Comunicacion empezando leer_y_escribir (1) (1)

GUÍAS DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE PARA EL TRABAJO EN AULAS MULTIGRADO
Dirección General de Educación Básica Regular - Dirección de Educación Primaria
primaria
multigrado
comunicación
Desde la experiencia de docentes
de escuelas multigrado en áreas rurales
Empezando
a leer y escribir
ESTRATEGIAS DE ALFABETIZACIÓN INICIAL CON GRUPOS MULTIGRADO
PERÚ Ministerio
de Educación
Viceministerio
de Gestión Pedagógica
Dirección
General de Educación
Básica Regular
República del Perú

República del Perú
Ministerio de Educación
Guia de Comunicacion 2 - DOCUMENTO DE TRABAJO
Dirección de Educación Primaria - 2009
La Dirección de Educación Primaria, como parte de sus me-
tas para el año 2009, hace entrega de una serie de guías
de actualización docente, orientadas a sostener los procesos
de aprendizaje en aulas multigrado. Estas guías son resulta-
do de la sistematización del material producido durante la
construcción y validación del Modelo de atención educativa
para la Primaria Multigrado en áreas rurales (2005 - 2007).
primaria
multigrado
EMPEZANDO A LEER Y ESCRIBIR
Estrategias de alfabetización inicial con grupos multigrado
Guía de actualización docente para el trabajo en aulas multigrado
Ministerio de Educación
Dirección: Calle El Comercio S/N
San Borja. Teléfono: 6155800
www.minedu.gob.pe
EQUIPO DE TRABAJO
Coordinación pedagógica y edición general: Soledad Hamann.
Coordinación de materiales: Jessica Martínez.
Corrección: Diana Cornejo
El contenido de la presente guía es el resultado de la revisión,
sistematización y edición de documentos producidos por Mariela
Corrales, Soledad Hamann, Sheridan Blossiers, Marcela Beriche y
Evangelina Valentín durante el proceso de construcción y validación
del Modelo de Atención Educativa para la Primaria Multigrado en
áreas rurales entre los años 2006 y 2007.
Las fotografías y testimonios utilizados fueron registrados ―como
parte del acompañamiento pedagógico― por los acompañantes pe-
dagógicos, los asistentes de validación y los especialistas de la DEP
durante dicho proceso.

INICIACIÓN A LA LECTURA Y LA ESCRITURA · Estrategias de alfabetización inicial · Documento de trabajo en revisión · Octubre 2007 1
Apreciada profesora, apreciado profesor
Ancha munasqa yachachikquna
Munata Yatichiri jilatanaka kullaKanaka
Las escuelas unidocentes y polidocentes multigrado generalmente se en-
cuentran en zonas donde los niños, las niñas y sus familias no tienen mucha
interacción con materiales y medios escritos. Esta guía pretende ofrecer
alternativas a los docentes, brindando pautas de acción metodológica acor-
des con las necesidades de los niños y niñas. Ofrece pautas con secuencias
didácticas para promover el desarrollo de habilidades básicas para la lectura
y la escritura en situaciones comunicativas reales, importantes para todos y
en especial para los niños y niñas que no asistieron a un centro de educación
inicial.
La guía desarrolla una propuesta orientada a la escuela multigrado, bajo los
lineamientos del enfoque comunicativo y textual acorde con el DCN. Esta
propuesta responde al modelo constructivista, es decir, se parte del apren-
dizaje como una construcción de conocimientos a partir de un conocimiento
previo.
La guía está organizada en cinco partes.
La primera aborda la alfabetización inicial desde la reflexión de concep-
ciones y prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura.
La segunda muestra los niveles de escritura y cómo organizar a los estu-
diantes de acuerdo con ello.
La tercera presenta las condiciones a tener en cuenta en el aprendizaje de
la lectura y escritura.
La cuarta se refiere a las estrategias y actividades para la enseñanza de la
lectura y la escritura.
La quinta, a ejemplos de sesiones de aprendizaje.
La propuesta de estrategias y actividades y su respectiva secuencia didácti-
ca, ofrecidas en esta guía, se implementa y valida junto con la propuesta de
programación modular del área de Comunicación (ver las sesiones de apren-
dizaje incluidas en el capítulo cinco). Con ella se pretende contribuir al éxi-
to del proceso de alfabetización de los niños y las niñas durante su primer
año de escolaridad.
Esperamos que esta guía contribuya al logro de resultados de aprendizaje de
sus niños y niñas en las aulas multigrado. Corresponde a ustedes que la lean,
analicen, compartan sus opiniones con otros colegas; que las apliquen en sus
aulas, las recreen y hagan suya una secuencia metodológica propia para en-
señar a leer y escribir.
1

2 GUÍA DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE PARA EL TRABAJO EN AULAS MULTIGRADO · Documento de trabajo en revisión · Octubre 2007
Contenido de la guía
¿Qué buscamos con esta guía?........................................3
1. REFLEXIONAMOS SOBRE NUESTRA PRÁCTICA .......................4
Logros y capacidades de aprendizaje ...............................4
Un pequeño ejercicio de reflexión ..................................5
Nuestro rol en el proceso de alfabetización inicial...............8
2. SOBRE LOS NIVELES DE ESCRITURA ...................................9
¿En qué nivel de escritura se encuentran? .........................9
¿Cómo organizar a los niños y las niñas para que
avancen en sus niveles de escritura?.............................. 12
3. CREAMOS AMBIENTES ALFABETIZADORES.......................... 13
Letramos nuestra aula............................................... 13
4. ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES PARA ENSEÑAR A LEER Y
A ESCRIBIR ................................................................... 16
Actividades de lectura y escritura en el marco de una
sesión de aprendizaje ............................................... 17
Actividades que podemos realizar al inicio de la sesión ....... 18
Actividades diferenciadas de lectura y escritura ............... 22
Actividades de cierre ................................................ 33
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primaria
multigrado

¿Qué buscamos con esta guía?
La guía Iniciación a la lectura y escritura pone énfasis en la importancia de
leer y escribir, es decir, que nuestros niños y niñas aprovechen todas las
oportunidades que se presentan en nuestro medio para hablar, escuchar,
leer y escribir. Esto significa que reflexionan sobre la lengua, su uso, su fun-
ción y significado, y su sistema alfabético. Por ello, pretendemos que esta
guía sea una herramienta útil para todos los maestros y maestras, en espe-
cial de escuelas unidocentes y polidocentes multigrado, que intentan a dia-
rio mejorar el trabajo pedagógico con sus estudiantes. Asimismo, para todos
los profesionales que acompañan a los docentes en su labor: especialistas,
coordinadores de Red, acompañantes pedagógicos y capacitadores.
