claros. Sin embargo, estos objetivos no son impuestos por el profesor, sino que son identificados y negociados entre profesor y alumnos. Constituyen la adquisición de competencias y el alcance de otros medios necesarios para la realización de la actividad. Es así que se planean todas las actividades, responsabilidades y tiempos necesarios para conseguir el producto buscado, y este plan sirve siempre de punto de referencia para verificar el progreso durante el proyecto.  Orientación hacia el producto: Para la enseñanza tradicional el producto de la enseñanza es un aumento de los conocimientos de los alumnos de acuerdo a un currículo preestablecido. En la enseñanza por proyectos esto no es suficiente. Aquí, un producto satisfactorio es el valor práctico de un resultado importante y útil para los alumnos. Es en el producto entendido de esta forma en el que encontramos la fuente para la organización del trabajo a realizar durante el proceso de aprendizaje. Esta orientación al producto así entendido, permite que los alumnos puedan entender mucho mejor su tarea.
  48. 48.  Uso de todos los sentidos: Un proyecto debería incluir el uso de tantos sentidos como sea posible, uniendo el uso de la mente y el cuerpo en el desarrollo de la tarea entre manos. Así se unen el pensamiento con la acción, las actividades escolares con las del mundo real, trabajo y disfrute, teoría y práctica, etc. La ventaja no es solo un aprendizaje más activo, sino también la creación de una nueva relación entre trabajo y aprendizaje, que supone la resolución de raíz del problema de la instrucción tradicional, que habla continuamente de la realidad sin permitir la experimentación con la misma. Dicha experimentación posee un carácter mucho mas motivador y activador para los aprendientes. Se trata de aprender como persona plena y no sólo usando el intelecto.  El aprendizaje cooperativo: El trabajo por proyectos necesita de una comunicación activa entre participantes, incluyendo al profesor. La comunicación surge entre participantes que aprenden los unos de los otros. Las interacciones, en tanto que procesos sociales que tienen lugar dentro del grupo, se convierten en sí mismas en sujeto de aprendizaje. Esta doble orientación crea a menudo tensiones. El profesor debe decidir si interviene en situaciones de conflicto en el grupo para salvaguardar el preciado tiempo necesario para producir el producto esperado, o si, por el contrario, el tiempo está mejor empleado dejando que los alumnos experimenten en la resolución de dichos conflictos por ellos mismos, aún con peligro de crear desarreglos en el plan inicial. Esta tensión es, sin embargo, positiva y la oportunidad de desarrollar la capacidad interactiva y el beneficio del aprendizaje cooperativo no debe ser menospreciada.  Carácter interdisciplinario: La enseñanza por proyectos sobrepasa las fronteras de las asignaturas o materias propias de la organización escolar tradicional. Esto no impide el uso de proyectos dentro del marco de una asignatura determinada. Sin embargo, sí implica la voluntad de situar todo problema o situación en su contexto real y, por tanto, complejo, considerándolo como un todo, atravesando las barreras entre materias según sea necesario para la realización de la tarea o resolución del problema.
  49. 49.  Límites de la enseñanza por proyectos: Normalmente, consideramos el plan curricular por asignaturas como el opuesto de la enseñanza por proyectos. La diferencia fundamental es que la enseñanza tradicional par asignaturas clasifica la realidad en categorías que permiten ordenar los conocimientos a transmitir. Este orden es muy distinto al del mundo real. Para ser justos en nuestra evaluación del trabajo por proyectos, es importante que nos preguntemos si todo lo que se debe aprender en la escuela es igualmente transmisible a través de la enseñanza por proyectos. Y la respuesta es que hay áreas que se dejan difícilmente transmitir de forma completa si dependemos para ello de los intereses de los aprendientes y de la experimentación. En este caso, se debe reconocer la necesidad de completar el aprendizaje con métodos de enseñanza más tradicionales.  