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FORTALECIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS AMBIENTALES EN LAS   LÍDERES DEL PROYECTO AMBIENTAL ESCOLAR -PRAE-DEL LICEOFEMENINO PA...
2  FORTALECIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS AMBIENTALES EN LAS   LÍDERES DEL PROYECTO AMBIENTAL ESCOLAR -PRAE-DEL LICEOFEMENINO...
3                     Hoja De Aceptación                                ________________________________                  ...
4                                                Tabla De ContenidoIntroducción .............................................
5Caracterización del Proyecto Ambiental Escolar –Prae- del Liceo FemeninoMercedes Nariño ....................................
6   Competencias Ambientales para Fortalecer en las Estudiantes Líderes del   Proyecto Ambiental Escolar -PRAE-de la Insti...
7   Planeación Metodológica De Actividades De Enseñanza - Aprendizaje - Evaluación   ........................................
8                                                  Listas de TablasTabla 1: Caracterización por operaciones del I.E-D. Lic...
9                                               Lista de GraficasGráfica 1: Resultados Encuesta Pregunta N° 1 ...............
10                                             Lista de AnexosAnexo 1: Matriz de Vester de los Problemas Detectados en el ...
11UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIADIRECCIÓN DE POSTGRADOSESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIAResumen Analítico de ...
12Nueva dimensión y compromiso.11. CONTENIDOSe destacan los siguientes contenidos:    El ambiente    El sistema ambienta...
13investigación se realizo con las estudiantes líderes ambientales representantes delos 36 cursos de bachillerato de la jo...
1                                        Introducción      Con sólo observar el medio ambiente, se percibe que éste se est...
2miembros de la Comunidad Educativa en la efectiva participación de las accionesque el Proyecto Ambiental Escolar lidere. ...
3claros en la problemática ambiental de las comunidades en las cuales está inmersala escuela.                             ...
4maneras y en una escala sin precedentes, cuanto lo rodea. Los dos aspectos delmedio ambiente humano, el natural y el arti...
5por las naciones en desarrollo, destacando la incompatibilidad entre los modelos deproducción y consumo vigentes en los p...
6documentos de objetivos más amplios y de naturaleza más política: la Declaración deRío y la Agenda 21. Ambos endosan el c...
7       ...Estamos resueltos a velar porque nuestra rica diversidad, fuente de nuestrafuerza colectiva, sea utilizada en u...
8      En 1974, el Congreso de la República aprueba la Ley 23 de 1973, mediante lacual se autoriza al entonces presidente ...
9gobiernan la vida en comunidad. Como resultado de ello se establecen derechos ydeberes ambientales y se crean nuevas inst...
10                                         Nivel Local       En 2005 el acuerdo 166, por medio del cual se crea el Comité ...
11      Mientras el proceso de clasificación de residuos despega de forma oficial ycoordinada el grupo ha estado desde el ...
12cuidado de los espacios por parte de las estudiantes, especialmente después deutilizarlos los dejan con gran acumulación...
13                                         Justificación      En el mundo de hoy, expertos en el tema ambiental coinciden ...
14particulares de una comunidad, atendiendo a los requerimientos de una gestiónadecuada que vincule a los diferentes actor...
15      Aportar elementos que contribuyan a fortalecer y consolidar el PRAE             enconcordancia con el Proyecto Edu...
16económicos y políticos que tienen que ver con el desarrollo de estos grupos y lasociedad en la que se desenvuelven.     ...
17de la cultura en una dirección de desarrollo sostenible, con claros referentes en elespacio y en el tiempo.             ...
18ambiental debe ser considerada como el proceso que le permite al individuocomprender las relaciones de interdependencia ...
19dinámica del sistema natural, sino el resultado de las interacciones entre lasdinámicas de los sistemas natural y social...
20formación integral de los estudiantes y los prepare para actuar, consciente yresponsablemente en el manejo de su entorno...
21      Generar en quien la recibe la capacidad para investigar, evaluar e identificarlos problemas y potencialidades de s...
22      Los conocimientos previos: lo que se adquiere a través del aprendizaje(cualquier situación vital o experiencia per...
23       Permite el contexto y el contenido dependiente de la construcción delconocimiento;       Apoya la «construcción c...
24entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos e ideas que unestudiante posee. La propuesta de aula bus...
25a un conjunto de saberes, sino también sentar las bases sobre los procesos en losque se podría fincar el futuro de sus l...
26necesidad de "movilizar la información" en el proceso de la educación, aunque condetalle previene que los programas pued...
27mundo relacionado con la teoría que se aplica, para lo cual se requieren lasoperaciones superiores de pensamiento; a est...
28enfrentar y “morir en el intento” de plantear desafíos por medio de la promulgación deleyes que les traerá conflictos ta...
29culturales, sociales, políticos, económicos y relativos a la naturaleza, al mismotiempo busca propiciar y facilitar meca...
30dado que las comunidades lo perciben como un problema que debe ser abordadodesde los ámbitos de gobierno, y que está a c...
31otros hasta llegar al referencial global llamado Hológrafo Social. El referencial mássencillo y que se usa para identifi...
32                 secundaria.                 POBLACIÓN ESCOLAR ATENDIDA                 6.130 estudiantes:              ...
33        Caracterización del Proyecto Ambiental Escolar –Prae- del Liceo Femenino                                 Mercede...
34Tabla 2: Caracterización del Proyecto Ambiental -PRAE- del I.E.D. Liceo Femeninohttp://praeliceo.wordpress.com
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  1. 1. FORTALECIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS AMBIENTALES EN LAS LÍDERES DEL PROYECTO AMBIENTAL ESCOLAR -PRAE-DEL LICEOFEMENINO PARA EL MEJORAMIENTO DE SU PARTICIPACIÓN Y LIDERAZGO FRENTE A LA COMUNIDAD EDUCATIVA. Autores: PIEDAD MONROY GOMEZ ALVARO PINZON GARCIA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA BOGOTÁ, D.C.
  2. 2. 2 FORTALECIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS AMBIENTALES EN LAS LÍDERES DEL PROYECTO AMBIENTAL ESCOLAR -PRAE-DEL LICEOFEMENINO PARA EL MEJORAMIENTO DE SU PARTICIPACIÓN Y LIDERAZGO FRENTE A LA COMUNIDAD EDUCATIVA. Asesor: RICARDO DE JESUS CARVAJAL MEDINA Autores: PIEDAD MONROY GOMEZ ALVARO PINZON GARCIA Trabajo De Grado UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA BOGOTÁ, D.C.
  3. 3. 3 Hoja De Aceptación ________________________________ Jurado 1 _______________________________ Jurado 2 _______________________________ Jurado 3Bogotá, Abril 2012
  4. 4. 4 Tabla De ContenidoIntroducción ................................................................................................................1Antecedentes ..............................................................................................................3 Nivel internacional ...................................................................................................3 Nivel Nacional .........................................................................................................7 Nivel Local .............................................................................................................10Problema ..................................................................................................................10Justificación ..............................................................................................................13Objetivos ...................................................................................................................14 General .................................................................................................................14 Específicos ............................................................................................................14Marco referencial ......................................................................................................15 El ambiente ...........................................................................................................15 El sistema ambiental .............................................................................................17 La educación ambiental .........................................................................................17 Los proyectos ambientales escolares (PRAE) .......................................................19 Las competencias ambientales y los principios que orientan la educación ambiental ...............................................................................................................20 Pedagogía para las competencias .........................................................................21 Modelo constructivista en la enseñanza de competencias ambientales. ............21 Características del aprendizaje constructivista ...................................................22 La transposición didáctica ..................................................................................23 El aprendizaje significativo y las competencias: .................................................23 El liderazgo en la educación ambiental ..................................................................27 La participación y la educación ambiental .............................................................28Caracterización Institucional .....................................................................................30
  5. 5. 5Caracterización del Proyecto Ambiental Escolar –Prae- del Liceo FemeninoMercedes Nariño .......................................................................................................33Método ......................................................................................................................36 Tipo de investigación .............................................................................................36 Población ..............................................................................................................36 Instrumentos ..........................................................................................................37 Encuestas: .........................................................................................................37 Observación .......................................................................................................37 Procedimiento: Validez Y Confiabilidad .................................................................38 Validez ...............................................................................................................38 Confiabilidad ......................................................................................................39Resultados ................................................................................................................40 Encuestas..............................................................................................................40 Pregunta Nº 1. ...................................................................................................40 Preguntas Nº 2 y 4 .............................................................................................41 Preguntas Nº 3 y 5 .............................................................................................42 Preguntas Nº 6 y 7 .............................................................................................43 Preguntas Nº 8 y 10 ...........................................................................................44 Pregunta Nº 9 ....................................................................................................46 Preguntas Nº 11 y 12. ........................................................................................47 Pregunta Nº 15 ..................................................................................................48 Preguntas Nº 14, 16, 17 y 18. ............................................................................49Ficha de Observación ...............................................................................................51Diagnóstico ...............................................................................................................56 Competencias ambientales ...................................................................................56 Liderazgo ..............................................................................................................57 Participación ..........................................................................................................57 Competencias Ambientales Encontradas Como Fortalezasen las Estudiantes Líderes Del Proyecto Ambiental Escolar -PRAE-de la Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño .........................................................................58