Ante esta necesidad, buscamos que,
Como docentes:
Pongamos en funcionamiento
nuestras capacidades para ob-
servar y registrar, y luego re-
flexionar e investigar sobre
cómo ayudar a que nuestros
niños y niñas progresen en sus
niveles de escritura.
Nos ejercitemos en el uso de
las diferentes estrategias de al-
fabetización inicial, para lograr
que nuestros niños y niñas lean
y escriban correctamente.
Planifiquemos nuestras sesio-
nes de aprendizaje incorpo-
rando las diferentes estrate-
gias de alfabetización inicial
para optimizar el proceso de
lectura y escritura en los niños
y niñas de III ciclo.
Compartamos experiencias significativas sobre el uso de estas estrategias en
aulas multigrado, para incorporarlas y adecuarlas a nuestra práctica docente.
Pongamos en práctica estrategias para enseñar a nuestros estudiantes con
una atención simultánea y diferenciada, teniendo en cuenta sus particulari-
dades y necesidades cuando atendemos aulas multigrado.
Como especialistas, coordinadores, acompañantes y capacitadores:
Conozcamos y manejemos estrategias para la iniciación a la lectura y es-
critura, con la finalidad de aportar conocimientos que propicien la mejora
del desempeño de los docentes con quienes interactuamos.
3

1. REFLEXIONAMOS
SOBRE NUESTRA PRÁCTICA
Logros y capacidades de aprendizaje
Antes de iniciar la reflexión, revisemos los logros de aprendizaje del área de
Comunicación y las capacidades que debemos contribuir a desarrollar en
nuestros niños y niñas durante el proceso de alfabetización inicial.
COMPETENCIAS O LOGROS DE APRENDIZAJE DE COMUNICACIÓN
Expresión
y compren-
sión oral
Expresa sus necesidades, intereses, sentimientos, experiencias y escucha
con respeto cuando interactúa con otros, mostrando comprensión de men-
sajes sencillos en su lengua materna y en castellano.
Comprensión
de textos
Comprende textos narrativos y descriptivos de estructura sencilla, a partir
de sus experiencias previas; los reconoce como fuente de disfrute y cono-
cimiento de su entorno inmediato.
Producción
de textos
Produce textos cortos de tipo narrativo y descriptivo a través de los cuales
comunica, con satisfacción, experiencias, intereses, deseos y necesidades,
utilizando los elementos lingüísticos adecuados.
DESEMPEÑO DOCENTE Y SU RELACIÓN CON LAS CAPACIDADES ESPERADAS
¿Qué capacidades debemos contribuir a lograr en nuestros niños y niñas?
¿Qué desempeños
docentes requerimos?
¿Qué esperamos que los niños y las niñas
hayan logrado al finalizar el primer grado?
Utilizamos adecuada-
mente las estrategias
para la alfabetización
inicial adaptadas para
aulas multigrado en
contextos hispanos y
bilingües.
Al escuchar y hablar:
Pregunta con libertad lo que desea saber.
Habla con seguridad y confianza.
Emplea vocabulario variado.
Expresa mensajes sin trabarse.
Reproduce juegos verbales (trabalenguas, adivinan-
zas, rimas).
Estructura mensajes entendibles.
Demuestra percepción y discriminación auditiva.
Escucha cuando otro lee.
Comprende y ejecuta instrucciones orales.
Al leer:
Reconoce su nombre y otras palabras significativas.
Realiza predicciones y anticipaciones de lo que lee.
Reconoce la silueta textual y otras señales externas
(títulos, ilustraciones, tablas).
Opina con sus propias palabras acerca de los perso-
najes o contenido del texto.
Identifica la función de los textos: instructivos, na-
rrativos e informativos.
Al escribir:
Discrimina y usa grafismos de su lengua materna para
construir mensajes.
Reconoce y escribe su nombre y otros significativos.
Crea pequeños textos combinando palabras y dibu-
jos.
Usa mayúsculas en nombres propios, realiza separa-
ciones entre palabras y emplea algún signo de pun-
tuación (punto).
Utilizamos adecuada-
mente los materiales
educativos impresos y
concretos para desen-
cadenar procesos de
aprendizaje que pro-
mueven el trabajo
cooperativo y autó-
nomo en aulas multi-
grado.
Aplicamos un enfoque
cualitativo de evalua-
ción del aprendizaje.
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primaria
multigrado

Un pequeño ejercicio de reflexión
1) Leemos y analizamos el caso de una sesión de aprendizaje
El profesor muestra a los niños y niñas un papelote y les dice: “Miren, niños,
¿qué creen que les he traído hoy? ¿Qué cuentos ya han leído?”.
Niños: (En coro, responden) La bella durmiente, Los tres chanchitos...
Profesor: (Pega el cuento en la pizarra) ¿Qué cuento es este?
Niños: ¡La dama y el duende!
Profesor: ¿Cómo saben?
Niños: ¡Porque allí dice!
Profesor: ¿Quién quiere leer el cuento?
Algunos niños levantan la mano y el profesor señala a una niña para que lea.
Niña 1: La dama y el duende. (Lee el texto deteniéndose en cada sílaba).
El profesor lee el texto caminando por el aula, mientras los niños y niñas lo si-
guen con la mirada. Luego de cada oración, repiten lo leído por el maestro.
El profesor hace preguntas como las siguientes: ¿Cómo se llamaba la dama? ¿Se
fueron separados o juntos? ¿Qué letra creen que vamos a aprender?
Los niños van respondiendo en coro: “Danesa”, “Juntos”, “La D”, etc.
Profesor: Diana, señala dónde dice “Danesa”.
Diana se acerca al texto y señala correctamente la palabra indicada.
El profesor va llamando a varios niños para que vayan señalando solo las pala-
bras que empiezan con el sonido “D”.
Profesor: Piensen en una palabra que comience con “D”. (Reparte las letras
móviles a todos con ayuda de algunos niños). Cada uno forme con sus letras
móviles la palabra que ha elegido.
Algunos niños forman la palabra elegida sin problema, mientras que otros piden
ayuda.
Profesor: (Entrega tarjetas o tiras de papel) Escriban la palabra que formaron
con las letras móviles en esta tira de papel.
Cada niño y niña escribe su palabra.
El profesor muestra unas figuras móviles con los personajes del cuento y sus
nombres. (Los nombres son muy pequeños). Recuerda el cuento, ayudado con
las figuras de los personajes. Digan “D”.