Una visión de la Química desde la cotidianidad Química cotidiana La Química es parte de la vida ya que está presente en todos los aspectos fundamentales de la cotidianidad (lo que se hace todos los días, voluntaria o involuntariamente). La calidad de vida que se ha alcanzar se debe en gran medida a los alcances y descubrimientos que el estudio de la Química aplicada ha dado. La variedad y calidad de productos de aseo personal, de alimentos enlatados, los circuitos de la computadora, la pantalla de la televisión, los colores de las casas y la belleza de un rostro es gracias al estudio de la Química. La Química es una ciencia activa y en constante crecimiento, cuya importancia resulta vital en nuestro mundo. Se encuentra presente en prácticamente todas las actividades de la vida diaria. En este momento puedes leer sin problemas gracias a que en tu cuerpo se está liberando energía proveniente de las reacciones químicas que, sin darte cuenta, se están generando en tu organismo. También los alimentos mismos que se consumen (carne, leche, frutas y otros) son producto de reacciones químicas complejas. En la naturaleza, estas reacciones se efectúan diariamente en los organismos. Un ejemplo es la fotosíntesis. A través de ella, las plantas sintetizan sacáridos (familia de compuestos que incluyen el azúcar) que son almacenados en órganos especializados, como las frutas que comemos (ahora sabes
  50. 50. por qué las manzanas y las peras son dulces). Y así se puede seguir enumerando muchas otras reacciones en las cuales la química se hace presente en el quehacer diario. La enseñanza de la Química ha ocupado un gran puesto en escuelas e institutos, esto en gran medida gracias a la gran variedad de aplicaciones existentes, ya que está prácticamente en todo lo que nos rodea. Es por ello que es necesario crear estrategias para su abordaje, según Jiménez Liso y Col (2003), en su trabajo titulado Química cotidiana: ¿amenizar, sorprender, introducir o educar?, destacan que no puede ceñirse a la proliferación de un aumento de ejemplos o situaciones conocidas, sin modificar la metodología ni el tipo de evaluación. También señalan que la limitación a fenómenos curiosos, centrados en el espectáculo, conlleva el riesgo de dotar de un carácter mágico y generar una imagen de dificultad. En resumen, proponen que la química cotidiana debe ocupar el papel protagonista de contenidos, actividades de clase y materiales utilizados, y que se deben seleccionar experiencias adecuadas (por nivel de dificultad y acorde a los objetivos y la planificación) y metodologías apropiadas (basadas en la indagación e investigación por parte de los estudiantes). En general, la incorporación de aspectos de la vida cotidiana puede permitir afrontar algunos de los retos que plantea la innovación educativa contemporánea de las ciencias experimentales y que se pueden resumir en aspectos como: aprendizaje basado en problemas o casos y en la indagación, aproximaciones interdisciplinares rediseño de contenidos, aprendizaje cooperativo, entre otros. Procesos de enseñanza y aprendizaje de la Química de la vida cotidiana En el proceso de aprendizaje de la química, al igual que en el proceso de cognición científica, se graban en la conciencia de los estudiantes representaciones, leyes, nociones y generalizaciones acerca de las transformaciones, y es tarea del profesor crear las condiciones idóneas para propiciar la actividad de los mismos en el proceso. Según Caamaño (2003) la percepción directa de las sustancias, de las reacciones químicas, de las aplicaciones de la Química de la vida cotidiana por parte
  51. 51. de los estudiantes constituye una de las vías insustituibles para construir representaciones, formar conceptos y realizar las generalizaciones teóricas necesarias. El proceso de enseñanza aprendizaje de la Química en los diversos niveles educativos, requiere una construcción mental capaz de relacionar la estructura microscópica (recogida en conceptos como átomo, mol, enlace, electrones, etc.) y el comportamiento macroscópico de las sustancias (aspecto, propiedades, etc.,) mediante un lenguaje (conceptos científicos y la propia nomenclatura química). La Química Cotidiana, una oportunidad para el desarrollo profesional del profesorado. La construcción en el aula de ciencias de materiales didácticos utilizando experimentos curiosos y divertidos está proliferando ampliamente en los centros educativos, en los museos de ciencia y en los eventos relacionados con la divulgación científica con el propósito de interesar a los estudiantes y al público en general, en el mundo de las Ciencias. Según Oliva y Matos (1999), esta proliferación indica que los intereses del profesorado de ciencias (e incluso de la investigación didáctica) han variado, desde el estudio de la influencia de las diferentes variables cognitivas en el proceso de aprendizaje, a cómo lograr una disposición más favorable del alumnado para acceder a ese conocimiento. La búsqueda de motivación se traduce en querer hacer más atractivas las ciencias otorgándoles uno componente lúdico-recreativo y ofreciendo actividades llamativas, sorprendentes o, incluso, mágicas. Sin embargo, se desconoce el papel que estos materiales (y las fuentes de las que se obtienen) están jugando en el aprendizaje de las ciencias de los estudiantes o del público en general o si esta inquietud por el estudiantado da respuestas, por un lado, a la búsqueda de conexión entre los contenidos escolares y la vida cotidiana. El boom de la química “cotidiana” y (o) “divertida” se pone de manifiesto no sólo en la proliferación de eventos y publicaciones relacionada sino también en la aparición de programas o secciones de televisión donde se plantean experimentos caseros, divertidos o espectacular. No se puede perder la oportunidad de aprovechar estos recursos para favorecer el desarrollo profesional del profesorado a través de su evaluación y análisis. Con ello, se busca el triple objetivo de diversificar los