  6. 6. 6 Competencias Ambientales para Fortalecer en las Estudiantes Líderes del Proyecto Ambiental Escolar -PRAE-de la Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño ..................................................................................58Conclusiones ............................................................................................................59Propuesta Curricular .................................................................................................60 Ubicación de la propuesta formativa en los operacionales ....................................61 Hológrafo social .....................................................................................................61 El tema a enseñar es: ........................................................................................61 Población a la que va dirigida la propuesta: .......................................................61 Problema que se contribuye a solucionar en ese contexto .................................62 Subsistema eje y subsistemas complementarios ...............................................62 Justifique lo que enseña ....................................................................................62 Metas y o dinámicas para el contexto. ...............................................................62 En qué operacional se hace énfasis con éste Proyecto? ...................................62 En qué etapa del CCT se encuentra el Proyecto?..............................................62 Matriz Curricular ....................................................................................................63 Descriptores Matriz Grupal ....................................................................................63 Cerebro izquierdo ..................................................................................................64 Competencia Comunicativa ...............................................................................64 Competencia Clasificatoria ................................................................................64 Competencia Investigativa .................................................................................64 Competencia Interpretativa ................................................................................64 Cerebro Central U Operativo .................................................................................64 Competencia de superviviencia .........................................................................64 Competencia Profesional ...................................................................................64 Competencia Planificadora ................................................................................65 Competencia Administrativa...............................................................................65 Cerebro Derecho ...................................................................................................65 Competencia Afectiva ........................................................................................65 Competencia Creatividad ...................................................................................65 Competencia Visionaria .....................................................................................65 Competencia Ética y social ................................................................................65
  7. 7. 7 Planeación Metodológica De Actividades De Enseñanza - Aprendizaje - Evaluación ..............................................................................................................................66 CONTENIDOS ......................................................................................................66 Metodología Interdisciplinaria Centrada En Equipos De Aprendizaje (Micea) ........68Referencias ...............................................................................................................69Apéndices .................................................................................................................73 Anexo N° 1: Matriz de Vester ................................................................................73 Anexo N° 2: Representación Grafica Matriz de Vester ..........................................74 Anexo N° 3: Encuesta Aplicada .............................................................................75 Anexo nº 3: Encuesta aplicada a las estudiantes pertenecientes al comité ambiental ...............................................................................................................75 Anexo N° 4: Instrumento de Registro de Observación en contexto ........................77 Anexo N° 5: Articulo científico ...............................................................................79
  8. 8. 8 Listas de TablasTabla 1: Caracterización por operaciones del I.E-D. Liceo Femenino Mercedes Nariño ................................................................................................................31Tabla 2: Caracterización del Proyecto Ambiental -PRAE- del I.E.D. Liceo Femenino http://praeliceo.wordpress.com ..........................................................................34Tabla 3: Resultados Ficha de Observación Salones .................................................51Tabla 4: Resultados Ficha de observación Prados ...................................................53Tabla 5: Resultados Ficha de Observación Pasillos ..................................................54Tabla 6: Resultados Ficha de Observación Baños ....................................................55Tabla 8: Planeación Metodológica Propuesta Curricular ...........................................67
  9. 9. 9 Lista de GraficasGráfica 1: Resultados Encuesta Pregunta N° 1 .........................................................40Gráfica 2: Resultados Encuesta Pregunta N° 2 y 4 ...................................................41Gráfica 3: Resultados Encuesta Preguntas 3 y 5 ......................................................42Gráfica 4: Resultados Encuesta Pregunta Nº 6 y 7 ...................................................43Gráfica 5: Resultados Encuesta Pregunta Nº 8 y 10 .................................................44Gráfica 6: Resultados Encuesta Pregunta Nº 9 .........................................................46Gráfica 7: Resultados Encuesta Preguntas Nº 11 y 12 .............................................47Gráfica 8: Resultados Encuesta Pregunta Nº 15 .......................................................48Gráfica 9: Resultados Encuesta Preguntas 14, 16, 17 y 18 ......................................49Gráfica 10: Ciclo Cibernético deTransformación .......................................................61Gráfica 11: Matriz Curricular .....................................................................................63Gráfica 12: MICEA de la Propuesta Curricular ..........................................................68
  10. 10. 10 Lista de AnexosAnexo 1: Matriz de Vester de los Problemas Detectados en el Liceo Femenino ......73Anexo 2: Representación Gráfica de los Problemas Ambientales Liceo Femenino, tomado del PRAE institucional ...........................................................................74Anexo 3: Encuesta aplicada a las estudiantes pertenecientes al comité ambiental ...75Anexo 4: Ficha de Observación ................................................................................77
  11. 11. 11UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIADIRECCIÓN DE POSTGRADOSESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIAResumen Analítico de Trabajos en Educación-Rae1. TÍTULO DEL DOCUMENTO: FORTALECIMIENTO DE LAS COMPETENCIASAMBIENTALES EN LAS LÍDERES DEL PROYECTO AMBIENTAL ESCOLAR -PRAE-2. AUTOR CORPORATIVO: Monroy Piedad, Pinzón Álvaro3. NOMBRE DEL TUTOR: Ricardo Carvajal4. PROGRAMA: Educación5. AREA DE ENFASIS: Educación Ambiental, CCT6. INSTITUCIÓN A LA CUAL SE PRESENTA EL TRABAJO: UniversidadCooperativa de Colombia7. LUGAR Y FECHA DE EDICIÓN: Bogotá, Marzo20128. NUMERO DE PAGINAS: 749. PALABRAS CLAVES (Descriptores)Ambiente: sistema ambiental, factores biofísicos, factores socioculturalesCompetencias ambientales: Educación Ambiental, liderazgo y participación.Proyectos Ambientales: PRAE, problemas ambientales, mejoramiento entornoescolar10. DESCRIPCIÓNTrabajo realizado como tesis de grado para optar al título de ESPECIALISTA ENDOCENCIA UNIVERSITARIA, por el equipo de Acompañamiento y Evaluación de laCohorte No. 43 de Bogotá. La especialización está organizada por equipos, uno porcada módulo de instrucción del mismo. El propósito de este trabajo de grado eslograr integrar curricularmente la perspectiva interdisciplinaria desarrollada en lapropuesta de la Especialización, en torno a la temática de CompetenciasAmbientales, liderazgo y participación de las líderes del Proyecto Ambiental Escolar–PRAE- para analizar la situación ambiental escolar detectada, convocando así a lacomunidad educativa alrededor de las necesidades de las estudiantes paradesarrollar acciones de capacitación, gestión y sensibilización.Se establece unapropuesta curricular que permitirá contribuir a la solución del problema de estainvestigación, basada en el Ciclo Cibernético de Transformación o CCT, que integralos procesos de investigación, planeación y acción y le da a la acción educativa una
  12. 12. 12Nueva dimensión y compromiso.11. CONTENIDOSe destacan los siguientes contenidos:  El ambiente  El sistema ambiental  La educación ambiental  Los proyectos ambientales escolares (PRAE)  Las competencias ambientales y los principios que orientan la educación ambiental  El liderazgo en la educación ambiental  La participación y la educación ambiental  Objetivo: Identificar las competencias ambientales en las estudiantes líderes del Proyecto Ambiental Escolar -PRAE- para fortalecer su participación y liderazgo frente a la comunidad educativa.12. FUENTES- De Gregori, Waldemar. Capital intelectual. Administración sistémica. Bogotá: Mc Graw Hill. 2002- Documento Conpes No. 1750, de diciembre de 1995, Departamento Nacional de Planeación, "Una Política Nacional sobre Medio Ambiente y Desarrollo", DPN, Bogotá, 1994.- Ministerio De Educación Nacional Y Ministerio Del Ambiente. Síntesis Política Nacional Ambiental. Lineamientos conceptuales básicos. Bogotá. 2002.- Torres, Maritza: "La dimensión ambiental; un reto para la educación de la nueva sociedad", en Proyectos Ambientales Escolares. Serie de documentos especiales, Ministerio de Educación Nacional, Santa Fe de Bogotá, mayo de 1996.- Velandia Mora, Crisanto. Metodología Interdisciplinaria. Universidad Cooperativa de Colombia, Bogotá, 2006.13. METODOLOGÍAEsta investigación es de tipo descriptivo con enfoque cualitativo bajo la metodologíaespecífica del Ciclo Cibernético de Transformación – CCT. Para llevar a cabo elproceso investigativo se tomo en cuenta la metodología interdisciplinaria, con elCiclo Cibernético de Transformación, con el objeto de estudiar la realidad en cuantoa competencias ambientales y el nivel de la participación y liderazgo de lasestudiantes que conforman el Comité Ambiental del PRAE. Para tales efectos,fueron utilizados: la técnica de la encuesta y la observación en contexto. La
  13. 13. 13investigación se realizo con las estudiantes líderes ambientales representantes delos 36 cursos de bachillerato de la jornada mañana y tarde, para un total de 140estudiantes que integran el comité ambiental escolar.14. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONESLas estudiantes del Liceo Femenino admiran las zonas verdes de su colegio, ydesean trabajar en ellas para su mejoramiento y conservación .Reconocen que sonlas principales responsables en el mal uso de los recursos naturales que posee lainstitución como abundante vegetación y desperdicio de agua. Identifican la maladisposición de residuos de papel y plástico como el principal problema ambiental dela institución Educativa. Están dispuestas a liderar acciones de mejoramiento delentorno ambiental escolar principalmente con elaboración de manualidades ycampañas de reciclaje. Las competencias ambientales que se les deben fortalecerson las encaminadas a propiciar valores de respeto, convivencia y participación enlas relaciones naturales y sociales de las estudiantes con su entorno escolar. Tomade decisiones responsables en el manejo y la gestión racional de los recursos.Brindar medios y herramientas para la construcción del conocimiento ambiental.Trabajar en solucionar problemas ambientales y de aquellos ligados al manejo y ala gestión de los recursos. Involucrar a todos los miembros de la ComunidadEducativa en la efectiva participación de las acciones que el Proyecto AmbientalEscolar lidere. Finalmente se estableció una propuesta curricular que permitirácontribuir a la solución del problema de esta investigación, basada en el CicloCibernético de Transformación o CCT, que integra los procesos de investigación,planeación y acción y le da a la acción educativa una nueva dimensión ycompromiso.15. RESUMEN REALIZADO POR: Autores del trabajo.FECHA: Marzodel 2012.
