Internat report span

Actividades
Escolares contra
la Discriminación
Informe del proyecto
CREE –
Create Equality in
Education

FachbereichBeschäftigungsförderung

El proyecto CREE (Create Equality in Education) es promovido por la Unión Europea
en el marco del Programa de Lucha Contra la Discriminación
2001 – 2006.
Las resultados y opiniones reproducidos en este informe no tienen porque coincidir
con el punto de vista de la Unión Europea
Publicado en Agosto 2003
Stadt Göttingen
Fachbereich Beschäftigungsförderung
Bürgerstr. 48
37073 Göttingen

Actividades escolares contra la
discriminacion
Informe del proyecto
- Miembros del proyecto CREE –
Gemma Clapés Badia, Núria Balliu, Anton Cizmesija, Hans-Jörgen Dam,
Mette Östergard, Nils Pagels, Gudrun Steinmetz, Rhodri Thomas

Contento
Contento:
1 INTRODUCCIÓN....................................................................................................................... 4
2 PAISES DIFERENTES, PROBLEMAS DIFERENTES - ACTIVIDADES DIFERENTES ?
RESULTADOS DE UN CUESTIONARIO DE ESTUDIO .......................................................... 5
2.1 El método.......................................................................................................................................... 5
2.1.1 El cuestionario........................................................................................................................... 5
2.1.2 Los centros de enseñanza .......................................................................................................... 6
2.1.3 Grupos de edades....................................................................................................................... 6
2.2 Políticas escolares ............................................................................................................................ 6
2.2.1 Motivos de la discriminación en las políticas escolares ............................................................ 7
2.2.2 A quién se dirigen las políticas escolares .................................................................................. 7
2.3 Actividades escolares contra la discriminación ............................................................................ 8
2.3.1 ¿Quién inicia las actividades?.................................................................................................... 8
2.3.2 Las actividades .......................................................................................................................... 8
2.4 Resumen y observaciones acerca de cada uno de los resultados............................................... 13
3 EL ESTUDIO PILOTO EN LOS CUATRO PAISES ASOCIADOS DEL PROYECTO CREE 16
3.1 Los centros pilotos seleccionadas y sus actividades.................................................................... 16
3.1.1 Girona...................................................................................................................................... 16
3.1.2 Aarhus...................................................................................................................................... 20
3.1.3 Göttingen ................................................................................................................................. 23
3.1.4 Londres.................................................................................................................................... 27
3.2 Método............................................................................................................................................ 32
3.2.1 Realización del modelo de investigación en los países asociados........................................... 35
3.3 Evaluación de las actividades: éxitos en la lucha contra la discriminación y en la obtención de
la igualdad de oportunidades........................................................................................................ 38
3.3.1 Girona: sensibilización de un problema de la sociedad........................................................... 40
3.3.2 Aarhus: “control de daños” o cómo puede ayudarse a los individuos si no se tiene el poder de
cambiar un problema estructural ............................................................................................. 43
3.3.3 Göttingen: un intento para solucionar un problema estructural; ¿un éxito?............................ 47
3.3.4 Londres: un problema solucionado; éxitos a varios niveles .................................................... 54
4 COMPARACION DE LAS ACTIVIDADES.............................................................................. 63
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Anton Cizmesija, Gudrun Steinmetz
1 Introducción
Este capítulo resume los resultados del primer año del proyecto CREE (Create Equality in
Education), realizado y fomentado en el marco del programa de acciones de lucha contra la
discriminación de la Unión Europea. Puesto que se trata de un proyecto que durará otro año, las
exposiciones sólo tienen un carácter provisional.
El proyecto CREE lo llevan a cabo 5 socios en cuatro países:
Dinamarca: Sociologisk Analyse (Aarhus)
Alemania: Ciudad de Göttingen
zoom – Gesellschaft für prospektive Entwicklungen e.V.
(Göttingen)
Gran Bretaña: National Union of Teachers (Londres)
España: Fundación SER.GI (Girona)
El proyecto pretende estudiar las actividades para luchar contra la discriminación o para fomentar
la igualdad de oportunidades que ser realizan en los centros educativos. El objetivo del proyecto
hace pues referencia a las actividades consideradas exitosas por los participantes y a los factores
que fomentan o impiden dicho éxito. Se han planificado tres pasos para la obtención de resultados
y elaboración de recomendaciones sobre cómo aplicar con éxito las correspondientes actividades
en el contexto escolar. El primer paso consistió en enviar un cuestionario a unos 200 centros de
enseñanza de cada país, con la finalidad de recopilar información acerca de las actividades en los
diferentes centros. Los resultados de esta encuesta pueden consultarse en el capítulo 2.
El segundo paso fue seleccionar cuatro centros de enseñanzas pilotos (uno en cada país) en los
que debía experimentarse la investigación principal a modo de ejemplo. Posteriormente, se
estudiaron las actividades de estos centros para ver de qué forma se consideran exitosas, a qué
tipo de éxito se refieren, cuándo hablan de éxito los participantes y cuáles son los criterios con los
que se evalúa el éxito. Asimismo, se estudió la cuestión de los factores que acentúan o impiden el
éxito. Los resultados de estos estudios pilotos pueden consultarse en el capítulo 3. Este estudio
describe en primer lugar los centros seleccionados y sus actividades; seguidamente, habla
brevemente del método empleado por los socios y, por último, explica los resultados en cada uno
de los países. Al final del capítulo hay un resumen que se centra en los posibles puntos de
referencia que pueden tomarse para comparar los cuatro centros. Este informe se basa en cuatro
informes individuales mucho más amplios elaborados en forma resumida como una unidad por la
ciudad de Göttingen.
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Resultados de un cuestionario de estudio
2 Países diferentes, problemas diferentes - actividades diferentes ?
Este capítulo explica de forma resumida las actividades que se han efectuado en determinados
centros de enseñanza para luchar contra la discriminación y para superar la desigualdad de
oportunidades. Este resumen es el resultado de un cuestionario desarrollado y enviado en el
marco del proyecto CREE. Los resultados no informan acerca de la cantidad de actividades
realizadas, ni de la frecuencia de las mismas. Sin embargo, informan acerca de los diferentes
tipos de actividades que se llevan a cabo en los centros de enseñanza para luchar contra la
discriminación. Estas actividades no son una selección de las mejores prácticas del proyecto de
centro, sino que son las actividades que el equipo directivo o el claustro de profesores ha
seleccionado como actividades del centro que contribuyen a luchar contra la discriminación,
fomentar actitudes no-discriminatorias, o fomentar la igualdad de oportunidades.
Observaciones sobre la participación de los centros educativos en el cuestionario
El número de centros que han contestado el cuestionario los cuatro países no ha sido muy
elevada. Sin embargo, el bajo número de respuestas puede comprenderse si se tiene en cuenta
que el proyecto concedió muy poco tiempo para responder el cuestionario y que, además, este
tiempo coincidió con la época de Navidad, en la que los centros ya tienen mucho trabajo en el día
a día escolar. Las respuestas presentadas corresponden a 40 centros alemanes, 57 daneses, 32
españoles y 17 británicos. En todos los países las respuestas incluyen diferentes niveles y tipos
de enseñanza.
2.1 El método
El objetivo y el motivo de la primera fase de la investigación (el cuestionario) han sido obtener una
primera impresión sobre situación, políticas, planes y actividades respecto a la igualdad de
oportunidades para acceder al aprendizaje y la lucha contra la discriminación. Asimismo, también
es un objetivo obtener una base adecuada para seleccionar cuatro centros por país, que serán
incluidos en la segunda fase de investigación del proyecto CREE. El cuestionario se ha
desarrollado para los cuatro países con la misma forma y el mismo contenido. Cada país pudo
añadir cuestiones específicas de su realidad. En cuanto a la información técnica de los centros
educativos, los respectivos apartados del cuestionario se diferenciaban entre sí para adaptarse a
los correspondientes sistemas escolares de cada uno de los países.
2.1.1 El cuestionario
El cuestionario se ha dividido en diferentes partes. Aparte de la información general sobre los
centros educativos, se ha preguntado acerca de las políticas del centro o consensos especiales
existentes para fomentar la igualdad de oportunidades y combatir la discriminación, también se ha
recogido una descripción detallada de las actividades que se han llevado a cabo en los centros y
acerca de los retos con los que se han visto confrontados en la lucha contra la discriminación. El
cuestionario se ha enviado a la dirección de los centros, que se ha encargado de seleccionar al
responsable de cumplimentarlo. Por regla general, se han hecho cargo de ello los equipos
directivo, no obstante, en determinados casos, también ha sido cumplimentado por los
responsables de determinadas actividades. El tiempo del que dispusieron los centros de
enseñanza para responder al cuestionario fue muy breve (dos semanas y una ampliación de
aprox. 10 días).
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Respecto al concepto de "actividad", el cuestionario explica que se parte de un entendimiento muy
amplio de lo que puede ser una actividad. Fueron los centros mismos los que decidieron qué
actividades contribuían a luchar contra la discriminación y a fomentar la igualdad de
oportunidades. El proyecto no deseaba limitar una definición detallada1
. Las preguntas concretas
sobre las actividades hacían referencia a la descripción de la actividad, al grupo diana, a los
motivos de discriminación que cubre la actividad, al tiempo de duración y a los actores que
iniciaron la actividad.
2.1.2 Los centros de enseñanza
En cada uno de los países debía enviarse el cuestionario a unos 200 centros educativos. En tres
países se han seleccionado los centros empleando criterios regionales (centros de la región de la
organización asociada). Sólo la National Union of Teachers (Gran Bretaña) decidió enviar el
cuestionario a 200 centros seleccionados casualmente en Inglaterra y Gales. En Alemania
obtuvieron el cuestionario 184 centros de enseñanza del sur de Baja Sajonia, en Gran Bretaña,
exactamente 200, en Dinamarca, 259 de la región de Århus y en España, 363 de la provincia de
Girona (Cataluña).
2.1.3 Grupos de edades
Existen grandes diferencias entre los sistemas escolares de los países asociados. Por este
motivo, para seguir adelante con el trabajo del proyecto fue necesario enfocar la investigación en
un grupo de edad y no en un tipo de enseñanza determinado. Entre los socios se acordó que el
grupo de edad debía encontrarse entre 6 y 16 años. Por tanto, en Dinamarca se incluyeron en la
encuesta las escuelas primarias (clase 1-10), en España, las escuelas primarias y secundarias y
en Inglaterra, los centros preescolares, primarios, complementarios y secundarios. En Alemania
existe una gran variedad de centros de enseñanza secundaria diferentes y todos ellos han sido
incluidos en la encuesta. Este aspecto sólo se menciona porque, en Dinamarca, las actividades se
ofrecen en un sólo centro que comprende edades de entre 6 y 16 años, mientras que en Alemania
deben impulsarse en tres centros de enseñanza diferentes; en consecuencia, esto implica
diferencias en el tipo de actividad.
2.2 Políticas escolares
Las políticas escolares fueron introducidos en la discusión en la primera conferencia celebrada y
se consideraron una variable importante que debía incluirse en las preguntas del cuestionario.
La comparación internacional respecto a la existencia de políticas escolares sobre igualdad de
oportunidades y lucha contra la discriminación muestra que, en Gran Bretaña, los 17 centros que
respondieron el cuestionario disponen de políticas y reglamentos escolares que prohíben la
discriminación. El menor número de reglamentos escolares se ha encontrado en Dinamarca. Sólo
5 de 57 centros declararon que en sus centros existían tales reglamentos. En España y Alemania
se conoce y existe este tipo de instrumento pero no está tan difundido como en Inglaterra.
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1
El cuestionario decía: “Con actividades nos referimos a proyectos, eventos, acciones y reglamentos
escolares, pero éstos sólo deben entenderse como ejemplos."