Los niños repiten “¡Deeeee!” (El profesor no ayuda a los niños con la producción
fonética de la consonante, que suena diferente acompañada de la vocal).
2) Analizamos y comentamos la lectura con otros colegas
¿Cómo hace este profesor para enseñar a leer y escribir a sus niños y niñas?
¿Qué secuencia metodológica sigue?
¿Crees que los niños y niñas aprenderán con ella? ¿Por qué?
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3) Reflexionamos sobre nuestra propia experiencia y la forma en que
enseñamos a leer y escribir. Luego socializamos nuestras reflexiones.
¿Cómo enseño a leer y escribir a mis niños y niñas?
¿Qué secuencia metodológica sigo yo?
4) Leemos y hacemos anotaciones que justifiquen nuestro
acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones.
Afirmaciones
¿Estoy de acuerdo? ¿Por qué?
SÍ NO ¿Por qué?
Los niños y niñas que no
asisten a Inicial deben ser
primero “aprestados” para
aprender a leer y escribir.
Para el aprendizaje de la
lectura y la escritura, es
fundamental un ambiente
letrado.
Para producir textos, pri-
mero deben conocer las
sílabas, luego pueden es-
cribir oraciones y más
tarde textos pequeños.
Los chicos deben tener la
posibilidad de escribir y
leer desde el primer día de
clase.
Para aprender a leer y
escribir se requiere tener
una vinculación permanen-
te con textos escritos.
La oralidad es el punto de
apoyo para el aprendizaje
de la lectura y la escritura.
El aprendizaje de la lectu-
ra y la escritura debe ir de
las sílabas y letras al tex-
to.
Los niños y niñas aprenden
a leer y escribir cuando
leen y escriben cartas,
afiches, notas, juegos, etc.
Lo que hemos escrito representa nuestra forma de pensar acerca de la ense-
ñanza de la lectura y la escritura, son nuestras concepciones.
Intercambia tus puntos de vista con los de tus colegas. Escuchando las opinio-
nes de los demás y argumentando nuestras opiniones podemos ayudarnos a
aprender. Es decir, promovemos nuestro INTERAPRENDIZAJE.
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primaria
multigrado

5) Leemos el siguiente texto y reflexionamos acerca de su contenido
para la enseñanza de la lectura y la escritura.
EL EFECTO MATEO1
¿Qué será el efecto Mateo?
El nombre de Mateo se dio en homenaje al evangelista Mateo, que fue el prime-
ro en señalar el fenómeno o efecto de cómo el rico se hace más rico y el pobre
se hace más pobre. “Porque al que tiene se le dará pero a quien no tiene aun lo
que tiene se le quitará” (Mateo XXV-29).
Lee el siguiente texto y opina ¿Qué te parece la posición de estos padres?
“Los padres de un niño con fracaso escolar en lectura y escritura se mostraron
muy sorprendidos cuando se les preguntó por su tenencia de libros para niños.
Ellos creían que el uso de libros era un resultado de la instrucción escolar y sos-
tenían que le comprarían libros a su hijo cuando supiera leer y no antes” (Sata-
novich, 1986).
Piensa: ¿Qué tendrá que ver el efecto Mateo con la lectoescritura?
Cuando hablamos del efecto Mateo en el ámbito pedagógico, nos referimos al
fenómeno por el cual las condiciones educativas de calidad a las que están expues-
tos los niños y niñas representan a su vez una motivación para seguir aprendiendo.
Feitelson, Kita y Goldstein (1986) vinculan la posición de los padres descritos en el
párrafo anterior con el efecto Mateo en la lectura y la escritura.
Las niñas y niños con prácticas letradas se sienten más motivados para leer, au-
mentan su vocabulario y sacan más provecho de la lectura y la escritura escolar
y, recíprocamente, la lectura les sirve para aumentar su vocabulario.
En cambio, las niñas y niños con pocas prácticas letradas tienen más dificulta-
des en la comprensión y producción de textos, y obtienen menos beneficios de
sus experiencias escolares.
6) Comentamos y analizamos
la lectura con otros colegas.
¿Compartes la opinión de estos padres? ¿Por qué?
¿Crees que algunos docentes piensan y actúan
como estos padres? ¿Por qué?
¿Cómo haces tú, con los niños y niñas que tienen
dificultad para leer y escribir?
¿Qué efectos causan en los niños y niñas las
prácticas escolares y extraescolares de lectura y
escritura?
¿Cómo debe ser el ambiente y la enseñanza del
docente para que los niños y niñas aprendan a
leer y escribir?
1
Adaptado de Propuesta constructivista para aprender a leer y escribir. A. Teberosky, pp. 33-34.
7

Nuestro rol en el proceso de alfabetización inicial
En el proceso de alfabetización inicial, nuestro punto de inicio debe ser co-
nocer a nuestros niños y niñas. Para ello es necesario poner en funciona-
miento nuestras capacidades para observar y registrar, y luego reflexionar e
investigar sobre cómo ayudarlos a progresar en sus niveles de aprendizaje.
Nuestro rol fundamental es ser “modelo” para el aprendizaje de los niños,
es decir, leer frente a ellos con buena entonación, en forma pausada, pro-
nunciando correctamente para que los niños y niñas tengan un referente a
imitar. Lo mismo ocurrirá si al escribir nosotros comentamos a los niños por
qué organizamos el texto de esa manera, por qué le colocamos signos de
puntuación, etc. Debemos aprovechar todas las oportunidades que se pre-
senten en nuestro medio para que los niños hablen, escuchen, lean y escri-
ban: la llegada de una nota o mensaje, el afiche o el nombre de una tienda
o producto, un oficio, una carta, contar algo ocurrido en la casa o camino a
la escuela, etc. Todas son oportunidades para aprender sobre la lengua, su
uso, su función y significado, y su sistema alfabético.
¿QUÉ HACER PARA QUE LOS NIÑOS Y NIÑAS APRENDAN A LEER Y ESCRIBIR?
Para hablar y escuchar
Permite que los niños y niñas formulen preguntas.
Deja que expresen sus sentimientos, pensamientos y experiencias emple-
ando diferentes formas de expresión.
Cuenta y deja contar anécdotas, chistes, cosas curiosas, etc.
Ofrece títeres y máscaras para que los manipulen y creen historias.
Fomenta la observación de láminas para que digan qué ven, qué les pare-
cen, que describan, que hagan comparaciones.
Enséñales canciones, trabalenguas, adivinanzas, etc.
Pídeles que nos cuenten noticias personales.