  14. 14. 1 Introducción Con sólo observar el medio ambiente, se percibe que éste se estádeteriorando por situaciones tan sencillas como la actitud indiferente de las personasfrente al cuidado de la naturaleza que les rodea. Esta actitud no es ajena a laInstitución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño, ya que no se haconseguido que las estudiantes adquieran el hábito de valorar y cuidar los espaciosverdes con los que cuenta la institución. El pisar los prados, arrojar basura en laszonas verdes, colgarse de las ramas y rayar pupitres y paredes, son actitudes quedemuestran el poco o ningún aprecio que las estudiantes tienen hacía su entornoescolar. La presente investigación pretende determinar las competencias ambientalesque se deben fortalecer en las estudiantes líderes del Proyecto Ambiental Escolar -PRAE para lograr su participación y liderazgo frente a la comunidad educativa. Paraefecto de la investigación, los sujetos que participaron fueron las estudiantes líderesambientales representantes de los 36 cursos de bachillerato de la jornada mañana ytarde, es decir un total de 140 estudiantes que integran el comité ambiental escolar.Se tomo en cuenta la metodología interdisciplinaria, con el Ciclo Cibernético deTransformación, con el objeto de estudiar la realidad en cuanto a competenciasambientales y el nivel de la participación y liderazgo de las estudiantes queconforman el Comité Ambiental del PRAE. Para tales efectos, fueron utilizados: latécnica de la encuesta y la observación en contexto. Los resultados evidenciaron quelas estudiantes reconocen que son las principales responsables en el mal uso de losrecursos naturales que posee la institución como abundante vegetación ydesperdicio de agua. Identifican la mala disposición de residuos de papel y plásticocomo el principal problema ambiental de la institución Educativa. Están dispuestas aliderar acciones de mejoramiento del entorno ambiental escolar principalmente conelaboración de manualidades y campañas de reciclaje. Finalmente se determino quelas competencias ambientales que se les deben fortalecer son las encaminadas apropiciar valores de respeto, convivencia y participación en las relaciones naturales ysociales de las estudiantes con su entorno escolar, involucrando a todos los
  15. 15. 2miembros de la Comunidad Educativa en la efectiva participación de las accionesque el Proyecto Ambiental Escolar lidere. Es interesante la posibilidad de plantear proyectos que desde el aula de clasey desde la institución escolar se vinculen a la solución de la problemática particularde una localidad o región, dado que estos proyectos posibilitan la generación deespacios comunes de reflexión en los que se desarrollan criterios de solidaridad,tolerancia, búsqueda del consenso, autonomía y creatividad y que, en últimas eigualmente, preparan para la autogestión en la búsqueda de un mejoramiento de lacalidad de vida, propósito último de la educación ambiental. En el momento actual es claro que se requieren procesos que respondan alcreciente deterioro ambiental del país y a la necesidad de generar cambios deactitudes de los individuos y colectivos de cada región frente a su relación con elambiente. Así mismo, es necesario aunar esfuerzos con el ánimo de lograr losresultados esperados: la construcción de una cultura de manejo del entornofundamentada en la sostenibilidad natural, cultural y social en el marco de una mejorcalidad de vida. La inclusión de la dimensión ambiental en el PEI a partir de proyectospedagógicos implementados en el plan de estudios, permite integrar las diversasáreas del conocimiento para el manejo de un universo conceptual aplicado a lasolución de problemas y debe ser trabajada a partir de una problemática particular ypuesta en común en la realización de actividades interdisciplinarias al interior de laescuela. La Ley General de Educación de 1994 no sólo señala los criteriosfundamentales para construir la Colombia ideal del siglo XXI, sino que diseña losmecanismos para formar al colombiano que el país necesita. Por esto la Ley reconoce, promueve y obliga la educación ambiental en todoslos planteles educativos en todo el país desde el nivel preescolar, con ello no sóloreafirma la importancia de la educación ambiental, sino que nos obliga a hacer deésta un campo fundamental en la formación integral de todos nuestros estudiantes. El mayor esfuerzo ha estado encaminado a que esta dimensión haga parte delProyecto Educativo Institucional (PEI) de la escuela básica, teniendo referentes
  16. 16. 3claros en la problemática ambiental de las comunidades en las cuales está inmersala escuela. Antecedentes La preocupación por el tema ambiental es una necesidad sentida en el mundoentero. Es por esto que diferentes organizaciones y, especialmente institucioneseducativas, presentan proyectos cuyo objetivo principal es salvar el mundo mediantela conservación y preservación del entorno que rodea a las diferentes comunidadessujeto de estas investigaciones. Nivel internacional La educación ambiental ha venido perfilándose como estrategia fundamentalpara la comprensión, tanto especifica como global, de la problemática ambiental y latoma de conciencia en la necesidad de un manejo responsable y ético del entorno.Por esta razón, la temática cobra cada vez mayor importancia y no solamente estápresente en las agendas de todas las reuniones nacionales e internacionales sobreambiente y desarrollo, sino que ha venido generando una dinámica propia. Una mirada a las orientaciones que en materia de educación ambiental, hanemanado de las reuniones internacionales, puede contribuir a comprender laevolución conceptual, metodológica y estratégica de la misma. Conferencia de Estocolmo (1972), (Primera Conferencia de la NacionesUnidas sobre medio ambiente a escala mundial). La gravedad e importancia de losproblemas ambientales en el mundo y su directa relación con los temas de desarrollofueron el motor de la conferencia, que proclamó: “…El hombre es a la vez obra y artífice del medio que lo rodea, el cual le da elsustento material y le brinda la oportunidad de desarrollarse intelectual, moral socialy espiritualmente. En la larga y tortuosa evolución de la raza humana en este planetase ha llegado a una etapa en que, gracias a la rápida aceleración de la ciencia y latecnología, el hombre ha adquirido el poder de transformar, de innumerables
  17. 17. 4maneras y en una escala sin precedentes, cuanto lo rodea. Los dos aspectos delmedio ambiente humano, el natural y el artificial, son esenciales para el bienestar delhombre y para el goce de los derechos humanos fundamentales, incluso el derecho ala misma vida. La protección y mejoramiento del medio ambiente humano es unacuestión fundamental que afecta al bienestar de los pueblos y al desarrolloeconómico del mundo entero, un deseo urgente de los pueblos de todo el mundo yun deber de todos los Gobiernos”. Coloquio Internacional de Belgrado (1975). En cuanto a la educaciónambiental, se elaboró un marco teórico preliminar para ubicar las finalidades,objetivos y principios de que debería orientar la dimensión ambiental en el campoeducativo. Replantea como objetivo de la educación ambiental la necesidad de:ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido deresponsabilidad y a que tomen conciencia del medio ambiente, para asegurar que seadopten medidas adecuadas al respecto”. Conferencia de Tbilis (1977). (Primera conferencia internacional de lasNaciones Unidas sobre educación ambiental). Organizada conjuntamente entre elPrograma de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, PNUMA, y la Unesco.Declaración: ¨La solidaridad y la equidad en las relaciones entre las naciones debenconstituir la base del nuevo orden internacional y contribuir a reunir lo antes posibletodos los recursos existentes. Mediante la utilización de los hallazgos de la ciencia yla tecnología, la educación debe desempeñar una función capital con miras a crear laconciencia y la mejor comprensión de los problemas que afectan al medio ambiente.Esa educación ha de fomentar la elaboración de comportamientos positivos deconducta con respecto al medio ambiente y la utilización por las naciones de susrecursos” Nuestro Futuro Común (1984). (Documento publicado en 1987 y másconocido como Informe Brundtland, elaborado por la Comisión Mundial sobre MedioAmbiente y Desarrollo, creada por las Naciones Unidas y presidida por GroBrundtland, primera ministra de Noruega). El informe Brundtland consolida una visióncrítica del modelo de desarrollo adoptado por los países industrializados e imitado
  18. 18. 5por las naciones en desarrollo, destacando la incompatibilidad entre los modelos deproducción y consumo vigentes en los primeros y el uso racional de los recursosnaturales y la capacidad de soporte de los ecosistemas. Conceptúa como sostenibleel modelo de desarrollo que: “atiende a las necesidades del presente sincomprometer la posibilidad de que las futuras generaciones atiendan a sus propiasnecesidades” A partir de su publicación, Nuestro Futuro Común se ha convertido enreferencia mundial para la elaboración de estrategias y políticas de desarrollo eco-compatibles. En este contexto el mismo informe asocia el desarrollo sostenible con laeducación y recomienda que esta sea instrumento prioritario para laformaciónparticipativa, autónoma, creativa, responsable y gestora de los individuos y de lassociedades con respecto al mejor manejo del ambiente. Encuentro de Moscú (1987). El Programa de las Naciones Unidas para elMedio Ambiente, PNUMA, y la Organización de las Naciones Unidas para laEducación, la Ciencia y la Cultura, Unesco, por sus siglas en inglés, propusieronalgunas estrategias de carácter curricular con base en la interdisciplina y laintegración para impulsar la educación ambiental en el mundo. Allí se llegó a unconsenso con respecto al concepto de educación ambiental como un proceso en elcual los individuos y las colectividades se hacen conscientes de su entorno a partirde los conocimientos, los valores, las competencias, las experiencias y la voluntad,de tal forma que pueden actuar individual o colectivamente para resolver problemasambientales presentes y futuros. Cumbre de Río (1992). A invitación de Brasil, la ciudad de Río de Janeiro fuela sede de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente yDesarrollo (Cumbre para la Tierra), realizada del 3 al 14 de junio de 1992. La reuniónse dio a conocer como Río-92, y en ella estuvieron presentes delegacionesnacionales de 175 países. Fue, además, la primera reunión internacional de granmagnitud realizada después del final de la guerra Fría. “…Los compromisos específicos adoptados por la Conferencia Río-92incluyen dos convenciones: una sobre cambio climático y otra sobre la biodiversidad,así como una Declaración sobre Florestas. La Conferencia aprobó, igualmente,
  19. 19. 6documentos de objetivos más amplios y de naturaleza más política: la Declaración deRío y la Agenda 21. Ambos endosan el concepto fundamental de desarrollosostenible, que combina las aspiraciones compartidas por todos los países alprogreso económico y material con la necesidad de una conciencia ecológica.Además de eso, por introducir un objetivo global de paz y de desarrollo socialduradero, Río-92 constituyó una respuesta tardía a las gestiones de los países delSur hechas desde la Reunión de Estocolmo”. (Declaración de Rio sobre el MedioAmbiente y el Desarrollo). La Unesco realizó entre 1994 – 1995, eventos en los cuales se empezó avisualizar la necesidad de un enfoque mucho más integral de la educación ambiental,denominado educación para la población y el desarrollo (Chile, 1994; Cuba, 1995;Paraguay, 1995). De la misma manera, otros organismos internacionales como laOrganización de Estados Americanos, OEA, y la Unión Internacional para laConservación de la Naturaleza, UICN (por sus siglas en inglés), llevaron a caboencuentros tendientes al fortalecimiento internacional e intersectorial y a la búsquedade mecanismos de concertación regional para el diseño de políticas que en materiade comunicación y educación para el ambiente logren los impactos deseados conrespecto a su adecuado manejo. Protocolo de Kyoto (1997). Las negociaciones en torno al Protocolo concluyencon la adopción de un compromiso legalmente vinculante de reducción en la emisiónde gases de efecto invernadero para todos los países industrializados,estableciéndose el compromiso de lograr una reducción del 5,2% para el año 2010sobre los niveles de 1990. El Protocolo de Kyoto también incluía la posibilidad deestablecer un convenio sobre emisiones entre países industrializados. Cumbre de Johannesburgo (2002). “Cumbre mundial sobre desarrollosostenible”. Diez años después de Río, es necesario evaluar y brindar nuevasherramientas, más concretas, para ejecutar mejor el programa o agenda 21. Comoseñal de avance hacia una postura más favorable para el planeta, el Informe de laCumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible, (2002) realizada en Johannes-burgo, en uno de sus apartes acerca de Nuestro compromiso con el desarrollosostenible, dicta:
  20. 20. 7 ...Estamos resueltos a velar porque nuestra rica diversidad, fuente de nuestrafuerza colectiva, sea utilizada en una alianza constructiva para el cambio y para laconsecución del objetivo común del desarrollo sostenible. Reconociendo laimportancia de promover la solidaridad humana, hacemos un llamamiento para quese fomenten el diálogo y la cooperación mutua entre las civilizaciones y los pueblosdel mundo, independientemente de consideraciones de raza, discapacidad, religión,idioma, cultura o tradición. Y, reafirmamos nuestra promesa de asignar especialimportancia a la lucha contra problemas mundiales que representan gravesamenazas al desarrollo sostenible de nuestra población y darle prioridad. Entre elloscabe mencionar el hambre crónica; la malnutrición; la ocupación extranjera; losconflictos armados; los problemas del tráfico ilícito de drogas; la delincuenciaorganizada, la corrupción, los desastres naturales, el tráfico ilícito de armas; la tratade personas, el terrorismo; la intolerancia y la incitación al odio racial, étnico,religioso y de otra índole; la xenofobia y las enfermedades endémicas, transmisiblesy crónicas, en particular el VIH/sida, el paludismo y la tuberculosis”. Nivel Nacional La legislación ambiental en Colombia no es un tema reciente, este se ha idoacoplando y desarrollando acorde a las dinámicas mundial, nacional y regional. Parala fundamentación legal del presente estudio se retoman antecedentes en eldesarrollo de la legislación ambiental colombiana y se resaltan logros importantes enla normativa, posterior a la Constitución Política colombiana de 1991. A continuación se reseñan algunos de los antecedentes de la normativa,considerados como de mayor trascendencia, en orden cronológico. A partir de la reforma administrativa del presidente Carlos Lleras en 1968, sedispone la creación del Instituto de los Recursos Naturales Renovables y delAmbiente (Inderena), entidad que por más de 20 años fue el ente promulgador yejecutor de la política ambiental. Proceso en el que participaron los Ministerios deAgricultura y de Salud.