  52. 52. materiales y recursos que puedan utilizar los profesores, de buscar la conexión con los contenidos curriculares y de analizar el posible tratamiento didáctico en el aula. Actividades de Química Cotidiana para los docentes, más que una herramienta. La primera dificultad que puede encontrar el profesorado interesado en introducir actividades de química cotidiana en el aula de ciencias es la escasa variedad de fenómenos de química cotidiana que ofrecen los libros de texto. En su búsqueda de aumentar las propuestas de los libros de texto, los profesores pueden recurrir a los congresos y ferias de ciencia, pero se topan con la segunda dificultad: la selección y adecuación a los contenidos de su asignatura. Para facilitar ambas tareas al profesorado es necesario que el docente este abierto a un sinfín de posibilidades para ampliar su árbol de estrategias, debe querer ser partícipe de este cambio paradigmático que exige la química actualmente. Ciencia Cotidiana para motivar, acercar o ejemplifica El auge experimentado por la ciencia cotidiana en cuanto a su difusión a través de ferias y congresos específicos y cómo este auge es un indicador del interés de los docentes por ampliar su “banco” de contextos cotidianos con recursos próximos a los estudiantes como son los medios de comunicación o los blogs creados por otros docentes. Entre Las posibles causas de este interés de los docentes por ampliar ese “banco” de recursos y contextos cotidianos para el aula, podemos enumerar tres intenciones: en primer lugar, su consideración de que la familiaridad (dibujos animados, videojuegos, consolas, blogs, etc.) mejora la motivación de sus alumnos, combatiendo así su aburrimiento por los contenidos científicos y haciéndolos “más divertidos”. Esta motivación, tanto la de los docentes que incorporan estos recursos en sus aulas como la de sus alumnos, está muy ligada a lo novedoso y, conforme pasa el tiempo y se reutiliza en el aula, parece que pierde la fuerza que la impulsó o su capacidad de sorprender y divertir a los alumnos, lo que lleva a pensar a muchos docentes que ha dejado de funcionar o que los alumnos no están contentos con nada.
  53. 53. Esta preocupación de los docentes se confirma en una de las demandas planteadas espontáneamente por maestros en activo cuando les preguntamos ¿qué debería aprender un maestro para enseñar bien ciencias? En concreto, señalaron la necesidad de aprender diferentes técnicas para captar la atención en los alumnos, motivarlos y hacerles participar. Sin embargo, cuando tuvieron que valorar las respuestas aportadas por todo el grupo nominal, sus prioridades cambiaron y ni los aspectos ni los recursos generales (no específicos de las ciencias) fueron los más importantes después del intercambio con el grupo. Por el contrario, que los maestros aprendan experimentos pasó a ser la respuesta más valorada junto con otras como que sean cercanos o la necesidad de propuestas formativas que hagan vivir experiencias en lugar de simplemente exponer cómo se debería hacer. Esta Valoración posterior a la reflexión manifiesta la necesidad que perciben estos maestros, inmersos en el aula, de hacer más tangible la ciencia. Por tanto, en segundo lugar, los docentes que buscan actividades de ciencia cotidiana para su aula, además de esa mejora de la motivación (propia y de sus alumnos), lo hacen para acercar la ciencia a los alumnos, reaccionado a su insatisfacción con que las clases de ciencias sean lejanas, abstractas y complejas para sus alumnos. La tercera intención a favor de incorporar la ciencia cotidiana, la encontramos en que no supone un cuestionamiento ni una ruptura con lo que hay que enseñar sino que manteniendo aquello que consideramos que nuestros alumnos deben aprender podemos buscar fenómenos o materiales cercanos, que parezcan adecuados para trabajarlos. La Química Cotidiana Escolar no es Nueva pero sí Innovadora La utilización por parte del profesorado de fenómenos químicos cotidianos es una inquietud que ha estado presente en la biografía escolar de muchos profesores de ciencias y en los intentos curriculares desde hace mucho tiempo, como así lo manifiestan Oliver y Nichols al revisar la influencia de los cambios políticos y sociales sobre las aportaciones de los investigadores en Didáctica de las Ciencias y dela Matemática a la revista School Science and Mathematics (cuyo primer número