Para leer
Lee o cuenta cuentos o historias a los niños y niñas. También debes permi-
tir que ellos los cuenten.
Invítalos a usar y leer los carteles que se encuentran en el aula, a jugar
con los nombres cambiándolos de lugar, a tomar asistencia, por ejemplo.
Jueguen a encontrar “dónde dice…”.
Lean textos de sus compañeros.
Para escribir
Propón la escritura de notas entre los niños y niñas con sus familias.
Escribe en voz alta lo que te dictan los niños.
Escribe los juegos que conocen.
Escribe etiquetas para las cajas o envases donde guardan sus materiales.
Escribe las noticias personales y colócalas en el periódico mural del aula.
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2. SOBRE LOS NIVELES DE ESCRITURA
¿En qué nivel de escritura se encuentran?
El aprendizaje de la escritura no comienza en la escuela sino mucho antes.
Desde temprana edad, los niños intentan representar sus ideas a través del
garabato, el dibujo, acercándose paulatinamente a la escritura.
A continuación encontrarás un resumen de las investigaciones de Emilia Fe-
rreiro y Ana Teberosky que te ayudarán a determinar en qué nivel de cons-
trucción se encuentran tus niños y niñas para que aprendan a escribir.
PRIMER NIVEL: PRESILÁBICO
Podemos reconocer este nivel cuando los niños y niñas:
Diferencian el dibujo de la escritura.
Hacen grafismos que no corresponden a las letras convencionales del alfabeto.
Al escribir lo hacen siguiendo una línea horizontal.
Utilizan grafismos ligados o independientes realizados con líneas curvas,
rectas o con la combinación de ambas.
“Me fui con mi papá a la chacra”.
Utilizan letras sueltas que pueden representar una palabra o un enunciado.
“Ya venimos, no se vayan, hemos ido a comprar”.
A continuación presentamos algunas de las cosas que los niños y las niñas a
menudo piensan.
A escrituras diferentes los significados también son diferentes.
Se hacen conscientes de la extensión de las palabras y varían su número de
grafías de acuerdo con ellas. También lo vinculan con el tamaño del objeto o
su edad (hipótesis cuantitativa).
Por ejemplo: la palabra elefante (por ser de tamaño grande) tendrá más le-
tras que la palabra hormiga (que es pequeñita).
La palabra anciano (por tener más años) tendrá más letras que la palabra
niño (que tiene menos años).
Se dan cuenta de que no todas las palabras se escriben con las mismas letras
y comienzan a controlar la variedad, utilizando diferentes grafismos para di-
ferentes palabras. Para que una palabra signifique algo tiene que tener como
mínimo tres letras diferentes (hipótesis cualitativa).
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SEGUNDO NIVEL: SILÁBICO
Los niños y las niñas llegan a este nivel cuando descubren que escribir es
partir la palabra en partes sonoras y asignar a cada parte una letra.
Silábico inicial
La partición sonora de la palabra no es estrictamente silábica.
Sin valor sonoro convencional Con valor sonoro convencional
En este nivel es importantísimo que el docente ayude a reflexionar al niño; so-
lo así logrará que avance. El docente debe ayudar al niño a movilizar todo lo
que él conoce de la escritura.
Silábico estricto
La partición de la palabra es estrictamente silábica.
Usan cualquier letra para representar cada sílaba. No hay correspondencia
con el valor sonoro convencional.
Usan vocales para cada una de las sílabas de la palabra.
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TERCER NIVEL: SILÁBICO ALFABÉTICO
Cuando un niño o niña descubre que la sílaba también se puede descompo-
ner o partir en sonidos elementales, es que ha llegado a este nivel. Comien-
za entonces a representar sílabas con algunas grafías, y sonidos elementales
con otras.
En esta etapa todavía escribe una grafía en lugar de la sílaba. Es aquí cuan-
do los maestros decimos “se come las letras al escribir”. Esta es una prueba
de que el niño se encuentra en una etapa importante de la adquisición de la
escritura y que hay que ayudar a reflexionar al niño.
No discriminan claramente los sonidos que tienen las letras y los represen-
tan con una o dos grafías sin valor sonoro convencional.
A veces representan la sílaba completa con las letras correspondientes y
otras con las vocales.
“La mariposa se murió”.
CUARTO NIVEL: ALFABÉTICO
Cuando los niños y las niñas llegan a descubrir la clave alfabética, es decir,
cómo funciona el sistema alfabético (correspondencia fonográfica), es que
llegaron al nivel alfabético. Estos descubrimientos son aplicados con algunas
inconsistencias al comienzo.
En este nivel los niños ya han encontrado la correspondencia entre grafía y
sonido.
Aquí solo les falta superar las dificultades ortográficas y la separación de
las palabras.
“Hoy me quedé a dormir en la casa de Erika”.
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¿Cómo organizar a los niños y las niñas
para que avancen en sus niveles de escritura?
USO POSTERIOR DE LOS INDICADORES DE LOS NIVELES DE ESCRITURA
Si ya conoces los niveles de escritura de tus estudiantes, puedes formar gru-
pos con niños y niñas que se encuentran en diferentes niveles, para que in-
teractúen, contrasten sus textos e ideas, y construyan otros.
Es importante que se tomen en consideración los siguientes aspectos:
Conoce en qué nivel de escritura se encuentra cada niño y niña para for-
mar los grupos.
Forma grupos de niños con diferentes niveles de escritura. Cada grupo de-
be tener estudiantes de diferentes niveles (presilábicos, silábicos, silábi-
cos-alfabéticos y alfabéticos).
Planifica tareas para los otros grupos que puedan realizar de forma autó-
noma, mientras tú participas y te sientas con cada uno de los grupos. En-
tre las estrategias que puedes emplear para trabajar con los niños y niñas
de segundo grado, IV y V ciclo están:
Lectura por placer.
Fichas interactivas y de trabajo del área de Comunicación.
Lectura de imágenes (láminas).
Uso de cuadernos de trabajo.
Noticia personal.
La presencia del docente en cada grupo es importante para:
Dinamizar la discusión, el intercambio de hipótesis y argumentos entre
los niños y entre tú y los niños. Estar atento a las conversaciones y jue-
gos de los niños.
Permitir que los niños interactúen entre ellos, dando razones acerca de
sus formas de escribir. Intervenir cuando sea necesario para hacer pre-
guntas y dejar que sean los estudiantes quienes busquen las respuestas.
En nuestro rol de docentes es de gran importancia contribuir a desarrollar en
nuestros niños y niñas el hábito de reflexionar y razonar sobre lo que van escri-
biendo, para así ir progresando de nivel a nivel en la adquisición de la escritura.