En todos los centros, los reglamentos o decisiones políticas han sido formulados por la dirección
y, ocasionalmente, se basan en las directrices de los gobiernos nacionales o regionales. En muy
pocos casos, la administración municipal impulsó la formulación de estos tipos de reglamentos. En
la mayoría de los casos, la administración escolar y el personal pedagógico han contribuido a
formular los reglamentos. Es significativo que los padres y los alumnos no juegan un papel
importante a la hora de decidir el contenido de las políticas escolares. No puede decirse si esto se
debe a la falta de interés o a que la dirección escolar y el cuerpo docente no consideran necesario
incluirlos.
Los grupos socialmente activos como, por ejemplo, las organizaciones de autoayuda de personas
afectadas potencialmente por la discriminación, juegan un papel muy limitado en la formulación de
las políticas escolares entorno la discriminación. Sólo una escuela de Alemania y cuatro de
España mencionaron la participación de estos grupos. En general puede afirmarse que en la
formulación de los reglamentos escolares no se consideran influencias externas.
En el caso de Gran Bretaña, debe considerarse la larga tradición en la lucha contra la
discriminación, especialmente en el ámbito legislativo, en comparación con otros países europeos.
Los centros de enseñanza de Gran Bretaña están obligados a tener reglamentos escolares y
reciben directrices para su formulación. En Alemania, Dinamarca y España la situación es
diferente. Aquí, los reglamentos escolares no están tan difundidos como en Gran Bretaña y el
entendimiento de lo que deben incluir estas normas no es muy homogéneo.
En España existen grandes diferencias a la hora de interpretar el significado del concepto de
reglamentos escolares. Por un lado, los centros hacen referencia a lo planes o programas
específicos, por ejemplo, los protocolos o planes de acogida descritas a continuación y, por otro
lado, también se mencionaban criterios de intervención para la convivencia en las aulas. La misma
situación puede observarse en Alemania, donde por un lado se describen acuerdos escolares
especiales entre la dirección del centro, los padres y los alumnos, que abarcan desde
formulaciones especiales acerca de la aceptación de diferencias hasta el compromiso para
solucionar problemas pacíficamente y, por otro lado, también se hace referencia a simples normas
escolares. En Dinamarca se han mencionado muy poco la políticas escolares, pero se han
observado algunos programas políticos similares estructuralmente a los programas españoles.
2.2.1 Motivos de la discriminación en las políticas escolares
La segunda cuestión en este apartado reflexiona acerca de los motivos de discriminación que
tratan las políticas escolares. Respecto a este punto puede afirmarse que los reglamentos
escolares descritos en todos los países asociados hacen referencia principalmente a la
discriminación por orígen étnico y por religión. Otros motivos de discriminación que se desea
combatir son la discriminación de género y por discapacidades físicas o psíquicas. Muy pocas
veces se hace referencia a la edad o a la orientación sexual. Estos últimos aspectos pueden
observarse principalmente en Gran Bretaña.
2.2.2 A quién se dirigen las políticas escolares
La finalidad de las políticas y reglamentos escolares es regular la convivencia en los centros de
formación mediante normas y principios. Una de las cuestiones del proyecto hacía referencia a si
los reglamentos escolares eran válidos sólo para los alumnos o si lo eran para todas las personas
que trabajan y aprenden en el centro.
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La comparación internacional muestra diferencias en esta cuestión. En Gran Bretaña, todos los
centros que respondieron se habían dotado de reglamentos válidos tanto para los alumnos como
para el personal asalariado. Por el contrario, en el resto de países las normas suelen estar
dirigidas exclusivamente a los alumnos.
2.3 Actividades escolares contra la discriminación
El número de actividades descritas varía entre 21 y 64. La mayoría de las actividades se
describieron en Alemania y España.
A continuación, se ofrece una visión general de las actividades realizadas por los centros
participantes en los países asociados. Estas actividades se presentan ordenadas por objetivos y
contenidos.
Sin embargo, algunos centros describieron con mucha brevedad sus actividades, por lo que su
objetivo no ha podido clasificarse con exactitud.
Por regla general, los centros participantes enfocan sus actividades hacia los alumnos, para que
éstos cambien su comportamiento o para equilibrar un déficit existente. Muy pocas actividades
contemplan además el papel de los profesores.
Algunos centros de enseñanza (hay casos en todos los países) no ven necesario llevar a cabo
actividades para luchar contra la discriminación porque creen que el sistema escolar es adecuado
por sí mismo para evitar la discriminación y la desigualdad de oportunidades.
2.3.1 ¿Quién inicia las actividades?
El número de actividades descritas varía entre 21 y 64. La mayoría de las actividades se
describieron en Alemania y España.
A continuación, se ofrece una visión general de las actividades realizadas por los centros
participantes en los países asociados. Estas actividades se presentan ordenadas por objetivos y
contenidos. Sin embargo, algunos centros describieron con mucha brevedad sus actividades, por
lo que su objetivo no ha podido clasificarse con exactitud.
Por regla general, los centros participantes enfocan sus actividades hacia los alumnos, para que
éstos cambien su comportamiento o para equilibrar un déficit existente. Muy pocas actividades
contemplan además el papel de los profesores.
Algunos centros de enseñanza (hay casos en todos los países) no ven necesario llevar a cabo
actividades para luchar contra la discriminación porque creen que el sistema escolar es adecuado
por sí mismo para evitar la discriminación y la desigualdad de oportunidades.
2.3.2 Las actividades
La cantidad de actividades descritas o mencionadas es muy variable en los países asociados. En
Dinamarca 57 centros describieron 21 actividades, en Gran Bretaña 17 centros describieron 21
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actividades y en Alemania y en España 40 y 32 centros respectivamente describieron 64
actividades.
2.3.2.1 Actividades de apoyo escolar y aprendizaje para alumnos
En los cuatro países asociados se observan esfuerzos para ofrecer ayuda a los alumnos que
tienen dificultades para seguir el plan de estudios. El grupo diana de estas actividades son en
primera línea los alumnos con una historia migratoria, chicas y alumnos con problemas de
aprendizaje. Existen otras actividades que están abiertas para todos los alumnos. Las actividades
están organizadas como oferta de apoyo de carácter regular durante el horario escolar o como
oferta extraescolar.
El objetivo de estas actividades es compensar determinados déficits de los alumnos,
especialmente en lo que se refiere a dificultades idiomáticas y de lectura. A continuación, se
describen brevemente algunas formas:
Aulas de refuerzo
En su trabajo cotidiano, los centros de enseñanza se ven confrontados a menudo con alumnos
con un trasfondo migratorio cuyos conocimientos del idioma del país de acogida son insuficientes.
Por ello, no pueden seguir las asignaturas con normalidad. Para ofrecer a estos alumnos mejores
oportunidades a la hora de obtener un graduado escolar con exito se establecen aulas de refuerzo
especiales de aprendizaje del idioma. También los alumnos con un déficit de aprendizaje y de
lectura pueden participar en estas ofertas, especialmente los alumnos con dificultades para leer y
escribir. Las aulas de refuerzo fueron descritas como actividad en todos los países.
Clases de acogida
Las clases de acogida se instalan en Dinamarca y España para niños que acaban de inmigrar. En
estas clases especialmente preparadas para ellos, se les enseña según su nivel, se les transmiten
conocimientos idiomáticos y se les ofrece ayuda para adaptarse al nuevo entorno.
Ayuda para realizar los deberes
Muchos alumnos tienen dificultades para realizar sus deberes, por lo que tienen dificultades para
el posterior aprendizaje. Por ello, se establecen ofertas de ayuda que en la mayoría de los casos
se ofrecen después del horario escolar. De esta forma, se intenta que los alumnos afectados, al
igual que en las aulas de refuerzo, tengan la oportunidad de acabar la vida escolar con éxito.
Apoyo para chicas en asignaturas técnicas
Algunas escuelas mencionan cursos especiales para chicas. El tema de estos cursos son las
asignaturas técnicas. Junto a los temas clásicos, se trata especialmente el aprendizaje de Internet
y el trabajo con ordenadores.
2.3.2.2 Aprendizaje social
Igual que con las actividades de apoyo en el aprendizaje de materias instrumentales descritas
anteriormente, en los cuatro países se aplican medidas y estrategias para mejorar y trabajar las
actitudes y aptitudes para la relación social. Por regla general, estas actividades hacen referencia
a dos aspectos: por un lado actividades que pueden agruparse bajo el concepto de
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"sensibilización hacia la diversidad" y, por otro lado, actividades contra el mobbing y la violencia.
Sin embargo, un gran número de descripciones no diferencian entre discriminación y mobbing.
Educación en valores
Los talleres y la formación específica es la forma de acción más empleada y su objetivo es el
aprendizaje social para luchar contra discriminación, mobbing y violencia. Estos talleres se basan
en la reflexión sobre el propio comportamiento y el desarrollo de capacidades para solucionar
conflictos pacíficamente.
Talleres sobre canalización de la agresividad
Algunas actividades contemplan la experimentación ritualizada de agresiones mediante deportes o
bailes de lucha (por ejemplo Capoeira).
Estudios y investigaciones
En el contexto del aprendizaje social, algunos centros realizan evaluaciones para investigar
acerca de la actitud de los alumnos y encontrar puntos de referencia para la realización de
actividades nuevas.
Unidades de enseñanza
En algunos centros, los valores de relación y convivencia han sido desarrollados como tema en
clase e introducido en días determinados. En este caso se intenta aumentar la conciencia del
propio comportamiento y aclarar situaciones que son experimentadas como amenazantes por
algunos alumnos.
Proyectos de meditación
Para ofrecer a los alumnos posibilidades de solución pacíficas para conflictos existentes, en
algunas escuelas se realizan proyectos de meditación en los que se forma a alumnos como
mediadores y guías para solucionar conflictos. Éstos deben ayudar a otros alumnos a encontrar la
solución en caso de conflicto.
Aprendizaje cooperativo
Existen algunas actividades que en realidad deberían entenderse como actividades de cambio
estructural pero que, al mismo tiempo, tienen como objetivo desarrollar una conciencia respecto a
otras personas mediante el aprendizaje conjunto. En este caso se considera un proyecto de
integración que da clase a alumnos con y sin discapacidades. El objetivo principal es combatir la
discriminación de las estructuras. No obstante, durante la realización de la actividad se fomenta
explícitamente el tratamiento individual con las diferencias.
Creatividad
Para dar soporte al aprendizaje social se realizan determinados proyectos en los que se aprende
creativamente a tratar con otras culturas. Esto puede observarse muy a menudo en las
asignaturas de arte y durante los días de realización de los proyectos.
2.3.2.3 Actividades de sensibilización y concienciación
Este tipo de actividades se realiza en todos los países de las formas más diversas. En estos casos
se comienza por la tematización en las clases y se llega hasta el intercambio escolar con otros
países, pasando por la inclusión de los padres y de organizaciones externas, para alcanzar una
sensibilización respecto a la situación de personas de otros países o de determinados grupos de
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personas. Los grupos diana pueden ser los propios alumnos, el centro como ente o incluso la
opinión pública. Este tipo de actividades es propuesto con relativa frecuencia por actores ajenos a
la dirección del centro o a los profesores. La creatividad a la hora de ponerlas en práctica no tiene
límites y el número de actividades diferentes es enorme. A continuación se presenta una
selección:
Presentación de culturas extranjeras
Para dar a conocer las circunstancias de vida de otras culturas se opta por las acciones más
diversas. A menudo se incluye a los padres y a las organizaciones externas en las clases o en los
días de celebración de la actividad. Se les invita para que hablen sobre sus vidas y para discutir
sus experiencias. Un centro se ha asociado a un centro africano para transmitir impresiones
acerca de la vida diaria en escuelas africanas. Las fiestas escolares o las semanas culturales son