  21. 21. 8 En 1974, el Congreso de la República aprueba la Ley 23 de 1973, mediante lacual se autoriza al entonces presidente de la república, Misael Pastrana Borrero, areformar y adicionar la legislación vi-gente sobre recursos naturales renovables, porlo cual se expidió el Código de Recursos Naturales Renovables y de Protección alMedio Ambiente (Decreto-Ley 2811 de 1974). En este se determinan los principios generales que deben guiar la gestiónambiental, los derechos y deberes con respecto al ambiente, las reglas para el uso yadministración de los recursos naturales renovables, las normas que regulan lasrelaciones de los usuarios con la Administración, y el régimen general para el manejode cada recurso natural. En 1978, se expide el Decreto 1337, el cual reglamenta los artículos 14 y 17del Decreto 2811/74 en los siguientes aspectos: «Art. 14. Dentro de las facultadesque constitucionalmente le competen, el Gobierno, al reglamentar la educaciónprimaria, secundaria y universitaria, procurará: a) Incluir cursos sobre ecología,preservación ambiental y recursos naturales renovables; b) Fomentar el desarrollo deestudios interdisciplinarios; c) Promover la realización de jornadas ambientales conparticipación de la comunidad, y de campañas de educación popular, en los mediosurbanos y rurales, para lograr la comprensión de los problemas del ambiente, dentrodel ámbito en el cual se presentan». Al respecto, Maritza Torres (1996) plantea que: «Esta normatividad presentólimitaciones por cuanto insisten solamente en la implementación de la educaciónambiental a través de la inclusión de cursos de ecología, de preservación derecursos naturales, al igual que mediante el impulso de jomadas ecológicas en losplanteles educativos. Esto llevó a que el tratamiento dado a la problemáticaambiental se redujera al estudio de la ecología, fortaleciendo tendencias ecologistasy dejando por fuera los aspectos sociales y culturales asociados a dichaproblemática». En 1991 la Constitución Política de Colombia trajo como gran expectativa elcambio de la representatividad a la participación directa de los ciudadanos como unade las fórmulas para el fortalecimiento de la democracia, brindándole a la ciudadaníauna serie de herramientas legales para participar e incidir en las decisiones que
  22. 22. 9gobiernan la vida en comunidad. Como resultado de ello se establecen derechos ydeberes ambientales y se crean nuevas instancias, escenarios y políticas para lagestión y la educación ambiental en Colombia. La Constitución de 1991 protege los derechos ambientales, por ello ha sidoproclamada por algunos como la Constitución Ecológica, sobre todo si se tiene encuenta el número significativo de artículos que mencionan explícitamente los deberesy derechos ambientales de los ciudadanos. Tal es el caso del artículo 67, en el cualse establece que: «La educación formará al colombiano en el respeto a los derechoshumanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, parael mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente», elcual se complementa con el artículo 79: «Todas las personas tienen derecho a gozarde un ambiente sano. La ley garantizará la participación de la comunidad en lasdecisiones que puedan afectarlo. Es deber del Estado proteger la diversidad eintegridad del ambiente, conservar las áreas de especial importancia ecológica yfomentar la educación para el logro de estos fines». En 1993 la ley 99 (da origen al Ministerio del Medio Ambiente y reordena elsector público encargado de la gestión y conservación del medio ambiente y losrecursos naturales renovables). Se crea el Sistema Nacional Ambiental (SINA) yprevé otras disposiciones que modificaron la normatividad ambiental incorporada enel Código Nacional de Recursos Naturales Renovables. Dentro de lasmodificaciones realizadas surgen varias leyes que contribuyen a fortalecer la gestiónambiental, entre ellas: ¨La Política Nacional de Educación Ambiental del 2002, es el resultado de unesfuerzo conjunto entre el Ministerio del Medio Ambiente y el Ministerio de EducaciónNacional, cuyo propósito fundamental es proporcionar un marco conceptual ymetodológico básico que oriente las acciones que en materia educativo-ambiental seadelanten en el país, tanto a nivel de educación formal como no formal e informal,buscando el fortalecimiento de los procesos participativos, la instalación decapacidades técnicas y la consolidación de la institucionalización y de la proyecciónde la educación ambiental hacia horizontes de construcción de una cultura ética yresponsable en el manejo sostenible del ambiente.
  23. 23. 10 Nivel Local En 2005 el acuerdo 166, por medio del cual se crea el Comité AmbientalEscolar en los colegios públicos y privados de Bogotá, como órgano asesor enmateria ambiental del Gobierno Escolar, en el marco del Proyecto EducativoInstitucional, PEÍ. Política Pública Distrital de Educación Ambiental (PPDEA) 2007, Constituye undocumento orientador a través del cual se busca expresar y concertar losfundamentos, las directrices, las acciones y las responsabilidades sociales ligadas alos procesos de educación ambiental en Bogotá. La PPDEA es un instrumento relevante para la construcción de una nuevaética ambiental que coadyuve a la mejora de las condiciones de vida de quienestransitan, disfrutan y habitan en el Distrito Capital, a partir del reconocimiento deprocesos y relaciones territoriales, históricas, simbólicas y socioculturales, desde lascualesse contextualizan las situaciones ambientales conflictivas y las accionespertinentes para su abordaje. Problema El Liceo Femenino Mercedes Nariño tradicionalmente ha sido reconocido porel privilegio con el que cuenta en cuanto a abundancia de zonas verdes y variedadde árboles. Esta amplitud de espacio verde lo hace un lugar de trabajo agradable ycon muchas posibilidades para desarrollar diferentes actividades pedagógicas decarácter ambiental. El Grupo Ambiental del Liceo siempre ha centrado sus actividades desensibilización y colaboración hacia el manejo de basura para su clasificación y ventapara recaudar fondos que son destinados en la compra de materiales de aseo de usocomunitario, embellecimiento del ambiente escolar y financiamiento de actividadesde sensibilización con las estudiantes como día de la Tierra, salidas ecológicas y/otalleres de reciclaje.