Reforzar las respuestas, ya que recibir aliento del docente es fundamental
para que los niños y niñas se desinhiban y participen.
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3. CREAMOS AMBIENTES ALFABETIZADORES
Letramos nuestra aula
Debemos contar con espacios en el aula que tengan textos escritos y mate-
riales concretos destinados a favorecer los aprendizajes de los niños y niñas.
Pueden estar organizados por áreas o por centros de interés. Para su organi-
zación es recomendable que propicies la participación de tus estudiantes y
sus familiares.
En las zonas rurales donde trabajamos, es muy importante que contemos
con un aula letrada para estimular en los niños y niñas el interés por la lec-
tura. El ambiente alfabetizador del aula debe permitir al niño y la niña vin-
cularse con su lengua materna y con el castellano.
Letrar el aula promueve el aprendizaje de la lectura y la escritura de una
forma natural, pues los niños se encuentran inmersos dentro de ese ambien-
te en el cual leer es una acción necesaria y frecuente en la vida del aula.
Para el letrado del aula, piensa en los siguientes elementos y espacios: sec-
tores de aprendizaje; carteles con nombres de los niños, calendario, cartel
de responsabilidades, cartel con normas de convivencia; frases de uso diario
en las paredes; murales con textos escritos por los niños; periódico mural.
En zonas bilingües es importante que escribas carteles en las dos lenguas.
La actividad de letrar el aula se debe realizar en varias sesiones, las que
deben estar previstas en nuestro planificador semanal.
Para el letrado del aula podemos pedir a los padres y madres de familia que
participen junto con sus hijos e hijas en esta tarea. Algunas ideas:
Haz una exhibición a los niños, niñas y sus familias, de todos los materiales
con los que contamos. Permite que exploren todo lo que hay y menciona-
mos cuáles son sus nombres.
Organiza grupos pequeños conformados por padres, madres y estudiantes
de diferentes edades.
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Explica la importancia de contar con los nombres de los ambientes no solo
para el uso de las personas del lugar, sino también para los visitantes o
foráneos. Invita a todos a colocar los nombres de los ambientes.
Pide que escriban los nombres de los materiales, cuenten las piezas si las
tienen, escriban las cantidades, etc.
Ubica los espacios en los que se colocarán los materiales, así como los car-
teles que serán necesarios para el aula.
Acuerda entre todos los nombres que asignarán a los sectores, carteles, y
otros espacios y materiales del aula.
Este es un buen momento para hacer una pequeña demostración a los padres,
madres y otros miembros de familia y la comunidad de cómo usamos los mate-
riales. Por ejemplo, que vean cómo sus niños y niñas usan las regletas de colo-
res o las letras móviles para aprender.
IDEAS PARA EL USO DEL AULA LETRADA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Usar los carteles en todas las actividades. Invita a
los niños y niñas a utilizarlos diariamente, cambiando
la fecha en el cartel del calendario, leyendo los cua-
dros de doble entrada en la asistencia, recordando sus
responsabilidades y acuerdos. Todo ello como parte
de las actividades permanentes.
Usar los nombres de los niños y las niñas. Trabajar
con los nombres brinda posibilidades de combinación
de los diferentes sonidos del alfabeto. Puedes ayudar-
los a comparar los sonidos que los componen, para
luego escribir palabras nuevas.
Realizar actividades con los nombres de los carte-
les. Quita los carteles de su lugar, desordénalos e in-
vita a los niños a colocarlos de nuevo. También pue-
des guardar algunos carteles e invitarlos a que escri-
ban su nombre.
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primaria
multigrado

Leer los textos del periódico mural. Invítalos a
leer producciones propias y de sus compañeros.
Este material puede formar parte del espacio de
la lectura por placer.
Escribir textos para el periódico mural. Moti-
vamos la escritura frecuente de las noticias que
cuentan, sus relatos, sus cuentos, etc.
Cartel o sector de mensajes. Destina este espa-
cio para el intercambio escrito de mensajes en-
tre los niños y niñas del aula. Esto contribuirá
con la escritura libre, sin presión y en situación
real de uso. En él pueden usar dibujos, colores,
etc. Para que esto ocurra, debes mostrar y ex-
plicar cómo se usa.
Juegan ¿dónde dice…? Realiza preguntas a los
niños y niñas para que ubiquen ¿dónde dice...?;
nombra un cartel, un sector, un material. Los
niños y niñas deben encontrar y señalar el cartel
o palabra.
IMPLEMENTAR Y ORGANIZAR
LA BIBLIOTECA DE AULA
En la mayoría de las comunidades rurales no exis-
ten, como en las ciudades, museos, bibliotecas,
centros de investigación, etc., que podamos visitar
con fines de aprendizaje; se dispone de pocos ma-
teriales para la estimulación de la lectura y escri-
tura. En este contexto, la biblioteca de aula resul-
ta importante por dos razones: la primera, por
constituir una fuente de información accesible
para la niña y el niño, e incluso para los poblado-
res del lugar; además, es otro espacio potencial
para trabajar con varios grados simultáneamente.
Por eso es necesaria su implementación en un lu-
gar adecuado dentro del aula.
La biblioteca de aula o un sector de lectura brin-
dan a los niños y niñas un ambiente favorable para
la adquisición y práctica de la lectura y escritura.
Es necesario recopilar material de lectura de uso
común y de diverso tipo, que estén escritos tanto
en la lengua materna de las niñas y los niños, co-
mo en castellano: libros de cuentos, fábulas, mi-
tos, leyendas, historietas, novelas, canciones,
poemas, refranes, diccionarios, periódicos, revis-
tas, mapas, atlas, enciclopedias o libros de consul-
ta de las diversas áreas y todo aquello que pueda
interesar a los niños y niñas.
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4. ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES
PARA ENSEÑAR A LEER Y A ESCRIBIR
Hacer lectores autónomos significa también hacer lectores capaces de
aprender a partir de los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de
interrogarse acerca de su propia comprensión, establecer relaciones entre
lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su
conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan
transferir lo aprendido a otros contextos distintos... (Isabel Solé)2
Leer y escribir son la base para el desarrollo de los demás aprendizajes en la
escuela y en gran parte de la vida. Los docentes que tienen a su cargo niños
y niñas de primer y segundo grado tienen un gran reto en sus manos. Es a
ellos a quienes corresponde, principalmente, facilitar procesos eficientes y
estructurados de enseñanza aprendizaje que permitan a los más pequeños
construir de manera progresiva sus aprendizajes. Aquí es importante recor-
dar que para enseñar a leer y escribir, en el marco del enfoque comunicati-
vo y textual, se parte de la macroestructura (textos completos) y desde allí
se llega a las microestructuras (palabras, sílabas y sonidos de letras).