  54. 54. fue publicado en 1900). En estos trabajos se destaca que, con el objetivo de motivar el interés de los alumnos hacia la ciencia, se proponen numerosos cursos de Ciencia general, como el de Gooddard en 1921, centrados en los estudiantes. Con este mismo fin empiezan a aparecer cursos estructurados en torno a las prácticas de laboratorio. Por tanto, la inquietud por conectar la química escolar con la de la vida cotidiana no es nueva. Las inquietudes de los docentes de épocas precedentes así lo ponen de manifiesto y esta tendencia creemos se repite en la época actual. Cuando un profesor de Química quiere renovar su práctica docente parece que lo primero que piensa es en introducir más Química cotidiana. Sáez y Carretero, (1999) al exponer la respuesta del profesorado ante las recomendaciones de la entonces reforma educativa, señalan que, para los docentes, la innovación de la reforma significa diversificarlas fuentes de información de los estudiantes, proponer actividades de aplicación de conceptos, promover el trabajo en grupo de los alumnos e introducir ejemplos de la vida diaria. Es decir, el objetivo ideal del profesorado por la alfabetización científica desde la ciencia cotidiana parece quedar reducida a aumentar el número de ejemplos tomados de la vida diaria. Ahora bien, si asumimos como innovación aquellos procedimientos de enseñanza que se alejan del modelo didáctico de transmisión-recepción de conceptos, la Química Cotidiana no se contenta con adornar exclusivamente el currículo con ejemplos de la vida diaria ni con el aumento exclusivo de prácticas-receta de laboratorio, sino que implica alejarse de las rutinas transmisivas (tan habituales por la seguridad que aportan al profesorado). La introducción de actividades innovadoras debe ser el comienzo para aumentar poco a poco la exigencia de mejorar el currículo de Química, de ir pasando paulatinamente de pequeños cambios en el aula(innovaciones) a un diseño fundamentado y concienzudo del mismo, transformando (o tal vez conectando) las innovaciones en el aula hacia una investigación desde el aula. Procesos de enseñanza y aprendizaje de la química de la vida cotidiana En el proceso de aprendizaje de la química, al igual que en el proceso de cognición científica, se graban en la conciencia de los estudiantes representaciones,
  55. 55. leyes, nociones y generalizaciones acerca de las transformaciones, y es tarea del profesor crear las condiciones idóneas para propiciar la actividad de los mismos en el proceso. Según Caamaño (2003) la percepción directa de las sustancias, de las reacciones químicas, de las aplicaciones de la química de la vida cotidiana por parte de los alumnos constituye una de las vías insustituibles para construir representaciones, formar conceptos y realizar las generalizaciones teóricas necesarias. Por ser la química una ciencia teórica- experimental presenta amplias posibilidades para el desarrollo de la actividad cognoscitiva de los estudiantes. En este sentido, Lacueva (2000) propone que en el empleo correcto del experimento en la enseñanza, se incorporen todos los órganos de los sentidos: la vista, el oído, el olfato, el tacto. Antes de plantearlo es posible meditar sobre su representación, potenciando el desarrollo de la flexibilidad del pensamiento al poder imaginar y crear diferentes solucione. El proceso de enseñanza aprendizaje de la química en los diversos niveles educativos, requiere una construcción mental capaz de relacionar la estructura microscópica (recogida en conceptos como átomo, mol, enlace, electrones, etc.) y el comportamiento macroscópico de las sustancias (aspecto, propiedades, etc.,) mediante un lenguaje. El propósito de la química cotidiana no se restringe a la motivación de los estudiantes, o introducir de una manera novedosa y atractiva para los estudiantes los conceptos y teorías de siempre, sino estudiar la química en torno a las explicaciones e interpretaciones de los procesos químicos que suceden a nuestro alrededor. Así, Torres (2003) señala que la búsqueda de explicaciones a los fenómenos cotidianos, no solo ameniza el currículo, sino que conlleva a observar, describir, comparar, clasificar, teorizar, discutir, argumentar, diseñar experimentos, utilizar procedimientos, juzgar, evaluar, decidir, concluir, generalizar, informar, escribir, leer y por tanto hablar ciencia, hacer ciencia, aprender ciencia y sobre la ciencia. Entre las actividades científicas, la realización de experimentos es la más notable que constituye una oportunidad valiosa en el desarrollo cognitivo y de motivación de los estudiantes.