formas similares para que los otros sean considerados menos extraños, para luchar por la
aceptación y la tolerancia y para considerar los valores propios como relativos.
Ayudas a escuelas de otros países
Una forma especial de hermanamiento es el apoyo material a centros educativos que se
encuentran en otros países o continentes. Se hace partícipe a los alumnos con el fin de
sensibilizarlos respecto a los problemas fuera de su vida cotidiana escolar.
Participación en iniciativas y proyectos globales
Algunos programas convocados por los gobiernos correspondientes invitan a los centros a
comprometerse con acciones creativas contra la xenofobia y el racismo. Varios centros participan
en estos programas.
Aplicación de materiales didácticos
Diferentes empresas desarrollan y ofrecen métodos y materiales (por ejemplo, sobre racismo y
mobbing) que pueden alquilarse o comprarse para su empleo posterior en clase.
2.3.2.4 Desarrollo estructural de los centros de enseñanza
Para asegurar y mejorar la calidad de formación y convivencia en los centros, se han efectuado
grandes esfuerzos de desarrollo estructural. En este caso, la lucha contra la discriminación
también juega un papel importante.
Evaluaciones escolares
Para poder transformar las estructuras, en algunos centros, primero se llevan a cabo evaluaciones
con el objetivo de descubrir los puntos de partida adecuados del proceso de modificación. Se
consideran especialmente las opiniones de los alumnos acerca de su centro. Seguidamente,
sobre la base de los resultados, se establecen grupos de trabajo para desarrollar conceptos de
integración especiales, organizar cursos continuados para profesores, establecer personas de
confianza para los alumnos o formular exigencias para combatir problemas actuales.
Consejos y comités
En algunos centros se crean consejos en el que están representados todos los grupos relevantes,
especialmente, las minorías. Se intenta incluir en estos consejos a los padres de los alumnos
discapacitados o de los alumnos hijos de familias inmigradas para que puedan participar en las
decisiones y discusiones acerca de las actividades de los centros. La idea básica de estos
consejos es fomentar la participación de grupos diana de la discriminación.
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Otra forma de participación en las decisiones son consejos que no se ocupan del desarrollo del
centro en general sino únicamente de cuestiones determinadas como, por ejemplo, cómo
fomentar útilmente la diversidad. Estos consejos están formados por profesionales responsables
de las actividades orientadas a fomentar la igualdad de oportunidades o la diversidad. Sin
embargo, la influencia real de estos gremios depende en gran medida de la disposición de la
dirección del centro a compartir responsabilidades.
Los consejos se han realizado especialmente en centros de enseñanza de Dinamarca y en
España, pero en Alemania también se discute la idea.
Aprendizaje cooperativo
Detrás del concepto de clases de cooperación se esconde la idea de posibilitar una clase conjunta
de alumnos discapacitados y alumnos no discapacitados. Sin embargo, para poder realizar una
formación conjunta primero deben solucionarse algunos problemas técnicos y estructurales y se
necesitan recursos adicionales que deben prepararse. Además, depende de la autorización por
parte de los padres, lo que requiere una prolongada estrategia informativa. Un ejemplo para la
realización de esta idea es la cooperación entre un centro de enseñanza primaria ordinario y un
centro de enseñanza especial de Alemania. Las clases de cooperación son dirigidas generalmente
por dos profesores (un profesor de la escuela ordinaria y un profesor de enseñanza especial) para
satisfacer las necesidades de todos los alumnos. Se dan conjuntamente tantas asignaturas como
sea posible para los alumnos de ambas escuelas.
Unidades autónomas
Algunos centros educativos, especialmente en Dinamarca, informaron de que han creado
unidades pequeñas que deciden autónomamente sobre las actividades necesarias. La idea básica
es la suposición de que las unidades pequeñas están en mejor disposición de satisfacer las
necesidades específicas de cada uno de los alumnos. Estas unidades autogestionadas pueden
decidir libremente cómo planificar la clase y las eventuales actividades de apoyo para evitar la
discriminación en el día a día escolar.
Planes Educativos Globales
Algunos centros de enseñanza mencionaron amplios procesos de elaboración de planes
escolares que no están enlazados directa o exclusivamente con la lucha contra la discriminación
pero que intentan mejorar todo el entorno escolar así como las necesidades de cada alumno y los
cambios sociales. Estos procesos de desarrollo escolar también incluyen los conceptos
pedagógicos y didácticos, con el objetivo de reflexionar útilmente sobre las nuevas exigencias
relacionadas con la composición del alumnado.
2.3.2.5 Acceso a información
Una forma de discriminación se da cuando determinados alumnos no tienen el mismo acceso a la
información que otros. Aparecen problemas de acceso a la información que pueden perjudicar a
algunos alumnos en las áreas de salud, sexualidad, información profesional y posibilidades en el
mercado laboral. Por tanto, se intenta que los alumnos puedan obtener la información por ellos
mismos para que, seguidamente, puedan tomar decisiones fundamentadas. A menudo, esta
información se transmite por medio de organizaciones externas que están activas en las áreas
temáticas descritas anteriormente.
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2.4 Resumen y observaciones acerca de cada uno de los resultados
Aunque el número de centros participantes ha sido muy bajo y en ningún momento representativo,
los resultados muestran claramente los problemas y las diferentes formas de actividades
existentes, así como las reflexiones que existen en los centros sobre la discriminación.
Puede afirmarse que los centros de educación consideran en primer lugar como susceptibles de
discriminación a los niños con un origen étnico diferente y, en segundo lugar, a los niños con
necesidades especiales (por ejemplo, discapacitados). Estos grupos son los que más se
relacionan con el concepto de discriminación. Sin embargo, cuando se habla de mobbing o
violencia entre los alumnos se hace referencia a varias razones, de forma que también se incluyen
otros grupos de personas.
La mayoría de las actividades efectuadas para niños hijos de familias inmigradas o con
experiencias migratorias trabajan en dos ámbitos diferentes. Un ámbito puede definirse como
"compensador de déficit". Los conocimientos idiomáticos de estos niños a menudo no son
suficientes para poder seguir los contenidos escolares. Para poder eliminar este déficit idiomático
se ofrecen aulas de refuerzo especiales. Esta forma de actividades puede encontrarse
especialmente en escuelas con un porcentaje sobreproporcional de alumnos de origen migratorio.
El segundo ámbito es el trabajo de sensibilización y concienciación. Estas actividades pretenden
fomentar la aceptación de los demás, ya sea mediante unidades de formación, entrenamientos o
la celebración de días o semanas monográficas. De la misma forma se emplean los consejos o
equipos específicos que se utilizan para fomentar la variedad y la igualdad de oportunidades.
Existen grandes diferencias en la valoración de la necesidad de realizar cambios estructurales
para que las medidas y estrategias para mejorar la sensibilización tengan éxito.
Cuando se trata del tema de la discriminación, también se mencionan los alumnos con dificultades
de aprendizaje, pero el números de actividades recogidas es mucho menor, que aquellas
actividades dirigidas a alumnos de otras culturas o de otro origen cultural. Sin embrago, las
actividades realizadas son relativamente parecidas a las efectuadas para éstos últimos. Por un
lado, ofertas especiales de apoyo y compensación de apredizajes y, por otro lado, sensibilización
de sus situaciones y problemas cotidianos.
Uno de los temas principales dentro del contexto de la discriminación en todos los países
asociados es la falta de competencia que se atribuye a los alumnos para tratar y relacionarse con
los demás. En correspondencia, a menudo se observa mobbing y violencia en las escuelas. Las
formas más frecuentes para luchar contra este fenómeno son la formación en habilidades sociales
y valores, y la incorporación de profesionales del ámbito social. Algunos centros participan en
evaluaciones regulares cuyos objetivos son indagar en la actitud de los estudiantes y encontrar
puntos de referencia con los que cambiar las posiciones para poder establecer una convivencia y
relación pacífica con los demás.
La finalidad de algunas actividades es fomentar la igualdad de oportunidades cambiando las vías
de toma de decisiones y las estructuras de participación. Por ejemplo, se han establecido
consejos y comités que participan en las decisiones de los planes escolares. Otros cambios
estructurales hacen referencia al establecimiento de comités o pequeños equipos de
funcionamiento más autónomo y deciden acerca del diseño de la clase para cumplir mejor con las
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necesidades de los alumnos. Sin embargo, cabe decir que esta forma de actividad no es muy
frecuente.
Como última "actividad" de este resumen volvemos a mencionar las políticas escolares. La
existencia de políticas específicas de lucha contra la discriminación es muy diversa siendo Gran
Bretaña el único país en el que son obligatorias. Las políticas escolares que hacen referencia a
comportamiento y trato, o sea a la convivencia de la comunidad escolar, no han encontrado una
amplia propagación en el resto de países, aunque en algunos lugares han sido mencionados.
Estos reglamentos cubren formas y motivos de discriminación muy variados. En Alemania,
España y Dinamarca, cuando existen, cubren la discriminación por motivos de género, origen
étnico, o discapacidades físicas o psíquicas; en Gran Bretaña van incluso más allá, como, por
ejemplo, motivos de orientación sexual.
¿Horizontalidad?
En este apartado se indican algunas observaciones acerca de la horizontalidad de las actividades
y sus posibles aplicaciones. Muchas actividades tienen una orientación horizontal limitada. Es
decir, solo algunas actividades apuntan a más de un grupo de personas potencialmente
discriminadas. En la mayoría de los casos, estos grupos son personas de origen migratorio, un
origen étnico diferente o con discapacidades.
Determinados problemas, por ejemplo la falta de dominio del idioma de acogida, están claramente
relacionados con la especificidad de un grupo diana determinado de forma que, es difícil poder
hablar de horizontalidad atendiendo al objetivo específico de la actividad. Sin embargo, uno de los
campos en los que sí pueden encontrarse puntos de referencia para estrategias de horizontalidad
es en todas aquellas actividades que trabajan la sensibilización y concienciación. Las estrategias
horizontales también pueden encontrarse en aquellas actividades referidas a políticas escolares,
ya que estas suelen apuntar a varios grupos diana (entendidos así en función del origen de la
discriminación). En España puede observarse un caso especial. En este país se indica a menudo
como motivo de discriminación el trasfondo socio-económico. Se trata de una categoría horizontal
si se compara con el resto de categorías como las discapacidades, el sexo y el origen étnico. En
prácticamente todos los países se discute si es realmente la característica personal (es decir, el
origen étnico, la dismicución...) el motivo de discriminación o si en realidad se trata de la situación
sòcio-econòmica frecuentemente asociada a esta característica la causa de discriminación. No
obstante, en el resto de países no se ha descrito prácticamente el orgien socio-económico como
motivo de discriminación.
¿Países diferentes, problemas diferentes, actividades diferentes?
En general puede afirmarse que existen muchos puntos en común en el amplio aspectro de las
actividades efectuadas en los cuatro países; no obstante, el punto esencial enfocado en cada
caso es bastante diferente. Así, por ejemplo, en Dinamarca existen muchas actividades de cambio
estructural, mientras que en el resto de países se enfocan principalmente las medidas que
refuerzan la sensibilización. España es un buen ejemplo de ello. Junto al fomento concreto de
determinados alumnos, allí se han mencionado con mayor frecuencia las actividades de
sensibilización. Por el contrario, en Alemania puede apreciarse un mayor equilibrio entre las
diferentes formas de actividades. En este país puede encontrarse todo el aspectro de las medidas
descritas anteriormente.
Tal y como ya se ha mencionado anteriormente, el concepto de discriminación se relaciona en
primer lugar con alumnos de origen migratorio o con un origen étnico diferente. Los alumnos con
discapacidades se mencionan menos pero también se encuentran en la conciencia de los centros
- 14 -