En este capítulo presentaremos un ejemplo de secuencia didáctica en el
marco de una sesión de aprendizaje, donde iremos incluyendo ideas de acti-
vidades y estrategias para el desarrollo de la lectura y la escritura.
La secuencia didáctica propuesta incluye actividades de oralidad, lectura y
la escritura. Sin embargo, no debemos olvidar que cada una de ellas tiene, a
su vez, sus propios procesos, los que debemos respetar.
Secuencia didáctica de las actividades de comprensión lectora
Antes (¿Sobre qué voy a leer? ¿Por qué? ¿Para qué? ¿Sobre qué tratará? ¿La
forma del texto y las ilustraciones me ayudan a predecir algo sobre lo que
voy a leer? ¿Qué indicios me dan?).
Durante (Al leer cada parte del texto: ¿Estoy entendiendo lo que voy le-
yendo? ¿Qué me puede ayudar a entender mejor? ¿Qué querrá decir esto?
¿Qué pienso o siento sobre esta parte?)
Después (¿Tuve razón en mis predicciones? ¿Qué comprendí? ¿Qué puedo
decir sobre lo que leí? ¿Qué información es explícita? ¿Qué puedo inferir?
¿Qué creo sobre uno u otro aspecto de la lectura? ¿Qué me hace sentir?
¿Cómo puedo usar lo que he aprendido con la lectura?).
Secuencia didáctica de las actividades de producción de textos
Planificación del escrito (¿Sobre qué voy a escribir? ¿Qué quiero contar o
decir? ¿A quién le voy a escribir? ¿Por qué le voy a escribir? ¿Qué tipo de
texto voy a hacer? ¿Qué forma va a tener mi texto?).
Textualización o escritura del texto (Escribo un primer borrador o primera
versión del texto según lo previamente planificado).
Revisión (Identifico vacíos y errores; corrijo del borrador).
Edición (Reescribo el texto incorporando las correcciones).
2
Isabel, Solé. Estrategias de lectura. Barcelona: Editorial Graó, 1998.
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primaria
multigrado

Actividades de lectura y escritura
en el marco de una sesión de aprendizaje
Una sesión de aprendizaje se desarrolla siguiendo una secuencia que tiene,
por lo menos, tres momentos claves: el inicio, el desarrollo y el cierre. So-
bre esta base presentamos tres tipos de actividades en el presente esque-
ma: actividades iniciales, actividades de desarrollo y actividades de cierre.
EJEMPLO DE ESQUEMA DE SESIÓN DE APRENDIZAJE
PARA LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Siguiendo la estructura básica de una sesión de aprendizaje
presentamos, a modo de ejemplo, el siguiente esquema de
sesión con sugerencias de actividades.
Actividades iniciales
Juegos de expresión oral: puedes iniciar jugando con rimas,
trabalenguas, adivinanzas, canciones, contando una noticia,
leyendo láminas e imágenes, etc.
Presentación de la sesión: da a conocer los objetivos y las
actividades que se realizarán para lograrlos.
Actividades de desarrollo (actividades diferenciadas
según niveles de aprendizaje)
Producción de textos (planificación, escritura, corrección y
edición del texto):
Escritura libre (texto individual).
Escribir en voz alta (texto grupal en el que escribes lo que
los niños y niñas le dictan).
Escritura individual y grupal según niveles de escritura.
Dibujo y escritura de su noticia personal.
Escritura de notas y mensajes (actividad permanente).
Comprensión lectora (autointerrogación antes, durante y
después de la lectura):
Leer las propias producciones (individuales o grupales).
Leer e interpretar textos de diferentes tipos (narrativos,
instructivos, informativos, cuento repetitivo, recetas, ins-
tructivos para jugar o elaborar).
Actividades de cierre
Socialización de nuestras producciones y aprendizajes
(Se comparten las producciones, se presentan a los demás,
se leen las producciones de otros).
Recuento y reflexión sobre lo realizado (¿Qué hemos
hecho? ¿Qué secuencia hemos seguido? ¿Qué y cómo hemos
aprendido? ¿Cómo me he sentido?)
Evaluación de los aprendizajes.
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Actividades que podemos realizar al inicio de la sesión
HABLAR, ESCUCHAR, CONTAR, DIALOGAR, JUGAR: JUEGOS VERBALES
Y ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA ORALIDAD
El inicio de una sesión es propicio para promover la oralidad: escuchar y
hablar. En este momento buscamos que nuestros niños y niñas cuenten cómo
se sienten, qué expectativas tienen, qué saben sobre lo que vamos a tratar,
conducir una conversación alrededor de un tema propuesto o espontáneo,
entre otros. También es el momento propicio para que desarrollen habilida-
des para planificar y organizarse.
Además, podemos realizar algunas experiencias lúdicas y creativas con ri-
mas, trabalenguas, adivinanzas, contar noticias personales, entre otras. Es
importante, como parte del proceso de recuperación de saberes previos,
que ellos compartan las rimas, adivinanzas y trabalenguas que ya conocen.
A continuación ofrecemos ideas de actividades que podemos elegir para tra-
bajar durante una sesión.
Ideas de cómo trabajar con rimas
La práctica de las rimas favorece la discriminación auditiva y la conciencia fo-
nológica, importantes para la comprensión del código alfabético de la lengua.
Podemos presentarles algunas rimas escritas (con dibujos) y leerlas poniendo
énfasis en los sonidos finales, marcándolos al leer. Por ejemplo:
Doña Mariana
tiene una rana
que come manzana
por la mañana.
Tres pollitos tiene mi tía
Dos le cantan, otro le pía
siempre entonan con alegría
una misma misma melodía.
Arriba en la puna
vi una gran luna
bañando su cuna
en la laguna. La niña Killa
se sienta en su silla
y come pan fresco
con mantequilla.
Pídeles que las repitan contigo.
Resalta las partes de las palabras que riman y márcalas.
Invítalos a que inventen sus propias rimas. Por ejemplo, uno de los niños
comienza diciendo “me fui al campo en la mañana”, otro dice “me fui al
campo en la mañana con mi tía Juana…”.
Creen rimas que tengan que ver con el tema a tratar en la sesión.
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multigrado

Ideas para trabajar con trabalenguas
Los trabalenguas son bastante lúdicos y muy eficientes para mejorar la pro-
nunciación, la producción fonética y la vocalización.