  24. 24. 11 Mientras el proceso de clasificación de residuos despega de forma oficial ycoordinada el grupo ha estado desde el 2005 en contacto con el Jardín Botánico, ysu proyecto Ciudad Escuela. Lamentablemente se perdió el contacto con la SIE,ONG (Organismo No Gubernamental) interesada en trabajar con los colegios de laslocalidades vecinas a la cuenca del río Tunjuelito, y con la cual veníamos trabajandodesde el 2004 en actividades interinstitucionales. A partir del 2006 el colegio es seleccionado para trabajar con el JardínBotánico para orientar la construcción del PRAE dentro del marco del programa: LaEscuela en los procesos de Transformación Ambiental de la ciudad, donde se hanunido las tres jornadas: mañana, tarde, noche. Este proceso por parte del JardínBotánico fue liderado por Amelia Sánchez, asistente del Jardín Botánico, encargadade asesorar los PRAE en instituciones educativas. Por medio de las actividades las estudiantes y docentes realizaron un análisisde las diferentes problemáticas ambientales de su institución, entre ellas mencionan:Baños sucios, basura, conflictos, inseguridad, falta de cuidado por la naturaleza,peleas, ruido, pupitres en mal estado, desperdicio de agua, malos olores, basuras enel patio, basuras en el salón, contaminación auditiva, contaminación visual, aseopersonal, intolerancia, robos, falta de sentido de pertenencia, convivencia, nivelacadémico, irrespeto y falta de responsabilidad. Con la metodología de la matriz de Vester se trabajaron las siguientessituaciones problema: Basuras, conflictos, ruido, desperdicio de agua, contaminaciónvisual, robos, falta de sentido de pertenencia, bajo nivel académico, falta deconvivencia y falta de comunicación (Anexo Nº1). A partir de los resultados obtenidos en la priorización de problemas con lamatriz y su graficación en el plano cartesiano se identificó que los problemas críticosde la IED Liceo Femenino Mercedes Nariño son: falta de sentido de pertenencia, faltade una sana convivencia y ruido (Anexo Nº2). Actualmente se sigue haciendo énfasis con las lideres ambientales de lainstitución en la separación de residuos, especialmente papel y plástico, pero esevidente que no es una acción a la que se preste atención de manera generalizadadentro de la comunidad educativa del Liceo; ya que no se observa conservación y
  25. 25. 12cuidado de los espacios por parte de las estudiantes, especialmente después deutilizarlos los dejan con gran acumulación de desechos y la presentación de pupitres,paredes, baños no evidencian sentido de pertenencia por parte de quienes los usan.A esta problemática se suma la escases de docentes comprometidos que quieranliderar con las estudiantes acciones de sensibilización, promoción, ejecución einvestigación de problemáticas de carácter ambiental, debido al tiempo y trabajoextra que estas acciones demandan. ¨El PRAE del Liceo Femenino Mercedes Nariño se encuentra en la fase deplaneación. El énfasis se centra en la apropiación del colegio y el bienestar de losestudiantes, lo cual se ha desarrollado a partir de un diagnóstico ambiental que debeser retomado y ajustado para ampliar las temáticas a trabajar y así enriquecer elproceso. Se espera que los resultados de este ejercicio se proyecten y se socialicencon las estudiantes del plantel para consolidar la situación ambiental definida,convocando así a la comunidad educativa alrededor de las necesidades de lasestudiantes y residentes del sector” (Secretaría de Educación Distrital -SED- ,2008). Se resalta cómo la participación de la comunidad educativa se ve reflejada enla conformación del Comité Ambiental Escolar por directivos, padres de familia yestudiantes de diferentes niveles; se espera que en esta etapa se avance a unaarticulación, interacción y diálogo de saberes y competencias de cada una de lasdisciplinas para que de esta manera generar un proyecto interdisciplinario queapunte a la transversalidad del proceso y atienda la realidad ambiental acorde con laPolítica Nacional de Educación Ambiental . Por tanto la pregunta de investigación es ¿Cómo fortalecer las competenciasambientales en las estudiantes líderes del Proyecto Ambiental Escolar -PRAE-de laInstitución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño para lograrsu participación y liderazgo frente a la comunidad educativa?
  26. 26. 13 Justificación En el mundo de hoy, expertos en el tema ambiental coinciden en reconocer laeducación como la vía más expedita para generar conciencia y fomentarcomportamientos responsables frente al manejo sostenible del ambiente. El gobiernocolombiano no es ajeno a este reto. Desde mediados de la década de los noventa, laPolítica Nacional Ambiental ha incorporado un componente educativo que handesarrollado conjuntamente el Ministerio de Ambiente, Vivienda Y DesarrolloTerritorial y el Ministerio de Educación, mediante la implementación de los ProyectosAmbientales Escolares. Haciendo una lectura profunda del Decreto 1743 de 1994, donde se establecela obligatoriedad en la adopción de los proyectos ambientales escolares en unostiempos definidos, podemos advertir en el artículo primero el espíritu del decreto, alconsiderar al PRAE como una estrategia que desde la escuela coadyuve a laresolución de problemas ambientales específicos a partir de diagnósticosambientales locales, regionales o nacionales, lo que implicaría atender a losprincipios de interculturalidad, formación en valores, regionalización, interdisciplina,participación y formación para la democracia, desde una perspectiva adecuada deplaneación que vincule a los miembros de la comunidad educativa a partir de lagestión y la resolución de problemas. En la misma línea, Maritza Torres (1996), desde el Ministerio de EducaciónNacional, define los proyectos ambientales escolares como: «Proyectos que desde elaula de clase y desde la institución escolar se vinculan a la solución de laproblemática ambiental particular de una región o localidad, permitiendo lageneración de espacios comunes de reflexión, desarrollando criterios de solidaridad,tolerancia, búsqueda de consenso, autonomía, y en últimas, preparando para laautogestión en la búsqueda de un mejoramiento de la calidad de vida, que es elpropósito último de la educación ambienta». (La dimensión ambiental, un reto para lanueva sociedad, 2002). En este marco, podríamos concluir que el PRAE es unproyecto que centra su finalidad en el aporte a la solución de problemas ambientales
  27. 27. 14particulares de una comunidad, atendiendo a los requerimientos de una gestiónadecuada que vincule a los diferentes actores que intervienen en la escuela. Sin embargo, acorde con la definición de PRAE que hemos expuestoanteriormente, creemos que este debe centrar su atención en los procesos deformación que busquen la transformación de los discursos y las practicas frente a loambiental, desde una posición crítica y reflexiva que le permita a la comunidadeducativa comprender las relaciones que se establecen en su cotidianidad. Es decir,las solución de problemas ambientales no debe ser vista como el fin último de losproyectos ambientales escolares, en cambio, esta visión de solución, ha de serconcebida como una de los medios, entre otros, para aportar a la transformación delpensamiento ambiental escolar que esta mediado por el proyecto cultural yeconómico dominante, y que necesita urgentemente confluir en una construcción deterritorio común, entendido como una expresión concreta y viva del concepto deambiente. Objetivos General Fortalecer las competencias ambientales en las estudiantes líderes delProyecto Ambiental Escolar -PRAE-de la Institución Educativa Distrital LiceoFemenino Mercedes Nariño para fortalecer su participación y liderazgo frente a lacomunidad educativa. Específicos Identificar las fortalezas y debilidades de los estudiantes frente a lascompetencias ambientales. Diseñar una propuesta que propicie el liderazgo y la participación de lasestudiantes que conforman el comité del PRAE institucional.
  28. 28. 15 Aportar elementos que contribuyan a fortalecer y consolidar el PRAE enconcordancia con el Proyecto Educativo Institucional – PEI-. Marco referencial El ambiente Continuando con Maritza Torres, (1996) y la Política Nacional de EducaciónAmbiental SINA; diversas han sido las concepciones de ambiente que históricamentehan acompañado los desarrollos tendientes a racionalizar las relaciones entre losseres humanos y el entorno (ecologicista, tecnologicista, economicista, entre otras).Esto, por supuesto, se ha visto reflejado en las diferentes estrategias propuestaspara la educación ambiental. Vale la pena, entonces, precisar un concepto deambiente que, por su carácter integrador, ilumine la formulación de esta propuesta. El concepto de ambiente ha estado asociado casi siempre de maneraexclusiva a los sistemas naturales, a la protección y a la conservación de losecosistemas, vistos como las relaciones únicas entre los factores bióticos y abióticos,sin que medie un análisis o una reflexión sobre la incidencia de los aspectossocioculturales, políticos y económicos en la dinámica de dichos sistemas naturales. Esto tal vez ha sido inducido por el hecho de que los problemas ambientaleshan sido comúnmente puestos en evidencia, por medio de desequilibrios naturalesque se presentan a la opinión pública como catástrofes. De esta manera, laresponsabilidad de la gestión ambiental se ha delegado en las personas que de unau otra forma, tienen que ver solamente con el manejo de los fenómenos naturales.No ha mediado, pues, un análisis crítico de las causas de los problemas, entre lascuales se encuentran el resultado de las interacciones sociales en el espacio dondese desarrollan los diversos ecosistemas, esto es, las estrategias adaptativas quepara el manejo de los recursos desarrollan los grupos humanos, los aspectos
  29. 29. 16económicos y políticos que tienen que ver con el desarrollo de estos grupos y lasociedad en la que se desenvuelven. El concepto de ambiente no puede reducirse estrictamente a la conservaciónde la naturaleza, a la problemática de la contaminación por basuras o a ladeforestación. Este concepto es mucho más amplio y más profundo y se deriva de lacomplejidad de los problemas y potencialidades ambientales y del impacto de losmismos, no solo en los sistemas naturales, sino en los sistemas sociales. Una aproximación a un concepto mucho más global de ambiente podría ser lade un sistema dinámico definido por las interacciones físicas, biológicas, sociales yculturales, percibidas o no, entre los seres humanos y los demás seres vivientes ytodos los elementos del medio donde se desenvuelven, sean estos elementos decarácter natural, o bien transformados o creados por el hombre. El concepto de ambiente abarca, entonces, nociones que relevan tanto lasciencias físicas y naturales, como las ciencias humanas y sociales. Esto esjustamente lo que enriquece el concepto, aunque a la vez, lo hace complejo ydificulta su aprehensión. De allí que no se pueda reducir el estudio de lo ambiental aespacios formales o no formales, o a la simple actividad sin contexto y sin proceso,pues ello puede conducir a la desinformación, a la atomización y a la ausencia deprofundidad en el análisis. Esta última es fundamental para la comprensión y para latoma de decisiones responsables. Manejar la problemática ambiental implica formular políticas globales yparticulares, esfuerzo en la construcción conceptual, diseño y construcción deestrategias adecuadas para garantizar un ambiente de calidad, e implementación demecanismos de evaluación para realizar los ajustes correspondientes. En estaperspectiva, el tipo de preguntas que se deben resolver serían por ejemplo: ¿quéhacer para resolver el problema de las basuras y cómo ponerlo en práctica? ¿cómoorganizar el consumo y cómo trabajar hábitos de consumo adecuados a un sistemaambiental particular? y sobre todo: ¿cómo construir una sociedad que se relacionede manera distinta y favorable con el medio, que tenga claros los conceptos éticos yestéticos en lo que se refiere a su entorno? Esto, por supuesto, incluye la evolución