  56. 56. En este sentido, Lacueva (2000) señala que el experimento químico se realiza siempre con un objetivo fundamental: observar determinados fenómenos, obtener sustancias, estudiar sus propiedades, comprobar hipótesis; por esta razón la preparación del experimento moviliza el razonamiento del estudiante, pues debe observar, comparar la situación inicial con los cambios ocurridos, analizar, relacionar entre si los diferentes aspectos de las sustancias y realizar inducciones y deducciones; además, la realización del experimento satisface necesidades importantes como las de contacto y comunicación y despierta la curiosidad intelectual Experiencias en el uso de la conexión de los fenómenos cotidianos y el estudio de la Química En la química de la vida cotidiana se pueden utilizar una gran cantidad de ejemplos, utilizando ámbitos y aspectos que los estudiantes comúnmente conocen y en los cuales tienen experiencia y por supuesto conocimiento previo, de estos ejemplos, los casos más evidentes podrían ser el de la “química de la cocina” y la “química de los alimentos”. La mayoría de los estudiantes han tenido experiencia directa en las cocinas de sus casas, bien sea por su propia ejecución o por la observación a través de la práctica de sus padres. Así, se pueden introducir a la clase conceptos como el de presión de vapor, punto de ebullición, influencia de un soluto en el punto de congelación o de ebullición, entre otros, utilizando ejemplos tan sencillos como: colocar a hervir agua para cocinar una pasta, observar y registrar el proceso de congelación de un jugo.Una dificultad que muchas veces presentan los docentes en el área de química es que sostienen que no pueden realizar prácticas de laboratorio, debido a que en sus instituciones educativas no cuentan con laboratorios ni materiales para desarrollar las actividades. Sin embargo, existen una gran cantidad de experimentos que no requieren esos materiales, que pueden ser realizados con materiales que los mismos estudiantes consiguen en casa. Como ejemplo de estos se pueden mencionar: la “Cromatografía ascendente en papel”, como una técnica de separación de mezclas, para lo cual solo se necesitan frascos transparentes con tapa, papel de filtro o cualquier papel con cierta porosidad, solventes como alcohol, vinagre y agua, y muestras para separar
  57. 57. pigmentos como las hojas de espinacas, bolígrafos o marcadores.Otro ejemplo lo constituye la determinación de pH a través del método colorimétrico, utilizando indicadores de pH elaborados de fuentes naturales como el repollo morado, el curry o algunas flores. En fin, lo importante es que el docente se aventure a ir más allá y reconozca la importancia de partir de los conocimientos previos de las vivencias cotidianas de los estudiantes como la puerta de entrada al mundo de la química.
  58. 58. Capitulo IV REFLEXIONES FINALES Mediante la investigación realizada y desde el punto de vista teórico se puede decir que las estrategias de enseñanza y de aprendizaje son importantes porque éstas son herramientas que al ser empleadas pertinentemente por los protagonistas educativos, favorecen el proceso de formación académica mejorando el entendimiento de la Química. No obstante, en la realidad investigada se pudo verificar que en el pasado que los docentes es su mayoría asumían como modelo, consciente o inconscientemente, los patrones o estrategias de enseñanza y de aprendizaje tradicionales de algunos de sus profesores, restringiéndose a la transmisión de un conjunto de conocimientos plasmados en hojas escritas, a veces obsoletos y fuera de contexto o en libros de textos, convirtiéndose ésta, desafortunadamente, en la única fuente de información, y aplicación de los contenidos programáticos del área a desarrollar. Sin embargo en la actualidad desde esta perspectiva se hace necesario crear estrategias que permitan mejorar la práctica docente en cada uno de los ámbitos del quehacer diario, en donde el docente se convierte en un investigador, que conozca la disciplina, la didáctica específica, las concepciones epistemológicas que guían su trabajo y que además tenga tiempo para debatir sus ideas con los colegas e investigar sobre su propia experiencia. A partir del trabajo que se realiza en el aula de clase, los docentes en formación apropian los discursos teóricos propios de la didáctica de las ciencias al evidenciar su uso en el aula de clase, al poder plantear actividades en donde por medio de ellas se logra un aprendizaje significativo en los estudiantes, así como un mayor interés por los problemas abordados desde materias como Química, que se prestan para el uso de gran cantidad de estrategias que contribuyan a su mejor entendimiento, dejando de un lado el carácter abstracto de la misma, y correlacionándola con mayor facilidad con los aspectos del quehacer cotidiano. De allí a que el planteamiento de unidades didácticas basadas en el uso de proyectos de aprendizaje, les permite reconocer el contexto escolar, las necesidades estudiantiles, sus interés, así como las dificultades que se tienen al abordar algunas

×