de educación como posible grupo de alumnos discriminados. Un vistazo a las actividades para
este grupo muestra considerables diferencias entre cada uno de los países. En Gran Bretaña no
hay actividades especiales para el grupo de los alumnos discapacitados, sin embargo, existe una
prohibición de discriminación por discapacidad en las política y reglamentos escolares. En España
y Dinamarca las discapacidades aparecen en relación con las medidas que refuerzan la
sensibilización, mientras que en Alemania se llevan a cabo actividades concretas para integrar
niños discapacitados en el día a día de los centros educativos. Naturalmente, esto también
depende de los diferentes sistemas escolares. Así, por ejemplo, en Gran Bretaña es mucho más
normal que los alumnos discapacitados reciban clases en los mismos edificios escolares que en
Alemania.
También se ha descrito la diferencia en la existencia de políticas escolares sobre discriminación
e igualdad de oportunidades.
Independientemente de los diferentes puntos esenciales considerados en cada país, la mayoría
de los centros están convencidos de la necesidad de efectuar actividades para luchar contra la
discriminación y para fomentar la igualdad de oportunidades.
- 15 -

Gemma Clapés Badia, Núria Balliu
3 El estudio piloto en los cuatro países asociados del proyecto CREE
Tras evaluar las encuestas, se procedió a seleccionar cuatro centros de educación por país, que
en el posterior transcurso del proyecto se examinarían con mayor intensidad. Para esta
investigación se desarrolló un método conjunto que permitía a los socios examinar las actividades
de los “centros CREE” de forma similar a pesar de sus diferencias. En primer lugar, en cada país
se seleccionó un centro piloto en el que se ha desarrollado la investigación a modo de ejemplo.
Los resultados de estos centro de enseñanza pilotos se describen en el capítulo siguiente.
3.1 Los centros pilotos seleccionadas y sus actividades
3.1.1 Girona
3.1.1.1 Descripción del centro de enseñanza
El centro estudiado se encuentra en las afueras de Girona, en un barrio de unos 2.000 habitantes.
Igual que otros barrios de Girona, fue construido en los años setenta para facilitar viviendas a la
población inmigrada del sur de España. Esta inmigración se produjo principalmente por motivos
económicos. Las zonas rurales de Andalucía, Murcia y Extremadura no ofrecían trabajo suficiente
a sus habitantes.
Actualmente, la estructura de edad de los habitantes es superior a la media. Los habitantes
inmigraron en los años 70 y conviven en el barrio junto con sus descendientes y con inmigrantes
más recientes de otros países, especialmente de Marruecos, Gambia y Latinoamérica. Es decir,
gran parte de los habitantes son de clase obrera y su lengua materna es el español.
Las viviendas son sencillas y subvencionadas y es posible comprarlas. En principio, el barrio
disponía únicamente de la infraestructura mínima necesaria para vivir; no obstante, ahora se han
construido un parque infantil y un centro deportivo.
El barrio limita con otro barrio establecido que en el pasado tenía un ayuntamiento propio y que
presenta una estructura de población totalmente diferente, caracterizada por poseer un estándar
económico más elevado y el catalán como lengua materna. Una calle separa ambos barrios. La
infraestructura pública, como el barrio de las administraciones, se encuentra en el área más
establecida, a la que los habitantes del distrito escolar estudiado tienen poco acceso. Los mismos
entrevistados creen que viven en un barrio muy lejos del centro de Girona y no tienen la sensación
de pertenecer a la ciudad, aunque les gustaría.
Se trata de un centro público de educación primaria para niños de entre 3 y 12 años. El centro
tiene 93 alumnos y 8 profesores. Hay una clase por curso. Algunos cursos, como quinto y sexto,
comparten aula. En comparación con otros centros se trata de un centro muy pequeño con un
clima familiar, pocos recursos, etc. El año próximo, el centro celebrará 25º aniversario del Centro
y, además, abrirá la etapa de ecuación infantil 0-3.
El centro examinado se considera un Centro de Educación Preferente. Esta calificación le
concede algunos recursos extraordinarios y depende de las necesidades educativas y sociales de
los alumnos, sus familias y de las condiciones sociales del distrito escolar.
En este barrio existes dos centros de educación primaria: el centro estudiado y un centro
concertado (de financiación privada y pública). El centro concertado tiene en la actualidad un gran
número de alumnos, además de muchas solicitudes. Muchos de los alumnos mejor situados van a
este centro, mientras que el centro estudiado tiene vacantes, por lo que se le asignan aquellos
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Girona – El centro de enseñanza
alumnos que se inscribiran durante el curso escolar procedente de otros paísos y con necesidades
específicas de aprendizaje y integración escolar. Por tanto, la composición del alumnado no refleja
la composición de la población del barrio.
Esta descripción se corresponde con muchos barrios de Cataluña. Las familias autóctonas envían
a sus hijos a centros concertados, ya que parten de la base de que el mayor porcentaje de
inmigrantes de las escuelas públicas baja el nivel de aprendizaje o que, debido a algunos casos
difíciles, la integración no es posible. El resultado es que, por un lado, los centros públicos se
quedan con un gran número de alumnos con necesidades educativas especiales y, por otro lado,
los hijos de las familias inmigradas que llegan en medio del curso escolar sólo encuentran plaza
en centros que ya están confrontados con una situación difícil. Estos centros creen que no reciben
los recursos necesarios para enfrentarse a esta situación. Tampoco se han tomado las medidas
políticas necesarias para detener este proceso (criterios de escolarización, solicitudes para todo el
distrito o según áreas educativas especiales).
Si hablamos de niños con necesidades educativas especiales empleamos una denominación
definida por el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya y que describe los
recursos adicionales puestos a disposición para atender a estos alumnos. La evaluación a este
respecto es realizada por equipos EAP (equipos de asesoramiento y orientación psicopedagógica)
durante el tiempo de preinscripción en un centro de formación. Teóricamente, cada centro de
formación público y concertado debe escolarizar a un numero concreto de alumnos con
necesidades educativas especiales por clase.
3.1.1.2 Descripción de la actividad
La actividad examinada en el centro de Girona es una semana cultural que se celebra una vez al
año y que intenta sensibilizar de la discriminación por origen étnico o cultural y de la exclusión por
motivos socioeconómicos.
Los objetivos de la actividad no se han puesto expresamente por escrito pero los entrevistados los
han formulado de la misma forma. Estos objetivos son:
Objetivos generales:
Mejorar los conocimientos sobre los diferentes grupos culturales del centro para que la
diversidad pueda apreciarse como un factor enriquecedor.
Contribuir a eliminar el sentimiento de exclusión y aislamiento de la ciudad que es visto
como problemático por algunos de los alumnos y familias.
Objetivos específicos:
Fomentar la colaboración de las familias en la escuela
Fomentar el intercambio cultural entre los diferentes grupos del centro
Transmitir conocimientos acerca de Girona y fomentar el sentimiento de pertenencia
Fomentar la inclusión de alumnos en la organización de actividades escolares
Fomentar el conocimiento y el respeto hacia la naturaleza
La semana cultural de este año es la tercera celebrada por el centro. En un primer momento, la
idea fue iniciada por el equipo EAP para trabajar con los diferentes origenes culturales de los
alumnos. Puesto que el centro tiene alumnos de origen social y cultural muy variado, el objetivo de
este evento es aprender a valorar la diversidad.
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Gemma Clapés Badia, Núria Balliu
¿Qué sucede durante la semana cultural?
La semana cultural ocupó 5 días de abril, en los que el ritmo escolar cambió completamente. Se
cambiaron los horarios, los grupos y las actividades. Las actividades celebradas este año que más
hacían referencia al tema fueron:
- Piscolabis multicultural Las madres prepararon platos típicos del país de origen, que se
compartieron en el centro
- Grupos de trabajo de maquillaje y bisutería tradicional (peinados africanos, henna, pendientes
y brazaletes) Aquí también son las madres las instructoras y descubren conjuntamente el resto
de culturas
- Exposición de trajes regionales y recuerdos de otros países. En esta exposición los padres
contribuyen con algo típico de su país de origen.
- Actividades para fomentar el respeto por la naturaleza: un proyecto para ajardinar el recinto
escolar, un taller de trabajo sobre pinturas naturales y la participación en la competición coral
de Girona.
- Conocer mejor Girona: actividades para transmitir a los alumnos un mayor sentimiento de
pertenencia a la ciudad, que a menudo no tienen debido a la gran distancia con el centro. Se
intentan transmitir más conocimientos acerca de la ciudad de Girona y enseñarles las
posibilidades que ofrece.
- Talleres de trabajo y discusiones para los padres: se ha celebrado un taller teatral, diferentes
discusiones sobre la “educación de los hijos”, “alimentación y dieta”, “historias de los
habitantes más viejos del barrio”, “todos somos inmigrantes”, etc. El objetivo de estas
actividades es conocer la actitud de los padres con respecto a la educación de los hijos,
aumentar la conciencia respecto a los diferentes temas e implicar a los padres en el trabajo del
centro.
- Padres en el aula: esta actividad invita a los padres a las clases para que puedan explicar a
los alumnos algo de su trabajo o de sus tradiciones culturales. Con esto se pretende valorar el
trasfondo familiar de todos los niños. De esta forma, crece el respeto y la conciencia personal
de los niños: los padres participan en las clases y explican sus propias experiencias y sus
conocimientos que, a menudo, son infravalorados por los propios hijos.
- Evento literario catalán: el día de Sant Jordi (una fiesta catalana celebrada el 23 de abril que
también es el día internacional del libro) se celebra un concurso literario en el que participan
los alumnos. Esta actividad también estaba abierta para el resto de familiares.
Los participantes
La semana cultural es un intento de integrar toda la comunidad escolar.
El profesorado: por una parte, los profesores son los responsables de dar vida a los planes, de
coordinar las diferentes actividades y de reunir los recursos necesarios. El claustro de profesores
decide sobre la semana cultural y la planifica. Por otra parte, durante la fase de planificación todos
los profesores son responsables de motivar e implicar a los padres.
Los alumnos: los alumnos son los destinatarios de la semana cultural y no participan tanto de la
organización de la actividad. Todos los alumnos participan en la semana cultural, aunque sólo en
los eventos adecuados a su edad.
Los padres: participan como instructores de los talleres en las diferentes celebraciones y
transmiten sus conocimientos. La organización de padres (AMPA) juega un papel más importante
durante la planificación de la semana.
Otras personas del entorno: a pesar de que su contribución se considera muy importante en las
entrevistas, actualmente no puede afirmarse que los actores externos desempeñen un papel
- 18 -