  30. 30. 17de la cultura en una dirección de desarrollo sostenible, con claros referentes en elespacio y en el tiempo. El sistema ambiental Torres, 1996 y Política Nacional de Educación Ambiental SINA (2002); afirmaque el sistema ambiental se puede entender como un conjunto de relaciones en elque la cultura actúa, como estrategia adaptativa entre el sistema natural y el sistemasocial. En consecuencia, el análisis del problema ambiental debe hacerse local,regional y nacionalmente, de acuerdo con la complejidad del problema abordado ysegún la dinámica cultural propia de las diversas comunidades, para que lasalternativas de solución tengan validez y sean viables. Por eso, el ambiente es el resultado de la interacción entre los sistemassociales y naturales. Para comprender su funcionamiento es necesario, por un lado,hacer una aproximación sistémica en donde el todo dé cuenta de las partes y cadauna de ellas de cuenta del todo. Comprender el ambiente cobra importancia en la implementación deestrategias que permitan construir el concepto de manejo del entorno, en el marco deun desarrollo sostenible. Este tipo de desarrollo debe pensarse en términos no solamente económicossino también sociales, culturales, políticos, éticos y estéticos para garantizar unagestión del entorno que, desde el presente, les permita a las generaciones futuras lasatisfacción de sus propias necesidades. Por gestión se entiende, en este caso, lacapacidad que tienen los diferentes individuos y comunidades para saber con quérecursos humanos y financieros cuentan, y para desarrollar estrategias que lespermitan acceder a ellos y movilizarlos. La educación ambiental Continuando con Torres, 1996 y Política Nacional de Educación AmbientalSINA (2002); de acuerdo con el carácter sistémico del ambiente, la educación
  31. 31. 18ambiental debe ser considerada como el proceso que le permite al individuocomprender las relaciones de interdependencia con su entorno, con base en elconocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social, política, económica ycultural, para que, a partir de la apropiación de la realdad concreta, se puedangenerar en él y en su comunidad actitudes de valoración y respeto por el ambiente.Estas actitudes, por supuesto, se sustentan en criterios para el mejoramiento de lacalidad de vida y en una concepción de desarrollo sostenible, entendido éste como larelación adecuada entre medio ambiente y desarrollo, que satisfaga las necesidadesde las generaciones presentes y asegure el bienestar de las generaciones futuras. Elcómo se aborda el estudio del problema ambiental y el para qué se hace educaciónambiental, depende de cómo se concibe la relación entre individuo, sociedad ynaturaleza y el tipo de sociedad que se quiere. En el contexto de estos lineamientos, lo ambiental se concibe como unproblema social que refleja un tipo de organización particular de la sociedad, y unarelación específica de esta organización con su entorno natural. Por eso, paraentender la crisis ambiental que agobia a la humanidad, es necesario mirar a lasociedad que la produce y padece. La crisis ambiental no se asume como unproblema más que el desarrollo debe superar, ni como una variable que ha sidoomitida en los modelos y los planes. Más bien se asume que hay algo inherente almodelo de desarrollo que sigue el país y los demás países del hemisferio que estágenerando el deterioro de la base natural. Con base en este planteamiento, se quieretrabajar la idea de que una perspectiva ambiental permite repensar la sociedad en suconjunto. No se trata simplemente de conservar y proteger la naturaleza para eldesarrollo, sino de construir una nueva realidad, un nuevo estilo de desarrollo quepermita la manifestación de lo diverso, en lo cultural y en lo natural, y la realizaciónde potencialidades individuales y colectivas. En este escenario se entiende laeducación ambiental como un proyecto de transformación del sistema educativo, delquehacer pedagógico en general, de la construcción del conocimiento y de laformación de individuos y colectivos. La educación ambiental obliga, entonces, a fortalecer una visión integradorapara la comprensión del problema ambiental, ya que este no es solo el producto de la
  32. 32. 19dinámica del sistema natural, sino el resultado de las interacciones entre lasdinámicas de los sistemas natural y social. Para educar con respecto a un problemaambiental se requiere del diálogo permanente entre todas las especialidades, todaslas perspectivas y todos los puntos de vista. Es en este diálogo en el que sedinamizan diversas aproximaciones que llevan a comprender el problema ambientaldesde el punto de vista global y sistémico. Los proyectos ambientales escolares (PRAE) La inclusión de la dimensión ambiental en el currículo, a partir de proyectos yactividades específicos y no por medio de una cátedra, permite integrar las diversasáreas del conocimiento para el manejo de un universo conceptual aplicado a lasolución de problemas. Así mismo, permite explorar cuál es la participación de cadauna de las disciplinas en un trabajo interdisciplinario y transdisciplinario, para hacerposible la formación en la ciencia, la técnica y la tecnología desde un marco socialque sirva como referente de identidad del individuo y genere un compromiso con élmismo y con la comunidad. Es interesante mirar con detenimiento la posibilidad deplantear proyectos que, desde el aula de clase y desde la institución escolar, sevinculen con la solución de la problemática particular de una localidad o región. Serequiere una solución que permita la generación de espacios comunes de reflexión,el desarrollo de criterios de solidaridad, tolerancia, búsqueda de consenso,autonomía y, en últimas, que prepare para la cogestión en la búsqueda delmejoramiento de la calidad de vida, propósito fundamental de la educaciónambiental. Esto implica, por supuesto, que los PRAES deben trabajar en formaconectada con los PROCEDA en lo que tiene que ver con todos los aspectosinvolucrados en la resolución de problemas. Los Proyectos Ambientales Escolares (PRAES) se pueden plantear desde unaunidad programática (los Proyectos Institucionales Educativos), desde un tema ydesde un problema. Lo fundamental es que sean interdisciplinarios y busquen laintegración con el ánimo de que su proyección tenga incidencia directa en la
  33. 33. 20formación integral de los estudiantes y los prepare para actuar, consciente yresponsablemente en el manejo de su entorno. De acuerdo con este criterio, los proyectos escolares en educación ambientaldeben estar involucrados en la problemática ambiental local, regional y nacional ydeben concertarse con las entidades que de una u otra manera estén comprometidasen la búsqueda de soluciones. Una vez que la escuela concerta y se asocia con las diversas entidadescomunitarias y con grupos de apoyo externo, públicos o privados, los proyectosescolares adquieren una dinámica propia que puede validarse con instrumentos de lapolítica educativa como el currículo, y que se va enriqueciendo en la medida en quelos mecanismos de interrelación con los proyectos globales generen o legitimenactividades, metodologías y espacios de gestión. Los materiales de apoyo para el maestro y los alumnos en este tipo deconcepción no pueden limitarse a los textos escolares. Se requiere una informaciónmucho más concreta y proveniente de diversas fuentes. Dado que la argumentaciónes fundamental, cuanto más variada sea mucho más sólida será la explicación. Las competencias ambientales y los principios que orientan la educación ambiental Según la Política Nacional de Educación Ambiental -SINA- (2002), todotrabajo en Educación Ambiental debe: Formar a los individuos y los colectivos para la toma de decisionesresponsables en el manejo y la gestión racional de los recursos en el marco deldesarrollo sostenible, buscando que ellos consoliden los valores democráticos derespeto, convivencia y participación ciudadana, en sus relaciones con la naturaleza yla sociedad, en el contexto local, regional y nacional. Facilitar la comprensión de la naturaleza compleja del ambiente ofreciendo losmedios y herramientas para la construcción del conocimiento ambiental y laresolución de problemas ambientales y de aquellos ligados al manejo y a la gestiónde los recursos.
  34. 34. 21 Generar en quien la recibe la capacidad para investigar, evaluar e identificarlos problemas y potencialidades de sus entornos, atendiendo a sus dinámicas localesy regionales. Ofrecer las herramientas para una reflexión crítica sobre los presupuestosepistemológicos y éticos que soportan el paradigma dominante de desarrollo con elfin de que a partir de esa reflexión se pueda construir un modelo social yambientalmente sustentable. Preparar tanto a los individuos como a los colectivos para el saber, para eldiálogo de los saberes, para el saber hacer y para el saber ser. Para esto esindispensable desarrollar la investigación en los campos de la pedagogía y ladidáctica ambiental, así como en los mecanismos de gestión ciudadana factibles deincluir en los procesos de formación en el campo educativo. Tener en cuenta la diversidad cultural y la equidad de género ya que para eldesarrollo de proyectos educativo – ambientales es fundamental el reconocimiento,el intercambio y el diálogo entre los diferentes grupos sociales y culturales, para queellos puedan tomar lo que les beneficie de esos contactos, en lugar de copiarmodelos de manera indiscriminada. Contribuir en la construcción de una cultura participativa y sustentarse enprincipios de equidad donde la participación ciudadana debe tener en cuenta lasparticularidades de las regiones de manera diferenciada, de acuerdo a lasdiversidades culturales y los procesos históricos de las comunidades, en loscontextos donde ellas se ubican. Pedagogía para las competenciasModelo constructivista en la enseñanza de competencias ambientales. De acuerdo a la reseña realizada por Barrera (2011), el modelo constructivistade la enseñanza/aprendizaje tiene su origen en las teorías cognitivas de Piaget,Bruner y Vigotsky desde la primera mitad del S. XX. El modelo del constructivismo sebasa en los siguientes principios:
  35. 35. 22 Los conocimientos previos: lo que se adquiere a través del aprendizaje(cualquier situación vital o experiencia personal puede producir aprendizaje) noconstituye un cúmulo de datos aislados e independientes, sino que se integran unoscon otros formando una compleja red de ideas y conceptos con múltiples relacionesentre sus partes. Este complejo esquema cognitivo es lo que nos permite interpretar,comprender y dar sentido a nuestras experiencias. Los estudiantes por lo generaltienen una idea previa, sobre aquellos fenómenos objeto de estudio; es decir, seenfrentan a lo nuevo con un esquema cognitivo previo que les permite dar unainterpretación personal del fenómeno. Lo que se busca con la enseñanza es unamejora de la “calidad” de ese esquema cognitivo, mejora que se consigue tanto porla incorporación de nuevas ideas como por la sustitución de viejas concepciones porotras nuevas, o por un cambio en las relaciones entre ideas. El conflicto cognitivo: construir nuevos significados no es un proceso pasivo,por el contrario, es necesario que lo que se va a aprender sea sometido a contrastecon el esquema cognitivo previo. El desequilibrio que se produce ante lo nuevo, antelo que no se puede explicar o comprender es un conflicto cognitivo. Si existemotivación suficiente y expectativa razonable para resolver el conflicto cognitivo, sehará un esfuerzo para buscar y asimilar los nuevos conocimientos (aprendizajes).Características del aprendizaje constructivista El ambiente de aprendizaje constructivista se diferencia por ochocaracterísticas: El aprendizaje provee al estudiante el contacto con múltiples representacionesde la realidad. Representa la realidad evadiendo las simplificaciones y representando lacomplejidad del mundo real. Se enfatiza al construir conocimiento dentro de la reproducción del mismo; Resalta tareas auténticas de una manera significativa en el contexto. Proporciona entornos de aprendizaje de la vida diaria. Fomenta la reflexión en la experiencia.