Selecciona o inventa algunos trabalenguas divertidos. Pueden estar vincu-
lados con los temas que se desarrollan en la unidad didáctica.
Presenta los trabalenguas en un papelógrafo o escritos en la pizarra.
Recuérdales que, para que hablen mejor y que los demás escuchen bien,
deben sentarse derechos, con sus pies apoyados en el suelo, y su cabeza y
su voz orientada hacia el frente.
Lee el trabalenguas señalando cada palabra en el texto.
Invita a que lean contigo el trabalenguas, siguiendo las palabras mientras las
señalas.
Una vez que ya lo sepan, invítalos a que lo hagan cada vez más rápido, sin
equivocarse.
Con trabalenguas destrabo mi lengua, mi lengua destrabo con trabalenguas.
¿Cuántos cuentos cuentas cuando cuentas cuentos?
Cuando cuento cuentos no cuento cuántos cuentos cuento.
Perejil comí, perejil cené. ¿Cuándo me desperejilaré?
Pancha plancha con cuatro planchas. ¿Con cuántas planchas plancha Pancha?
Pablito clavó un clavito, un clavito clavó Pablito.
¿Cómo como coco cuando coco como? Como poco coco cuando coco como.
Paco pica poco coco. Poco coco pica Paco.
El libro me quiere hacer libre, del libro no me quiero librar yo.
Paso a paso con su peso, en el piso del pozo puso su paso.
¿Silbas como silba Silvia Silva?
Si silbas como silba Silvia Silva, Silvia Silva silbará.
Ideas para trabajar con adivinanzas
Las adivinanzas crean suspenso y ganas en los niños y niños por encontrar la
respuestas. Además, crear adivinanzas los ayuda a mejorar sus habilidades
para observar y describir. Se pueden crear adivinanzas y motivar a los niños
y niñas que las inventen, partiendo por describir un objeto, para qué sirve,
dónde se encuentra, etc.
Escribe adivinanzas en un papelógrafo. Ilustra las respuestas con dibujos.
Empieza a jugar a las adivinanzas haciendo una de las que has preparado.
Rétalos a que adivinen. Ayúdalos haciéndoles pensar en las características
descritas en la adivinanza. Por ejemplo: ¿Qué objeto que ustedes conocen
tiene barba y tiene dientes? ¿Cómo son y de qué color son los dientes?,
¿Entonces se trata de…? ¿Qué será?
Muestra el papelógrafo con la adivinanza y su respuesta, si es posible en
dibujo, para que confronten con su respuesta.
Invítalos a decir adivinanzas que conocen.
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Luego, inventa una adivinanza frente a ellos para que vean lo fácil que es.
Después, invítalos a que hagan lo mismo.
Escoge un objeto del aula y menciona sus características más saltantes
(forma, color, tamaño, utilidad, etc.) a modo de adivinanza, sin decir
de qué objeto se trata.
Puedes jugar con las tarjetas léxicas. Escoge una que ellos no sepan;
luego, colócala entre las demás. Describe lo que contiene la tarjeta que
elegiste y ellos tendrán que adivinar de qué se trata. Para ello tienen
que mirar las tarjetas y elegir la que tiene la respuesta.
Con ella hablas y con ella ríes,
con ella comes papas y fresas
con ella cantas y hasta bostezas.
¿Qué es?
(La boca)
Cinco hermanitos se mueven juntitos
y por más que quieran no se pueden mirar.
Te acercan las cosas, te acarician la cara,
y bailan pegados para comer, escribir, y pintar.
¿Quiénes son?
(Los dedos
de la mano)
Son dos bolitas asomaditas
siempre a su ventana.
Lo ven todo, lo cuentan todo,
pero no dicen una palabra.
¿Quiénes son?
(Los ojos)
Tiene barbas y no es hombre.
Tiene dientes y no come.
¿Qué es?
(El maíz)
Charada: adivinan qué estamos haciendo
Esta es otra actividad que permite a nuestros niños y niñas expresarse y dis-
frutar con ello. Mientras unos expresan con gestos y movimientos, otros in-
terpretan con sus palabras lo que han presenciado. Se genera así una inter-
acción entre la comunicación verbal y corporal, ideal para destacar cómo
todo en nosotros sirve para comunicar: palabra, sonido, gesto, movimiento.
Teatraliza frente a ellos una actividad que realizan habitualmente. Usa
movimientos corporales sin hablar. Por ejemplo: nos lavamos los dientes y
nos enjuagamos la boca; cruzamos una quebrada a pie; trepamos un árbol;
tomamos sopa, etc. También puedes comunicar con tu cuerpo situaciones
y emociones. Ellos tienen que adivinar o inferir a partir de lo que les co-
municas con movimientos y gestos.
Invítalos a recordar algunas acciones, cuentos, personajes conocidos, y
que hagan lo mismo frente a los demás.
Conforma equipos para que unos adivinen las acciones de otros.
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La noticia del día
Esta estrategia es muy útil para que los niños y niñas empiecen a compartir
sus vivencias y reflexionen sobre ellas. Lo importante es que todos estén en
las mismas condiciones, porque van a hablar sobre sus propias vivencias,
sobre las cuales cada uno conoce mejor que el otro.
Pídeles que cierren los ojos y que recuerden algo que les haya ocurrido, o
tal vez a algún miembro de su familia o amigo.
Invítalos a que cuenten, en forma voluntaria, su noticia a los demás. Diles
que la complementen con un dibujo.
Una vez que uno termina de contar su noticia, hazle algunas preguntas que
lo ayuden a completar la información para hacerla más entendible a sus
compañeros, así como para resaltar algunos datos claves como ¿qué ocu-
rrió?, ¿a quién le ocurrió?, ¿dónde?, ¿cuándo? Las preguntas se hacen cuan-
do terminan de contar su relato, sin interrumpirlos mientras cuentan.
En algunos casos puedes tomar como base un tema vinculado con la unidad
didáctica que estás desarrollando. Por ejemplo, si estás trabajando sobre
la diversidad geográfica, pídeles que te cuenten sobre algún viaje o histo-
rias que hayan escuchado sobre otros lugares del Perú.
¿QUÉ APRENDEREMOS?: PRESENTAMOS EL OBJETIVO DE LA SESIÓN
Luego de haber desarrollado algunos juegos de expresión oral y haber pro-
movido que los niños y niñas participen con sus propias adivinanzas, rimas y
trabalenguas, les contamos lo que hemos preparado para el trabajo de la
sesión y presentamos los objetivos y actividades que vamos a realizar (qué
haremos en la sesión, qué aprenderán y cómo se organizarán para el trabajo
durante ese bloque de dos horas pedagógicas). Podemos pedirles su opinión
y sus aportes para mejorar nuestra propuesta con los aportes del grupo.