Girona – El centro de enseñanza
especial en las actividades. Pero, igual que los padres, también se invita a personas responsables
de eventos en el ayuntamiento y que son conocidos por educadores y profesores.
Recursos
La semana cultural forma parte del programa “Calidad en la educación” del ayuntamiento de
Girona. Este programa ofrece soporte financiero para algunas actividades de los centros
educativos de Girona cuyo objetivo es mejorar la cualidad de la intervención en la escuela. Es
una actividad del ayuntamiento cuyo objetivo directo es mejorar la calidad de la educación pública
e, indirectamente, intenta mejorar la reputación de los centros de educación públicos.
- 19 -

Hans Jørgen Dam, Mette Østergard
3.1.2 Aarhus
El centro de enseñanza seleccionado por los socios daneses es una escuela primaria municipal
en las afueras de Aarhus. La zona en la que se encuentra el centro se caracteriza por pequeñas
casas unifamiliares. Los habitantes del distrito escolar pertenecen en gran parte a la clase media o
clase media alta.
El centro tiene unos 700 alumnos repartidos entre los cursos 0 a 9. Por regla general, cada curso
se ha repartido en tres clases, ocasionalmente en cuatro. El promedio de alumnos por clase es de
22. El número de alumnos bilingües2
del centro es de 120, lo que corresponde aprox. al 20%.
Entre los cursos 1992/1993 y 2001/2002, el centro siempre ha ofrecido una clase de acogida. Los
alumnos de la primera clase de acogida cursan ahora 9º. Los países de procedencia de los 120
alumnos bilingües son, según el cuestionario, Arabia, Turquía y Somalia. Sólo unos pocos
alumnos bilingües viven en el distrito donde se encuentra el centro. La gran mayoría procede de
un distrito escolar vecino, que es uno de los más pobres de Dinamarca. En él, más del 50% de los
habitantes no son de origen danés. Muchos padres de este distrito escolar envían a sus hijos al
centro de enseñanza del distrito escolar “mejor”, porque parten de la base de que allí sus hijos
tienen las mejores posibilidades de aprendizaje. Este comportamiento, posible gracias a que en
Dinamarca puede elegirse libremente el centro escolar, ocasiona muchos problemas al centro
afectado debido al creciente número de alumnos bilingües.
En el centro trabajan 85 personas. Además del director y el subdirector del centro, el profesorado
está compuesto por 52 profesores y 3 monitores de la clase de acogida. El resto de la plantilla
está compuesto por secretarias, personal de limpieza, etc. En caso necesario, se integran en el
trabajo del centro un traductor de árabe y turco, un médico y un asesor sanitario, personal de una
clínica dental y colaboradores de SSP (un psicólogo y un logopeda). En un “Centro para
actividades extraescolares” trabajan otros 15 profesores cualificados, inclusive un director, que se
ocupan de la coordinación extraescolar (todos los datos proceden del plan de plantilla escolar de
abril de 2003).
El centro no dispone de reglamentos escolares que incluyan la igualdad de oportunidades para
luchar contra la discriminación, ni respecto al tratamiento de los alumnos por parte del centro o el
profesorado ni respecto al comportamiento entre los alumnos, ni respecto a la plantilla.
Independientemente de ello, el centro está obligado a observar la “Ley de centros de educación
públicos”, la “Ley de discriminación por motivos de raza” de la constitución danesa y las
convenciones internacionales ratificadas por Dinamarca.
3.1.2.2 Descripción de las actividades
En el centro existen dos actividades continuadas con las que se intentan combatir los problemas
respecto a la discriminación y a la igualdad de oportunidades. Estas dos actividades son:
el taller de refuerzo del idioma
la ayuda para realizar los deberes
El taller de refuerzo del idioma
- 20 -
2
Se ha tomado la terminología danesa. Se trata de alumnos cuya lengua materna no es el danés.

Aarhus – El centro de enseñanza
El taller de refuerzo del idioma que se realiza durante el horario escolar apunta principalmente a
los alumnos bilingües. En primer lugar, se trata de una ayuda para aprender danés. Esta actividad
se inició a mediados de los noventa por impulso de la dirección escolar en cooperación con los
profesores. Hasta el momento, el taller es estable, es decir, se seguirá realizando hasta que se
recorte el presupuesto o hasta que los profesores, alumnos o padres tengan dudas acerca de su
contenido. Principalmente, el taller de refuerzo del idioma está concebido para alumnos hasta 3º,
pero pueden asistir alumnos de edades más avanzadas si los profesores correspondientes lo
creen necesario. El objetivo es ayudar a los alumnos que tienen dificultades para aprender debido
a una comprensión insuficiente del idioma. Entre 30 y 40 alumnos asisten a las clases de refuerzo
del idioma cada año. La gran mayoría son chicos.
Los tutores son los encargados de enviar a los alumnos al taller de refuerzo del idioma. Los
tutores de 1º, 2º y 3º eligen a los alumnos que, según ellos, necesitan una ayuda adicional para el
aprendizaje. A continuación, los alumnos se reúnen en grupos de 2 a 4 y trabajan en clases
separadas con un profesor por grupo. Los primeros 3 ó 4 meses, los alumnos acuden al taller de
refuerzo del idioma durante dos o tres horas por semana. Posteriormente, el tutor y el monitor del
taller deciden si los alumnos deben permanecer en el taller de refuerzo del idioma o si pueden
volver a sus clases regulares. El contenido didáctico del taller de refuerzo del idioma está
estrechamente relacionado con la enseñanza regular. Se introduce a los alumnos en contenidos
que posteriormente son tratados en clase. De esta forma, los alumnos adquieren conocimientos
previos de estas áreas temáticas. El objetivo es que los alumnos adquieran seguridad para que
puedan seguir la clase con mayor facilidad.
Ayuda para realizar los deberes
La ayuda para realizar los deberes, que se realiza fuera del horario escolar, también es una
actividad especial para los alumnos bilingües. La asistencia es voluntaria y se ofrece a todos los
alumnos para ayudarles a realizar los deberes una vez finalizadas las clases. Aunque la ayuda
para realizar los deberes está pensada para los alumnos bilingües, también participan alumnos
daneses. Esta actividad también se realiza por iniciativa del profesorado y la dirección del centro.
Se inició en 1999 e, igual que el taller de refuerzo del idioma, se contempla como una oferta
estable.
Para averiguar qué alumnos podrían necesitar ayuda para realizar los deberes suele consultarse a
los profesores. Los motivos de asistencia a la ayuda para realizar los deberes pueden ser muy
diversos. En algunos casos, los alumnos no encuentran en sus casas la tranquilidad y la
concentración necesarias para hacer los deberes y, en otros casos, los padres no pueden ayudar
a los hijos debido al desconocimiento del idioma danés.
La inscripción a la ayuda para realizar los deberes obliga a asistir a la misma. Los padres deben
declararse conformes y deben comprometerse por escrito a que sus hijos asistan regularmente.
La ayuda para realizar los deberes tiene lugar justo tras finalizar las clases, de forma que los
alumnos que vienen de distritos más lejanos no deban ir y venir de casa.
Junto a estas dos actividades, el centro tiene un profesor asistencial que pasa por las clases para
ayudar a los alumnos con una necesidad de soporte especial. Es decir, en algunas horas asiste un
profesor adicional a las clases. Uno de los motivos de dificultad para algunos alumnos puede ser
que haya demasiado ruido, y éste se reduce con la asistencia de dos profesores. Otros alumnos
necesitan ayuda individual para orientarse en clase. Puesto que las clases son relativamente
numerosas (con una media de 21,9 alumnos por clase), la posibilidad de otro profesor es
aceptada de buen grado tanto por los profesores como por los alumnos.
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Hans Jørgen Dam, Mette Østergard
Justificación de la actividad
Las actividades se han establecido porque los alumnos bilingües no podían seguir la enseñanza
correctamente. Los profesores se dieron cuenta de que los conocimientos del idioma danés eran
demasiado reducidos o de que las diferencias con los alumnos daneses eran demasiado grandes.
Los talleres de refuerzo del idioma se establecieron cuando se introdujeron las clases de acogida
en 1992/93. Se experimentó que el paso de las clases de acogida a las clases regulares era
demasiado repentino y que las exigencias a los alumnos eran muy elevadas. Uno de los motivos
era el diferente número de alumnos por clase. El número de alumnos de las clases de acogida
era, por regla general, entre 8 y 9. El taller de refuerzo del idioma está pensado para alumnos
hasta 3º, ya que hasta esa edad, los alumnos deben haber adquirido los conocimientos
necesarios para poder seguir las clases regulares. Las experiencias adquiridas han demostrado
que esto no es así y, por ello, también pueden participar alumnos mayores. Esta experiencia
también ha conducido al establecimiento de la ayuda para realizar los deberes. Por tanto, se han
creado dos posibilidades cuyo objetivo es compensar el déficit idiomático. Sin embargo, uno de los
problemas básicos es que los conocimientos de la lengua materna también suelen ser escasos.
Esto dificulta en gran medida el aprendizaje del danés.
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Göttingen – El centro de enseñanza
3.1.3 Göttingen
El primer centro CREE examinado es una escuela primaria para alumnos de entre 6 y 9 años que
cursan entre 1º y 4º. El centro tiene un total de 360 alumnos, entre 18 y 23 alumnos por clase y
cuatro grupos por curso. El centro ha sido seleccionado por el proyecto por sus actividades
específicas para integrar alumnos discapacitados. El centro está ubicado en las afueras de
Göttingen, donde hay tanto edificios de protección oficial como casas de clase media. Existe un
núcleo urbano antiguo rodeado por diferentes zonas residenciales nuevas. El porcentaje de
habitantes extranjeros es un poco superior a la media. Aproximadamente el 35 % de los 360
alumnos tienen un origen migratorio y el 5%, una discapacidad.
Es significativo destacar para las actividades estudiadas que el centro de enseñanza primario se
encuentra justo al lado de un colegio de enseñanza especial para niños con discapacidad
psíquica, de forma que la cooperación entre ambos centros no presenta dificultades desde el
punto de vista espacial.
Principios escolares
En el centro, varios proyectos configuran los bloques de un concepto general en el que se
subordinan las actividades. Las bases del concepto general son los aspectos siguientes:
Animación en la variedad de actividades (grupos de trabajo, centros de interés,
cooperación, actividades extraescolares)
Capacidad de aprendizaje (consideración de las condiciones individuales de aprendizaje,
de las posibilidades de promoción, aprender bajo un mismo techo)
Alabanza del error (errores como oportunidad de aprendizaje, uso de la crítica
constructiva)
responsabilidad (los profesores, padres y estudiantes son responsables conjuntos del éxito
de la etapa escolar)
Creatividad (pensamiento y otros procesos creativos)
Disponibilidad de esfuerzo (el éxito necesita entrega)
Humanidad (reconocimiento mutuo, aceptación, tolerancia, empatía)
Globalidad (aprender con la cabeza, el corazón y las manos)
Integración en ritmos y rutinas (estructuración del día a día escolar, rituales, fiestas,
proyectos,...)
Fomentar la convivencia y la enseñanza de la diversidad como oportunidad, la aceptación de los
otros independientemente de sus características, el estímulo y cuidado de los desfavorecidos y el
aumento de las oportunidades de los discapacitados y de alumnos con determinados defectos son
aspectos que poseen un valor especial. El cuerpo docente apuesta por el trabajo en equipo y por
la claridad y se incentiva el aprendizaje mutuo. El manejo flexible de las formas de enseñanza y
de los contenidos, en tanto que sea posible según las directrices para centros de enseñanza
primaria, aumenta las posibilidades de actuación de los profesores con el objetivo de estimular
individualmente a los alumnos teniendo en cuenta las capacidades de cada uno.
La cooperación de los padres dentro de la escuela es un aspecto importante. Según declaraciones
de la dirección del centro, algunos padres cooperan en diferentes áreas de la enseñanza y de
otras actividades (por ejemplo, ejercicios de lectura, manualidades, cocinar, informática, jardín
escolar, estructuración de las vacaciones, etc.). Sin embargo, según la directora, falta interés y
compromiso por parte de la mayoría de los padres. Esto puede verse en la poca participación de
los padres en eventos informativos, reuniones para padres y otras ofertas. Es insuficiente
- 23 -