  36. 36. 23 Permite el contexto y el contenido dependiente de la construcción delconocimiento; Apoya la «construcción colaborativa del aprendizaje, a través de lanegociación social, no de la competición entre los estudiantes para obtenerapreciación y conocimiento» (Jonassen, 1994).La transposición didáctica La transposición didáctica, es la transformación del saber científico en unsaber posible de ser enseñado. La enseñanza implica el desarrollo de un tipoparticular de vínculo con el saber a enseñar; debe ser transformado para que cumplaun papel determinado en el proceso didáctico y luego trabajar con él. Latransposición didáctica es un proceso y no una práctica individual. Se realiza en lasprácticas de enseñanza de los profesores, pero esto no la agota. Para describir esteproceso es necesario distinguir el movimiento que lleva de un saber en tanto objetoproducido por la cultura a un saber a enseñar, del que transforma este saber aenseñar en un saber enseñado en un nivel de diseño, por un lado, y en el deejecución, por otro; es decir que es parte del currículum (Chevallard, 1997). Cuando se enseña, los educandos y profesores ocupan distintos lugares entorno al saber. El profesor ocupa predominantemente el lugar de la “teoría”. Ladirección de la “teoría” sobre la “práctica” no es única y está determinada por lapedagogía dominante en las instituciones educativas. En la transformación de esteproceso de dirección está uno de los caminos de la democratización de la educación. En este sentido la propuesta debe buscar espacios en donde se canalicen lascapacidades de observación, indagación, y proposición de hipótesis en losestudiantes; como complemento, se requiere la participación y orientación deldocente que estimule permanentemente las iniciativas a través de la adquisición de:El aprendizaje significativo y las competencias: Ausubel (1983), plantea que el aprendizaje del alumno depende de laestructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe
  37. 37. 24entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos e ideas que unestudiante posee. La propuesta de aula busca favorecer el proceso de enseñanza –aprendizaje, de manera que los estudiantes relacionen los saberes previos con lanueva información y la aplicación de ésta en la solución de problemas ambientales;como una forma de alcanzar un aprendizaje significativo de los contenidos delcurrículo en ciencias naturales y por medio de la construcción de estrategias ymetodologías que faciliten el trabajo en el aula. Cecilia Braslavsky (2001) entiende por competencias, habilidades vinculadascon el desempeño autónomo, el conocimiento aplicado y aplicable, el conocimientoen acción, el saber resultante de saber hacer y saber explicar lo que se hace. Laconstrucción de competencias supone la articulación entre la apropiación del saber yel desarrollo de habilidades cognitivas. Tradicionalmente la pedagogía se hapreocupado, dice esta investigadora, más de los conocimientos entendidos comoinformación o conceptos, que del desarrollo de los procedimientos intelectuales paraoperar sobre el conocimiento y producir nuevos conocimientos. El tema de las competencias forma parte del ámbito discursivo de nuestrosdías y en estricto sentido de los discursos educativos actuales, Aunque no es fácilaceptar una conceptuación del término competencias podríamos reconocer quesupone la combinación de tres elementos: una información, el desarrollo de unahabilidad y puestos en acción en una situación inédita. La mejor manera de observaruna competencia es en la combinación de estos tres aspectos, lo que significa quetoda competencia requiere del dominio de una información específica, al mismotiempo que reclama el desarrollo de una habilidad o mejor dicho una serie dehabilidades derivadas de los procesos de información, pero es en una situaciónproblema, esto es, en una situación real inédita, donde la competencia se puedegenerar. Para este trabajo se puede decir que existen dos puntos de influenciaespecíficos para el empleo del término competencias en educación. Uno proviene delcampo de la lingüística, el otro del mundo del trabajo. Según especialistas, en suafán por identificar el objeto de estudio para la lingüística Chomsky construyó en1964 el concepto "competencia lingüística" con el cual buscaba no sólo dar identidad
  38. 38. 25a un conjunto de saberes, sino también sentar las bases sobre los procesos en losque se podría fincar el futuro de sus líneas de estudio de esa disciplina. Los términos aptitudes y habilidades se encuentran de alguna formarelacionados con el de competencias, si bien el primero da cuenta de diversasdisposiciones de cada individuo, el segundo remite a la pericia que ha desarrollado apartir de tales disposiciones. Ello ha llevado a algunos autores a precisar dos tipos decompetencias: las competencias umbral y las diferenciadoras. Se reconoce que lasprimeras reflejan los conocimientos y habilidades mínimas o básicas que unapersona necesita para desempeñar un puesto, mientras que las competenciasdiferenciadoras distinguen a quienes pueden realizar un desempeño superior y aquienes tienen un término medio. Según Perrenaud (2008), el enfoque por competencias remite al debate entrelos paradigmas de la didáctica, esto es aquellos que plantean la importancia delorden de cada uno de los temas de una disciplina, la necesidad de estudiar todos loscontenidos que conforman esos saberes, distanciando el momento de su estudio oaprendizaje de otro momento siguiente en que pueden ser aplicados; la función de laescuela en esta perspectiva es preparar para la vida al sujeto; el contenido escolartiene valor en sí mismo y no por su utilidad práctica. La función de la erudiciónaparece consagrada en la acción escolar. Una segunda perspectiva didáctica enfatiza la importancia de atender en elproceso de aprendizaje las exigencias del entorno y las necesidades que elestudiante percibe del mismo. Más que un orden de aprendizaje es necesarioidentificar una estrategia para allegarse la información, siempre en el plano deatender la solución de problemas o aspectos cotidianos; la educación en estaperspectiva es la vida misma. Diversos autores hacen énfasis en que no tiene sentido ningún contenidoescolar, si no es aprendido en un contexto de gran intensidad, la que proviene de larealidad. Este elemento lo comparten propuestas muy diversas como las generadasen el movimiento escuela activa, las formulaciones recientes del aprendizaje situado,basado en problemas, en situaciones auténticas. Según Perrenaud (2008), elenfoque por competencias se sitúa en esta segunda perspectiva, y aporta la
  39. 39. 26necesidad de "movilizar la información" en el proceso de la educación, aunque condetalle previene que los programas pueden usar el concepto competencias para nocambiar. Perrenaud (2008,) enfatiza que una de las aportaciones más importantes dela perspectiva de las competencias es promover la movilización de la información enel proceso de aprendizaje. Recuerda en primer lugar que este enfoque permitematerializar la perspectiva de Piaget sobre la conformación de los esquemas deacción, y al mismo tiempo, se encuentra relativamente cercana al enfoque deaprendizaje basado en la resolución de problemas. En el fondo este planteamientoconstituye una lucha contra el enciclopedismo en la educación. Según Grisolle (2009), la competencia es un saber hacer con sentido ycontexto, todo saber es correlato de un aprender, el aprendizaje es un proceso detransformación mental a través del cual una información reciente se asocia a otrossaberes ya adquiridos, de manera que dicha interrelación se torne luego en un nuevoconocimiento, todo aprendizaje se expresa en el mundo de la vida como un saber ycomo un conocimiento , es esto se convierten las competencias, herramientas devida, deben asociarse en consorcios cognoscitivos, en redes conceptuales queimpliquen el dominio de una actividad o de una disciplina. Para que los consorcios deconocimientos se tornen en competencias es necesario que pase por tres etapas: El primero es el aprendizaje clásico, que implica la comprensión de los ejessignificativos de la situación, concepto o actividad en proceso de asimilación, este sesintetiza en la incubación de la experiencia social y en la interiorización individual, lainteriorización es el proceso mediante el cual la información incubada se entrelazacon los conocimientos viejos que subyacen en la memoria, transformándose luego enun nuevo conocimiento, esto correspondiendo al saber conocer. En la aplicación del conocimiento teórico que implica el hacer, intervienenotros saberes; cuando se trata de actuaciones de alta complejidad, de difícilrealización, entonces se requiere de algunos niveles de creatividad e incluso a vecesde abducción, las dificultades adicionales que conlleva toda practica de cualquierteoría, nos permiten afirmar que es en el hacer donde se completa y se valida elconocer. Ciertamente, la llamada contextualización consiste en la comprensión del
  40. 40. 27mundo relacionado con la teoría que se aplica, para lo cual se requieren lasoperaciones superiores de pensamiento; a este proceso le llamamos aprendizajecontextual. Este hacer en contexto es el que garantiza la utilidad del conocimiento, esla validación del mismo, es el saber hacer. Existen aprendizajes que conducen a la trascendencia social e individual delsujeto; es el aprendizaje trascendental. En ese sentir que obliga al individuo aanticipar las consecuencias de su saber hacer, es decir, es el saber que lo haceéticamente responsable de sus actos. Es el saber que valida al individuo como sersocial, este saber ético es el saber ser. Una vez alcanzada estas tres etapas seestimaría que se desarrolla la competencia en el sujeto. El liderazgo en la educación ambiental Liderazgo ha sido definido de múltiples formas, entre ellas como “cualidadesde personalidad y capacidad que favorecen la guía y el control de otros individuos” o“intento de influencia interpersonal, dirigido a través del proceso de comunicación, allogro de una o varias metas”. Según teorías de investigación del liderazgo, estas serefieren, a grosso modo, al proceso de dirigir las actividades laborales de losmiembros de un grupo y de influir en ellas, abordando el involucramiento de y entrepersonas que por voluntad aceptan a quien ejerce liderazgo ya sea por el ejercicio deun liderazgo formal que lo otorga un cargo y/o informal otorgado sobre la base de laconfianza a quien se sigue. Por lo tanto, este podría ser entendido como “lainfluencia interpersonal ejercida en una situación, dirigida a través del proceso decomunicación humana a la consecución de uno o diversos objetivos específicos”(Chiavenato, 1993). El mundo requiere de aquél liderazgo a nivel ambiental que lleve al estadoactual a un nuevo estado. Quizá esto podría ser ejemplificado en quiénes están yhan ejercido liderazgo a alto nivel, como por ejemplo la administración de Obama enlos Estados Unidos o Merkel en Alemania, donde a pesar de estar viviendo una crisisfinanciera se auto imponen tomas de conductas aumentando la presión tanto paraindustrias y entes públicos en normativas cada vez más exigentes. Ellos han decidido