Nils Pagels
especialmente la cooperación de los padres de determinados grupos (por ejemplo, la de los
alumnos extranjeros), lo que afecta negativamente la ejecución de las diferentes actividades.
Los padres activos en el centro han fundado una asociación de apoyo en la que los profesores y
los padres actúan conjuntamente como miembros. La asociación da el apoyo ideológico,
energético y financiero de diferentes proyectos escolares.
3.1.3.2 Descripción de las actividades
El colegio encuestado ha listado diferentes proyectos, dos de los cuales se han descrito con
detalle. Estas dos actividades, por un lado un proyecto de cooperación con el centro de educación
especial vecino y, por otro lado, el concepto de integración regional (RIK), que es responsabilidad
de la administración comarcal y que se lleva a cabo juntamente con otros centros, se describen
con mayor detalle a continuación y se estudiaron en el marco del proyecto.
El concepto de cooperación
Desde hace más de cinco años existe un contrato de cooperación entre el centro de educación
primaria y el vecino centro de educación especial para niños discapacitados psíquicamente.
Debido a los buenos contactos entre la dirección y el cuerpo docente de ambos centros así como
a la vecindad de los edificios, surgió la idea de dar clase conjuntamente a los alumnos de ambos
centros. La forma y la base de la cooperación conjunta se han establecido contractualmente y se
han revisado y renovado varias veces.
Los objetivos más importantes de la cooperación, fijados contractualmente, son:
el acercamiento mutuo de niños discapacitados y niños no discapacitados
el fomentar la tolerancia y del trato mutuo
la eliminación de prejuicios de niños no discapacitados respecto a niños discapacitados
mejorar la motivación de los niños discapacitados a través del contacto con niños no
discapacitados
El concepto de cooperación se ha convertido a lo largo del tiempo en una institución fija que no
sólo es propugnada por parte del profesorado, sino también por gran parte del alumnado y de los
padres.
El acceso a una clase de cooperación es voluntario. Antes de que los alumnos entren en la
escuela, se informa detalladamente a los padres acerca de la cooperación y, seguidamente, se les
pregunta por su autorización o denegación a inscribir a su hijo en una clase de cooperación.
El contrato de cooperación entre los centros participantes establece que cada año se cree una
clase de cooperación para escolarizar conjuntamente a alumnos de ambos centros. Las
asignaturas conjuntas son arte, manualidades textiles, deporte y tecnología. Al seleccionar las
asignaturas conjuntas debe tenerse en cuenta la diferencia de rendimiento existente entre los
alumnos. Por este motivo, las asignaturas como matemáticas o alemán no se incluyen en la
cooperación.
La estructuración del contenido de la asignatura exige a los profesores un grado de cooperación
muy elevado y una gran labor de coordinación hasta alcanzar la harmonización de los diferentes
métodos de aprendizaje. El tiempo necesario para ello es mayoritariamente voluntario y significa
una carga importante para los profesores.
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Göttingen – El centro de enseñanza
La clase impartida en el marco de la cooperación, se basa en las directrices marco del centro
primario y del centro especial para niños con discapacidad psíquica. Para asistir a las clases
conjuntas o al resto de actividades, los niños del centro especial se desplazan por la mañana a las
instalaciones del centro ordinario o viceversa. Esto depende de la clase de actividad y de las
instalaciones necesarias para ello. Los alumnos del centro de educación especial tienen un
espacio propio en el centro ordinario en el que pueden pasar su tiempo libre. Los profesores de
las clases de cooperación planifican y organizan las clases conjuntas de forma que durante la
celebración de las clases queden garantizadas una asistencia y atención adecuadas de los
alumnos discapacitados.
Además de las clases regulares, también se planifican y realizan fiestas escolares, fiestas
mensuales y grupos de trabajo para los alumnos de ambos centros. También las fiestas de
escolarización se orientan y celebran tanto para los alumnos discapacitados como para los
alumnos no discapacitados.
En los grupos de trabajo, los alumnos de ambos centros tienen la posibilidad de participar en
bailes, excursiones u obras de teatro. Una escuela de París solicitó que se representara en su
centro una de las obras de teatro ensayadas en el marco de uno de estos grupos de trabajo.
Está previsto que en cada clase de cooperación se lleve a cabo una actividad conjunta por
cuatrimestre. Estas actividades se planifican en conferencias cooperativas que también se
celebran una vez por cuatrimestre. Junto a las cuestiones organizativas referentes a las
actividades a ejecutar, los profesores tienen la posibilidad de intercambiar experiencias y de
discutir problemas.
A pesar del carácter honorífico que el concepto de cooperación requiere de los profesores, no se
cuestiona su existencia y continuidad. La opinión unánime de los participantes es que el concepto
debe mantenerse aunque no se prevea una mayor ayuda por parte de las autoridades
competentes.
Concepto de integración regional (RIK) – “Aprendizaje bajo el mismo techo”
Las actividades en el marco del concepto de integración regional (RIK) fueron la segunda
actividad descrita por el centro en el cuestionario. El objetivo del concepto de integración regional
(RIK) es la escolarización conjunta de niños no discapacitados y niños que deberían asistir a un
centro de educación especial, para estimular su capacidad de aprender y hablar así como su
comportamiento socio-emocional. En el caso ideal, el diseño concreto de la escolarización
conjunta debe ser estudiado por los profesores, las autoridades escolares, las instituciones que
cargan con el coste económico de los centros y los padres. Sin embargo, sólo puede llevarse a
cabo una escolarización integrada en el marco del proyecto RIK en la educación primaria.
Además de la escolarización conjunta de alumnos “especiales” y “normales”, en el centro
encuestado se han previsto medidas de apoyo que garantizan un estímulo y una atención
adecuados de los alumnos especiales en el marco de la asistencia a clases regulares. Otro punto
importante es el diagnóstico y la prevención de las necesidades de estímulo, que se consiguen
incluyendo pedagogos terapéuticos que reconocen las discapacidades de aprendizaje por medio
de la observación o las indicaciones de los profesores y pueden elaborar e iniciar las medidas de
refuerzo correspondientes. Los alumnos con problemas de aprendizaje tienen la posibilidad de
asistir a clases de refuerzo fuera del horario escolar regular para mejorar sus resultados
escolares. Existe una oferta especial para los casos con dificultades en el apredizaje del cálculo,
escritura y lectura. Especialmente los profesores han detectado que también debe fomentarse el
- 25 -

Nils Pagels
estímulo de niños superdotados, aunque este aspecto no se incluye en el programa RIK. Además,
para este grupo de alumnos existe muy poco material que ofrezca un el apoyo necesario.
El objetivo es reconocer a tiempo las discapacidades para permitir una intervención temprana que
evite que el alumno tenga que ir a un centro especial. Para ello, cada "clase RIK" tiene asignadas
dos horas con un profesor de educación especial. Otro de los componentes dentro del programa
RIK es la posibilidad de exigir a los alumnos un rendimiento diferenciado para enseñarles de
acuerdo con sus aptitudes y potenciales. En la práctica, esta regulación permite enseñar en una
clase los contenidos del plan de estudios de primaria o del plan de estudios de educación especial
de forma diferenciada según la capacidad de cada alumno.
El centro estudiado participa activamente en el proyecto RIK desde el 01.11.02. La participación
del centro fue promovida principalmente por la dirección escolar y por el claustro de profesores. La
enseñanza conjunta de alumnos de centros de enseñanza especiales y ordinarios es asesorada
por pedagogos. Este asesoramiento se considera uno de los puntos básicos del trabajo. Junto al
diagnóstico de posibles dificultades de aprendizaje y a la elaboración de medidas de refuerzo
especiales, se ofrece a los padres un asesoramiento en el que se les informa de cómo pueden
luchar contra la discapacidad de aprendizaje de su hijo. Esta oferta de asesoramiento es aceptada
muy positivamente por parte de los padres.
El claustro de profesores valora positivamente la posibilidad de impartir las asignaturas con un
objetivo de aprendizaje diferenciado. De esta forma puede ofrecerse un estímulo selectivo a los
niños con dificultades de aprendizaje, y a los demás niños, todos de acuerdo con sus
capacidades.
La cooperación entre los pedagogos y maestros de los centros de educación primaria ordinaria y
de educación especial en un primer momento fue difícil y, en determinados casos, todavía lo es a
causa de las diferentes perspectivas sobre la clase y los alumnos. Pero se valora como efecto
positivo la mayor sensibilización y una ampliación de las competencias de los profesores.
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Londres - el centro de enseñanza
3.1.4 Londres
El centro estudiado es un centro multicultural ubicado en un distrito social y económicamente
deprimido del este de Londres. La escuela se enfrenta a la ideología racista cargada de prejuicios
de una parte de los habitantes y padres de alumnos.
El centro estudiado es un centro de enseñanza coeducativo de Millwall, en la “Isle of Dogs”. La
“Isle of Dogs” es un punto socialmente problemático. La mayoría de los alumnos vive en un barrio
caracterizado por una elevada densidad demográfica, un número reducido de ofertas sociales y un
gran desempleo entre los padres y tutores. Actualmente, asisten al centro unos 1.000 alumnos.
Los alumnos se distribuyen étnicamente en un 50% de blancos y un 30% de bengalíes. El 20 %
restante se compone de alumnos de origen somalí, nigeriano, indochino, chino y afrocaribeño.
La “Isle of Dogs” es un barrio afectado por el racismo. Derek Beacon fue elegido por la
“Plataforma para los derechos de los blancos” en septiembre de 1993. Fue el primer miembro del
Partido Nacional Británico en el parlamento de Gran Bretaña. El BNP (British National Party)
perdió su escaño en las elecciones a la cámara de los comunes en 1994 pero el partido todavía
sigue recibiendo apoyo en el barrio. En la elecciones municipales de 2002, más de 200 votantes
del barrio se decidieron por el BNP, mientras que en 1998 (con unos límites del distrito
modificados) votaron al BNP más de 600 personas. Una parte de la población blanca cree estar
marginada y los habitantes bengalíes, igual que otros habitantes inmigrados anteriormente, son el
foco del racismo y del rechazo.
El centro ha establecido unos reglamentos escolares que hacen hincapié en la igualdad de
oportunidades para todas las facetas de la vida escolar. La idea de la igualdad de oportunidades
ha sido declarada por este reglamento escolar como tarea global que debe ser fomentada e
impulsada en todas las áreas. Gracias a este compromiso, el centro se ha hecho un nombre
excelente en la lucha contra el racismo y es el modelo a seguir a la hora de hacer respetar la
igualdad de oportunidades. Por tanto, las actividades estudiadas y descritas no pueden aislarse de
la convicción y de la política principales del centro.
Extracto del reglamento:
“El centro es una comunidad multicultural, multiétnica de casi 1.200 seres humanos: adultos y
alumnos. Creemos que todos los miembros del centro tienen el mismo valor y deberían tener
las mismas oportunidades en la escuela y en la vida.
Somos conscientes de que muchas personas de nuestra sociedad son excluidos y tratados
como si fueran menos valiosos que otros por su origen étnico, su religión o su idioma, por su
sexo u orientación sexual, por su clase social o por una discapacidad. No queremos que esto
suceda en nuestro centro.
Las personas son individuos y, por tanto, diferentes. Tienen necesidades y capacidades
diferentes con las que contribuyen a la convivencia en nuestro centro.
La igualdad de oportunidades no significa tratar a todo el mundo por igual, sino corresponder a
las necesidades de las personas y aceptarlas y valorarlas con sus puntos fuertes y aptitudes.”
- 27 -

Rhodri Thomas
Los acuerdos escolares para la igualdad de oportunidades afecta al personal, a los alumnos y a
los padres. La importancia de la oportunidad de oportunidades se propaga en el centro con
pósteres en los pasillos y en las aulas. El mensaje de los pósteres es “all different, all equal“
(todos diferentes, todos iguales). En las “Noticias de la directora” al inicio del año escolar, así
como en el “Informe de la dirección a los padres”, se observa especialmente que la política de
igualdad de oportunidades de la escuela abarca todas las actividades fomentadas por el centro.
El centro ha puesto en marcha un código de comportamiento y un código anti-mobbing. El objetivo
del código es “crear una atmósfera en la que todos se encuentren a gusto y puedan contribuir con
sus potenciales” y obliga “a tratar a todos los miembros del centro con respeto” y a apoyar los
reglamentos escolares para la igualdad de oportunidades y anti-mobbing. El código anti-mobbing
subraya que “todos son iguales” y que “todos los miembros de la escuela deberían apoyar el
código anti-mobbing, denunciando los casos de mobbing”.
Otro punto que enfoca la escuela es el fomento de la integración de los diferentes grupos étnicos
del centro elaborando un orden determinado para sentarse en las aulas y en las excursiones en
autobús. Este orden mezcla a los alumnos considerando el origen y el sexo. En las
conversaciones con los alumnos se ha podido averiguar que la conciencia y sensibilidad de los
profesores respecto al problema del racismo son muy elevadas y que éstos realizan grandes
esfuerzos para combatir el racismo y la intolerancia.
Dirección e inclusión del personal
La igualdad de oportunidades en el centro tiene un valor muy considerable gracias a los esfuerzos
de la directora y al apoyo de la dirección del centro, de los profesores y del resto del personal.
La directora del centro está firmemente convencida de que la igualdad de oportunidades sólo
puede realizarse seriamente si el personal apoya este objetivo y si se integra en el desarrollo y
mantenimiento de esta política. Uno de los puntos decisivos del éxito para luchar contra la
discriminación y crear la igualdad de oportunidades ha sido para la directora la inclusión del
personal técnico del centro. La directora del centro trabajó con los conserjes y los supervisores
para garantizar que estos colaboradores sean concientes de la importancia de su papel para el
éxito de la política escolar.
Para imponer la igualdad de oportunidades, la superior de los supervisores de la escuela también
consideró que el trabajo de sus colaboradores era. Esta superior es plenamente consciente de la
importancia de la igualdad de oportunidades y de la conciencia ética del centro, así como de su
papel para garantizar que puedan mantenerse en pie los reglamentos de la escuela. La
supervisora reconoció claramente que con su trabajo contribuye a luchar con éxito contra la
discriminación en el centro. Esta contribución de la supervisora en el cumplimiento de su trabajo
quedó reflejada en las conversaciones con ella misma y durante las prácticas. Así, por ejemplo, un
supervisor interrumpió la segunda entrevista con la supervisora e informó acerca de un caso de
mobbing que se estaba produciendo durante el descanso para comer. El alumno que padeció el
mobbing fue conducido hasta la directora para que pudiera informar acerca del caso. La superior
de los supervisores observó en la discusión que había que “tratar cada uno de los casos,
independientemente de su gravedad”.
Esto demuestra la nula tolerancia que existe contra el mobbing y la discriminación. Además, la
superior de los supervisores añadió que era imposible perder de vista la norma de la igualdad de
oportunidades, puesto que en toda la escuela se habían colocado pósteres y carteles
recordatorios.
- 28 -

Londres - el centro de enseñanza
3.1.3.2. Descripción de la actividad
Los problemas de racismo existentes en la escuela son peculiares, puesto que los conflictos entre
los alumnos de diferente etnia no transcurren a lo largo de una línea de blancos contra no blancos.
Se originan alianzas entre blancos, negros y otros grupos étnicos contra alumnos bengalíes.
En noviembre de 2001, la escuela se convirtió en el centro de atención de los medios de
comunicación del país después de que una discusión entre un alumno negro y un alumno bengalí
escalara violentamente y una alumna negra resultara herida. Los problemas de racismo
continuaron en la escuela a causa de las críticas y los ataques de un pequeño grupos de padres
blancos contra la política de igualdad de oportunidades de la escuela. Este grupo de padres
estaba enfadado por el presunto trato de favor que recibían los alumnos bengalíes por parte de la
directora y la acusaron, entre otras acusaciones infundadas contra alumnos y personal, de ser una
"Paki-lover".3
A la luz de estos problemas, el centro decidió enviar a los alumnos de viaje a Belfast para
transmitirles experiencias en la solución de problemas y las consecuencias de la segregación, con
el objetivo de reducir el potencial conflictivo del centro.
En enero de 2002, 40 alumnos de los cursos 10 y 11 viajaron a Irlanda del Norte durante una
semana de fomento del espíritu de equipo para estudiar las diferencias y los puntos en común de
la situación en el centro y en Irlanda del Norte.
El centro seleccionó a aquellos alumnos de los que se suponía que podían cambiar su actitud y de
los que se sabía que influenciaban al resto de alumnos. Los alumnos seleccionados estaban
involucrados directa o indirectamente en el conflicto latente de la escuela. El centro supuso que si
el viaje tenía una influencia positiva en los alumnos participantes, esto tendría un efecto positivo
en los conflictos del centro.
El viaje a Irlanda del Norte se planificó para que los alumnos se integraran y colaboraran entre sí.
Los alumnos fueron divididos en dos edificios procurando que en cada uno hubiera un equilibrio
de etnias y sexos. Esta división se denominó política de agrupación “Coca-Cola”, en referencia a
los viejos anuncios publicitarios de Coca-Cola.
Los alumnos convivieron, cocinaron (observando las dietas de determinados alumnos) y
trabajaron en equipos. Las casas competían entre sí. Siguiendo un sistema de evaluación se
otorgaban puntos para la limpieza, etc. Durante el viaje se trató el tema del racismo y se pidió a
los alumnos que expresaran abiertamente sus experiencias y opiniones. También se viajó a
Belfast, donde los alumnos se reunieron con alumnos norirlandeses confrontados directamente
con la separación religiosa del país.
Cuando los alumnos volvieron del viaje a Irlanda del Norte, el centro de enseñanza inició un
proyecto para “grupos de jóvenes adultos”, también conocido bajo el nombre de “Unity Cru” En
este proyecto los alumnos fueron entrenados para jugar un papel positivo en el centro y para
convertirse en el ejemplo para otros alumnos. Los miembros de este grupo tenían que auxiliar a
los supervisores durante los descansos para desayunar y comer y se les dio camisetas con el
nombre inscrito en el dorso.
3
"The Guardian"
- 29 -

Rhodri Thomas
El viaje se repitió en enero de 2003 con la participación de 60 alumnos.
- 30 -

3.2 Método
Los socios del proyecto acordaron emplear en lo posible un método similar en los cuatro países
para poder reconocer similitudes y diferencias en los desarrollos de la investigación. El intento de
investigar en el marco del proyecto las actividades realizadas contra la discriminación en los
centros de educación requiere el entendimiento de que las actividades descritas pueden variar
considerablemente en cada país. Esto significa que no es posible comparar directamente las
actividades. Sólo pueden esperarse similitudes. Además, el objetivo del estudio no se centra en
valorar objetivamente el éxito de las actividades, sino en la percepción subjetiva de los actores
participantes y de lo que consideran un éxito así como los factores del mismo. Por tanto, primero
fue necesario obtener una descripción de la actividad y de los motivos que han llevado a su inicio
para poder apreciar mediante informaciones cualitativas la proporción entre la percepción
subjetiva del éxito o del fracaso de los objetivos previamente fijados. Puesto que en las
actividades participan personas diferentes y con el fin de integrar a las personas más importantes
en los canales informativos, los socios del proyecto debían encontrar un método lo
suficientemente flexible que se adaptase a las condiciones de cada uno de los centros.
El método que se consideró más útil fue la entrevista a personas individuales y a grupos. En los
casos en los que hacía falta obtener información de un grupo más numeroso como, por ejemplo,
un gran número de alumnos, cada socio era libre de decidir si deseaba efectuar una entrevista
mediante cuestionario. Las conversaciones previas con diferentes actores escolares pusieron de
manifiesto que sería difícil integrar adecuadamente a los padres en la investigación. Para estos
grupos de personas se consideraron entrevistas telefónicas si no podían celebrarse entrevistas en
grupo. Para entrevistar a los alumnos en los centros de educación primaria había que elaborar
preguntas adecuadas a la edad. En su caso, debía ser posible pasar a observaciones
complementarias como método de investigación.
Debido a la gran diferencia de las actividades en cada país, el círculo de personas encuestadas
no pudo definirse unitariamente para todos. Además de profesores, padres y alumnos era
necesario incluir en las entrevistas a pedagogos sociales o a representantes de organizaciones
externas integradas en determinadas actividades. Sin embargo, para encontrar un punto de
partida válido para todos los socios se decidió que en todos los centros se realizaría en primer
lugar una entrevista con la dirección. Seguidamente, debía realizarse una entrevista en grupo con
los profesores correspondientes. El procedimiento posterior debía elaborarse con flexibilidad
según los resultados de estas dos entrevistas en los países correspondientes (véase “Guía para
las investigaciones escolares del proyecto CREE” en la página siguiente).
- 32 -