  41. 41. 28enfrentar y “morir en el intento” de plantear desafíos por medio de la promulgación deleyes que les traerá conflictos tanto a nivel de parlamentos y congresos. Ellos sabenque tales decisiones podrían parecer restrictivas en términos de desarrolloeconómico, pero son adoptadas convencidos en que debe darse la lucha ydispuestos de sacrificarse para ello. No sólo hace falta la educación formal ambiental, sino también se requiere delejercicio del liderazgo para realizar cambios adaptativos en la ciudadanía, pasandodesde un punto A hacia un punto B por medio de cambios conductuales y de formasde ver el mundo,para esto se requiere de liderazgo y especialmente dentro delfenómeno ambiental que estamos viviendo, es importante generar cultura yeducación ambiental que permita asimilar las diferentes referencias normativasambientales que se han postulado a nivel internacional. La educación ambiental para todos los estamentos de la sociedad esfundamental y no solo es enfatizando en la educación especializada y técnicaprovista en los programas universitarios y en congresos, seminarios y jornadas deactualización e información para expertos o estudiosos del tema sino que hay queseguir creando una cultura ambiental en las aulas de preescolar, primaria ybachillerato. El liderazgo ambiental se ha enmarcado en diferentes escenarios yrecientemente las campañas de socialización sobre la importancia del reciclaje y elmanejo de residuos han estado en pleno auge en distintos ámbitos sociales comoson los colegios, las universidades y grandes empresas. Esto ha creado una visióndiferente y una perspectiva muy centrada de la ayuda que puede generar estemanejo para nuestro medio ambiente y que a su vez puede remediar, en parte, eldaño que hemos estado provocando durante muchos años. La participación y la educación ambiental La educación ambiental se ha concebido como una estrategia paraproporcionar nuevas maneras de generar en las personas y en las sociedadeshumanas cambios significativos de comportamiento y resignificación de valores
  42. 42. 29culturales, sociales, políticos, económicos y relativos a la naturaleza, al mismotiempo busca propiciar y facilitar mecanismos de adquisición de habilidadesintelectuales y físicas, promoviendo la participación activa y decidida de losindividuos de manera permanente; reflejándose en una mejor intervención humanaen el medio y como consecuencia una adecuada calidad de vida. Desde estaconcepción es que en las últimas décadas se ha puesto la confianza en el procesoeducativo para contribuir a la respuesta de los problemas ambientales. Más allá de la educación tradicional, es decir, del simple hecho de impartir unconocimiento, la educación ambiental relaciona al hombre con su medio ambiente,con su entorno y busca un cambio de actitud, una toma de conciencia sobre laimportancia de conservar para el futuro y para mejorar la calidad de vida. La participación ciudadana dentro del enfoque del medio ambiente estaríaligada en canalizar y orientar todas las inquietudes que se poseen para proteger yconservar el ambiente, ofreciendo herramientas acordes para comunicar mensajesque logren el cambio necesario en la actitud de cada individuo, que garantice que losrecursos existentes puedan ser disfrutados por generaciones futuras. Cada individuo puede ser reproductor del mensaje conservacionista, dar elejemplo no botando basura y buscando siempre el reciclaje como alternativa deahorro y de protección al ambiente, estas acciones participativas son las quegeneran educación ambiental y protección ecológica. Si bien este modo de gestión es fundamental para caminar como sociedadesen pos de solucionar los diversos problemas presentes en los diferentes ambiente, lomás interesante es que de esta manera se atiende al fortalecimiento de las redes yacciones participativas, lo cual permite además, diseñar los futuros alternativos, queno sólo tiendan a solucionar las problemáticas, sino a dejar de generarlas. Uno de los puntos clave para la participación ciudadana a nivel local, loconstituye el fomentar el sentido de pertenencia como agente activo que puedeaportar de modo puntual la mitigación ambiental, con acciones concretas, concronogramas pautados, al abordaje de la realidad problemática a nivel local. Algunos de los problemas ambientales globales resultan más complejos paraestablecer esa relación con lo local, entre ellos se destaca el del Cambio Climático,
  43. 43. 30dado que las comunidades lo perciben como un problema que debe ser abordadodesde los ámbitos de gobierno, y que está a cargo sólo de jefes de Estado, donde lascomunidades locales sienten que no tienen injerencia ni participación relevante en sugeneración y menos aún en su solución. La educación desde esta perspectiva no tiene límites temporales o espaciales,adquiere un sentido permanente y ocupa todos los espacios de la vida social, en estesentido, la educación ambiental tiene que estar ligada a los proyectos detransformación de las instituciones educativas, los ambientes de trabajo, loscomportamientos ciudadanos, las formas de gobernar y administrar el sector públicoy la gestión ambiental. Suarez (2008). “El desafío fundamental de la educación ambiental en este siglo XXI es lainclusión de la totalidad de los seres humanos en un diálogo planetario sobre cuálfuturo queremos construir y cuáles utopías queremos alcanzar. Si no conseguimostraer a la totalidad de los humanos para este diálogo pero también si no se logranrealizar las utopías individuales y la de pequeños grupos no avanzaremos en laconstrucción de un futuro inclusivo a todos y todas. No estamos hablando deconstruir políticas públicas que no se implementan o no se viabilizan, es algo más, laconstrucción de un nuevo modelo de desarrollo”. Sorrentino, (2005). Uno de los grandes retos en Colombia en la educación ambiental es laparticipación social, nos hemos avocado a la educación ambiental en el contexto delaula, y la creación de un currículo, pero la participación social y el compromiso quedebe asumir la sociedad civil es lo que realmente puede impactar para formar nuevasconciencias responsables en el manejo del medio ambiente. Caracterización Institucional En el CCT (De Gregory, 2002b), un referencial es todo conjunto de conceptosinter-relacionados formando un cuadro gráfico, que sirve para condensar, ordenar oclasificar hechos o informaciones, para cualquier operación mental. Una de lasinnovaciones de la Cibernética Social consiste en que los referenciales son cuadros,gráficos y no discursos; y cada esquema parcial se puede conjugar o agrupar con
  44. 44. 31otros hasta llegar al referencial global llamado Hológrafo Social. El referencial mássencillo y que se usa para identificar o definir cualquier cosa se llama: referencial delos cuatro factores operacionales. En la tabla N° 1 utilizamos este referencial paracaracterizar la Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño.Tabla 1: Caracterización por operaciones del I.E-D. Liceo Femenino MercedesNariñoCARACTERIZACIÓN INSTITUCIONAL POR OPERACIONALESINSTITUCIÓN I.E.D. LICEO FEMENINO MERCEDES NARIÑO Está ubicado en la localidad 18 Rafael Uribe Uribe, en la Av. Caracas No. 23-24 Sur, barrio San José. Limita al occidente con la Avenida Caracas, allí se encuentra ubicada la entrada principal del colegio; al oriente y surESPACIO limita con zonas residenciales y algunos negocios comerciales y al norte limita con las instalaciones de la Alcaldía de la localidad Rafael Uribe Uribe y contiguo a esas instalaciones se encuentra la Avenida Primero de Mayo. JORNADAS: Mañana, Tarde y Noche CALENDARIO: A El Liceo fue fundado el 5 de octubre de 1916 por Diego Garzón, Párroco de la cruces durante la administración del doctor Abadía Méndez, Ministro de Educación. Su orientación inicial buscó la preparación de la mujer para las labores de hogar, lo cual explica su tendencia hacia las artes y manualidades, adoptando el nombre de “Sindicato de la Aguja, Artes y Oficios”. Posteriormente fueronTIEMPO cambiados tanto su nombre como su sede pasando a llamarse “Escuela Departamental Superior de Artes y Oficios para señoritas” que funcionó en un edificio ubicado en la calle 15 con carrera 15.En el año 2002 el colegio pasa a ser propiedad del Distrito Capital, adoptando el nombre de Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño. Lo anterior unido al cambio y acople al nuevo enfoque dado por la Secretaria de Educación Distrital ha involucrado tanto a los docentes como a los padres de familia y actualmente se vive un proceso de unificación del PEI para la integración de sus tres jornadas; mañana, tarde y noche y todos sus niveles de preescolar, primaria y
  45. 45. 32 secundaria. POBLACIÓN ESCOLAR ATENDIDA 6.130 estudiantes: Preescolar 440. Básica Primaria 2340. Básica Secundaria y Educación Media 2850. Nocturna 500.PERSONAJES REPRESENTANTE LEGAL: Rector Erick Israel Ariza Roncancio PERSONAL : Un (1) Rector, diez (10) Coordinadores, ocho (8) orientadoras, setenta y ocho (78) docentes en preescolar y primaria, noventa y ocho docentes en secundaria y media, y diez y ocho (18) docentes en la jornada nocturna. NATURALEZA: Oficial CARÁCTER: Femenino PROGRAMAS OFRECIDOS: Educación Formal. (Jornada diurna). Educación para adultos. (Jornada nocturna). NIVELES Y GRADOS: EducaciónPreescolar. (Grado 0) Educación Básica Primaria (Grados 1 a 5); EducaciónPROCEDIMIENTO Básica Secundaria (Grados 6 a 9); Educación Media Académica (Grados 10 y 11). PEI: Liceísta, Reflexiva Y Autónoma, Transformadora De La Sociedad Con Perspectivas Científicas Y Tecnológicas. Su filosofía está relacionada en determinar qué mujer desea formar, que valores rescatar, como redimensionar la cultura y su quehacer de manera que la impulse a participar en la adquisición del conocimiento, en armonía con una conciencia crítica, responsable y creativa para que sea competente en el mediodonde se desenvuelve. (Agenda Estudiantil, 2009).
  46. 46. 33 Caracterización del Proyecto Ambiental Escolar –Prae- del Liceo Femenino Mercedes Nariño La cibernética es la ciencia de la conducción de los sistemas; sugiereconsiderar que los sistemas se autorregulan mediante ciclos cerrados de controlapoyándose en el proceso de retroalimentación. Este tipo de corrección de errores esimportante en nuestro trabajo. Los enfoques de aprendizaje-acción hacen énfasis en la importancia de laacción para aprender; de hecho, sólo la acción revela la validez de las ideas yalimenta la reflexión. Entendemos el mejoramiento de la calidad como un desafío deaprendizaje y, por lo tanto, nos posicionamos en este campo, Schaffernicht, M. yMadariaga, P. (2002). Cuando el docente aprende en un ciclo cibernético de transformación (DeGregori, 2002a), a integrar el proceso teórico investigativo, con la dimensiónprocedimental y la experimentación de lo planeado, crea las bases para elmejoramiento continuo de su acción formadora. Y la innovación es el producto deesta integración. Ellas generan el experto adaptativo y el profesor reflexivo.En latabla N° 2 se explica el PRAE institucional siguiendo elciclo cibernético detransformación -CCT.
  47. 47. 34Tabla 2: Caracterización del Proyecto Ambiental -PRAE- del I.E.D. Liceo Femeninohttp://praeliceo.wordpress.com
  48. 48. 35

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