Método
Guía para las investigaciones escolares del proyecto CREE
Conversación previa/Entrevista con la dirección del centro
(fuera del horario escolar, aprox. 1,5 horas)
3. Otras entrevistas
(tipo, el interlocutor y los contenidos dependen de 1 y 2)
Estudioorientadoenel
Preguntar por el interés del centro en un estudio
Punto de vista de la dirección respecto a las actividades,
Objetivos, factores de éxito, problemas
2. Entrevista con los profesores
(fuera del horario escolar, aprox. 1,5 horas)
Los contenidos dependen de 1.)
a) Entrevista con los pedagogos sociales
Objetivos del proyecto
CREE
Responder a
preguntas abiertas
del centro respecto
a sus actividades.
Elaborar los factores
del éxito de cada
actividad
Deducir los factores
del éxito abstraíbles
y desarrollar
recomendaciones
b) Entrevista con los padres
c) Observación de los alumnos/
Entrevista con los alumnos
(alumnos / clases seleccionados
fuera del horario escolar o, en su caso
en clase)
d) Otras entrevistas
- 33 -

- 34 -

Método
3.2.1 Realización del modelo de investigación en los países asociados
Girona
Para la investigación se realizaron entrevistas, discusiones en grupo y talleres participantes. El
tamaño de los grupos de discusión y la duración de las entrevistas tuvo que ajustarse a la realidad
del centro en detrimento de la planificación original. Resultaron los pasos siguientes:
Participantes Método Duración
Dirección Entrevista 60 minutos
3 profesores Entrevista con grupo de
discusión
60 minutos
3 madres Entrevista con grupo de
discusión
60 minutos
18 alumnos Dinámica participativa y
grupo de discusión
1 hora y 15 minutos
A diferencia del plan original, en el que se consideraron grupos de discusión de 6 participantes,
sólo pudieron celebrarse entrevistas con 3 personas. En el caso de los profesores, sólo
participaron aquellos que mostraron interés en expresar su opinión, aunque los 6 profesores
restantes también estaban involucrados en la actividad. En el caso de las familias, sólo
participaron las madres, que son las más activas respecto al desarrollo escolar y forman parte de
la asociación de padres (AMPA).
Debe mencionarse que el tema de las entrevistas y discusiones se iba preparando y desarrollando
de una entrevista a otra. De esta forma, gracias a las respuestas de un profesor fue posible
reconocer que debía estudiarse con mayor intensidad la experiencia con los vecinos, puesto que
la situación del centro es un factor importante de los problemas del centro.
Se consultó la opinión de los alumnos empleando un juego de dinámica en grupo y permitiendo la
participación activa de los investigadores.
Aarhus
De los 57 centros que contestaron al cuestionario se ha seleccionado por sus características. La
investigación fue de tipo cualitativo y contiene un estudio documental y entrevistas. Se realizaron
cinco entrevistas, la primera con el director y la segunda con cuatro profesores en un focus-grup.
Tras evaluar estas entrevistas, se consideró oportuno entrevistar a dos grupos de padres para
poder evaluar las declaraciones del director y de los profesores desde otro punto de vista.
Después de la entrevista a los padres se entrevistó a un focus grup de 7 niños (todos bilingües) de
los cursos 6º y 7º (13-14 años). Todos estos niños asisten o han asistido a los talleres de ayuda
para realizar los deberes o de apoyo del idioma.
Se renunció a entrevistar a actores externos porque uno de los profesores del grupo también
dirige el proyecto “Escuela y tiempo libre”, con lo que pudo dar buena información sobre los
intereses y las posibilidades extraescolares de los alumnos.
El tiempo de duración de las entrevistas osciló entre 40 y 90 minutos, se grabaron y se
transcribieron. Las entrevistas estaban semiestructuradas, de forma que el moderador comienza a
hablar sobre el tema para, seguidamente, captar los puntos de vista de los entrevistados. Éstos
- 35 -

añadieron los puntos importantes que consideraron oportunos. Posteriormente, las entrevistas
fueron analizadas desde el punto de vista de la igualdad de oportunidades y la discriminación.
Es muy importante mencionar que las declaraciones en un solo centro no son generalizables de
ningún modo.
Göttingen
La escuela estudiada recibió al equipo CREE con una franqueza notable y fue posible realizar el
método tal y como se acordó en el proyecto. Tras una intensa discusión preparatoria con la
dirección del centro, primero se entrevistó a la directora. Seguidamente se entrevistó en grupo a
tres profesores. Los alumnos pudieron participar en la discusión. Los padres de la escuela
primaria fueron invitados a una discusión que no se pudo celebrar por falta de participación.
Adicionalmente, en el centro de educación especial participante se entrevistó primero a la
dirección y, seguidamente, se entrevistó en grupo a los profesores que trabajan en las clases de
cooperación.
La directora estaba muy interesada en los resultados, ya que el centro acaba de iniciar
independientemente un estudio sobre la satisfacción. Por ello, las entrevistas consideraron
algunas preguntas que fueron de gran interés para la dirección. Asimismo, el centro está muy
interesado en una publicación de los resultados, pues cree que puede ayudar favorablemente a
pedir subvenciones y más recursos para el proyecto.
Londres
La investigación en el centro se realizó entre febrero y mayo de 2003. Se entrevistó a la directora
del centro, al subdirector, al director de integración social, al trabajador social para la juventud y
bienestar general, al superior del grupo de supervisores4
y a los tutores. Se llevaron a cabo
observaciones para comprender mejor el trabajo de los supervisores y su papel en el fomento de
la igualdad de condiciones. Para conocer la opinión de los alumnos, se ha elaborado un
cuestionario para todos los alumnos que fueron a Irlanda del Norte. Adicionalmente, se celebró un
debate con ocho miembros de la “Unity Cru”. Se consultó la opinión de los alumnos tras
entrevistar a los trabajadores del centro. El cuestionario tuvo una cuota de respuesta del 72%. 6
de las 10 preguntas del cuestionario eran abiertas. Casi todos los cuestionarios que se
devolvieron incluían una respuesta completa de estas preguntas abiertas.
Los participantes del grupo de discusión fueron seleccionados por el centro haciendo una
distribución por sexo y proporcionalidad étnica. El grupo de discusión fue moderado de forma
externa sobre la base de una guía elaborada. Ésta se organizó de forma que los participantes
pudieran expresarse acerca del racismo y la igualdad de oportunidades, los reglamentos
escolares, el viaje a Irlanda del Norte y el diseño de la “Unity Cru”. Puesto que todos los
participantes eran miembros de la “Unity Cru” no eran representativos de todo el centro pero pudo
obtenerse información precisa sobre los implicados en la actividad.
Debido al límite de tiempo, no pudo encuestarse a los alumnos que no son miembros de la “Unity
Cru” y esto, seguramente, hubiera sido un área que hubiera ofrecido una perspectiva adicional
sobre el estudio y su aceptación en el centro.
- 36 -
4
La escuela dispone de un equipo de inspectores que patrullan por el patio durante los recreos y a la
hora de comer y que paran a los alumnos que están fuera del aula en horas de clase preguntándoles
el motivo. También llaman a casa si los niños no están en la escuela y se presentan en algunas
clases.

3.3 Evaluación de las actividades: éxitos en la lucha contra la discriminación y en la
obtención de la igualdad de oportunidades
El objetivo del proyecto CREE consiste en averiguar las condiciones bajo las cuales las
actividades escolares de lucha contra la discriminación y para alcanzar la igualdad de
oportunidades pueden considerarse exitosas. La cuestión del “éxito” de las actividades contra la
discriminación origina problemas que deben tratarse con mayor intensidad antes de que puedan
representarse los éxitos y las dificultades de las actividades investigadas.
No pueden definirse criterios objetivos para medir el éxito de una actividad. Esto es debido a que,
por una parte, los objetivos de las diferentes actividades y la opinión de los diferentes actores de
estas actividades son muy distintos y, por otra parte, que no puede medirse la influencia de las
actividades escolares sobre las conductas o comportamiento de las personas. Las diferentes
personas y actores que participan en la realización de las actividades describieron su evaluación
personal. Se compararon los diferentes puntos de vista y, seguidamente, se elaboraron los
criterios del éxito de la percepción subjetiva de los participantes.
Otro de los problemas para analizar el éxito de una actividad escolar en contra de la
discriminación se encuentra en los diferentes niveles de reflexión de los diferentes actores con
respecto a una actividad. Además, la mayoría de los actores que participan en la planificación y
realización de las actividades consideran inusual realizar evaluaciones sobre el efecto de las
actividades. Por este motivo, en algunos de los centros investigados tuvieron que realizarse más
esfuerzos para iniciar un proceso de reflexión profunda acerca de una actividad y, seguidamente,
sobre esta base, conocer la opinión de los participantes acerca del éxito o fracaso de la actividad
en cuestión.
La siguiente descripción de los resultados vuelve a ordenarse por país asociado y, seguidamente,
se considerará de forma comparativa. Antes de describir los resultados de cada una de las
investigaciones deben realizarse algunas observaciones acerca de los términos
“antidiscriminación” e “igualdad de oportunidades”.
Antidiscriminación vs. igualdad de oportunidades
En el primer paso del proyecto (elaboración del cuestionario) los socios del proyecto discutieron
sobre si las preguntas debían centrarse sólo en las actividades para luchar contra la
discriminación o si, al mismo tiempo, debían enfocarse las actividades para fomentar la igualdad
de oportunidades. El motivo de ello fue que los socios participantes en el proyecto tenían
percepciones distintas de lo que es la discriminación. A lo largo de diferentes discusiones
surgieron diferentes opiniones acerca de la discriminación. Una opinión defendía que la
discriminación eran actuaciones activas que significan un mal trato o sobre la base de
determinadas características. Otras opiniones defendían que la discriminación estructural en
forma de tratamiento ecuánime de no iguales también debe considerarse una discriminación.
Debido a estas diferencias de opinión y para obtener una imagen lo más amplia posible acerca del
tipo de actividades realizadas en los países de la Unión Europea, finalmente se incluyeron en las
encuestas preguntas sobre actividades contra la discriminación y sobre actividades para fomentar
y establecer la igualdad de oportunidades. Sin embargo, para la mayoría de los actores que
trabajan en el ámbito escolar, resulta difícil relacionar la falta de oportunidades y las malas
condiciones personales de alumnos con la cuestión de la discriminación. El motivo de ello no
puede determinarse con certeza; sin embargo, muchos actores en el área escolar consideran que
la discriminación es un mal trato realizado de forma activa, personal y consciente respecto a otras
- 38 -

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