Es importante que compartamos con nuestros estudiantes lo que se tiene
previsto hacer, de modo que las actividades sean desarrolladas con esa fina-
lidad y logren niveles de organización personal para lograrlo. Ello también
facilitará la evaluación.
Este momento es muy importante, porque irá logrando desarrollar en cada
niño y niña niveles de organización interna y planificación, así como habili-
dades para el aprendizaje autónomo y la autodisciplina.
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Actividades diferenciadas de lectura y escritura
En esta parte es importante haber planificado las actividades diferenciadas
que desarrollaremos según sus niveles de lectura y escritura.
Es importante comenzar con cada grupo, poniendo énfasis en la estrategia
con la que van a trabajar y su utilidad.
Por ejemplo, van a desarrollar una actividad que tiene que ver con escribir
sus nombres, podemos empezar haciendo preguntas como: ¿Qué podemos
hacer para saber de quién son las cosas que cogemos? ¿Cómo pueden saber
los demás de quién es este cuaderno, o este trabajo? Sus respuestas pueden
ayudarnos a explicar que necesitamos escribir nuestros nombres en nuestras
cosas para que no se pierdan, y desde allí generamos la actividad.
Es importante partir de la situación y luego recuperar lo que saben acerca
de las habilidades que vamos a desarrollar: si conocen ese texto, qué saben
de cómo se escribe, etc. Formulamos junto con ellos lo que desean saber
acerca de tal tema o tal contenido. Para ello podemos colocar un cuadro en
la pizarra, que se elabora con los niños.
Los que tienen mejor nivel de lectura y escritura podrán apoyar como moni-
tores a los otros. Esto ayudará a que ellos mismos refuercen sus aprendiza-
jes, y a la vez a desarrollar liderazgos positivos en el aula basados en valores
de solidaridad e integración.
Siempre se debe comenzar de una situación, en el aula o fuera de ella, con ne-
cesidad real de utilizar la lengua escrita.
¿Qué queremos saber? ¿Qué hemos aprendido?¿Qué sabemos?
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DESARROLLAMOS ESTRATEGIAS PARA LA ESCRITURA
Comenzaremos por la escritura, dependiendo de la situación comunicativa
en la que nos encontremos con los niños. Por ejemplo, tendremos que recu-
rrir a la escritura si los niños deben escribir una receta, un mensaje para
que nos dejen salir de paseo o visita, contar una experiencia, etc. Eso re-
quiere seguir la siguiente secuencia.
Escritura libre
Esta estrategia permite que expresen sus sentimientos, ideas e intereses,
con la seguridad de que lo que escriben será respetado por el otro. Es im-
portante dejarlos escribir libremente desde sus niveles de escritura. Se trata
de una escritura libre, por ello no seremos enfáticos en el proceso que se
debe seguir: planificación, textualización, revisión y edición. Más bien, da-
remos libertad y confianza para que expresen sus ideas por escrito, sin po-
nerles trabas. Aquí los niños pueden escribir sus mensajes a otros compañe-
ros del aula y colocarlos luego en el sector de los mensajes.
Conversa acerca del texto que escribirán y hazles algunas preguntas para
ayudarlos: ¿A quién le escribiremos? ¿Para qué escribiremos este texto?
¿Qué le diremos? Las respuestas orientarán la escritura.
Apoya la escritura de cada uno acercándote a cada lugar, ofreciéndole
seguridad para que escriban desde sus niveles de escritura. También hazlo
cuando les preguntas: ¿Qué quieres contar? ¿Qué más quieres decir? Y lue-
go es muy importante felicitar cada intento diciéndole que está muy bien
y que siga.
Luego estimúlalos para que dibujen o decoren su texto.
Cuando algunos de los niños han terminado su texto, acércate y pide a
cada uno que te cuente qué escribió: ¿Qué escribiste? ¿Qué dice en tu tex-
to?
Luego, escribe lo que te ha contado debajo del texto y sin malograr su
ilustración. Luego dile: “Mira, yo acabo de escribir lo que tú me has con-
tado. Así cualquiera va a poder leer tu texto”.
Finalmente, coloca los textos en un lugar visible del aula o fuera de ella,
para compartirlo con los demás.
23

Escribir en voz alta
Recurrimos a esta estrategia para la producción en forma grupal. Pueden
contar lo ocurrido acerca de un paseo, una visita, un acontecimiento en la
comunidad, una fiesta. El docente hace las veces de secretario del grupo y
así los niños y niñas pueden apreciar las relaciones entre lo que se dice y lo
que se escribe. En esta producción escrita los llevaremos de acuerdo con el
proceso de escritura: planificación, textualización o escritura y revisión.
Nos daremos cuenta de que los niños están aprendiendo cuando:
Escriben recurriendo al copiado de palabras trabajadas en otros textos.
Comparan una palabra conocida con una nueva para escribirla.
a) Planificación:
Dialoga con ellos sobre lo que quieren escribir, a quién o quiénes está diri-
gido el texto, para qué lo van a escribir. Anota las preguntas y las respues-
tas que van dando para que sean tomadas en cuenta a la hora de producir
el texto.
Pregúntales sobre el tipo de texto que escribirán. ¿Qué será nuestro texto?
¿Un cuento? ¿Una carta? ¿Una receta? ¿Una noticia?
Si ya han trabajado con ese tipo de texto, pregúntales sobre sus carac-
terísticas: ¿Qué lleva ese tipo de texto? ¿Cómo empieza? ¿Qué forma tiene?
Si trabajas ese tipo de texto por primera vez, explica qué tipo de texto es
y cuáles son sus características. Puedes preguntarles e ir armando con
ellos su estructura en la pizarra.
Lee las ideas que han dado y ayúdalos a ordenarlas. ¿Qué vamos a decir
primero? ¿Qué diremos después? ¿Ponemos la fecha y el lugar? Las pregun-
tas se ajustan al texto que los niños quieren elaborar.
Respetemos las propias formas de hablar que tienen. Si llaman “michu” al gato,
entonces escribámoslo así en el texto. También aprenderán que se llama gato.
b) Textualización o escritura
Recuérdales el propósito del texto y pídeles que te dicten lo que van a
escribir.
Escribe de manera clara con el tipo de letra que ellos utilizan.
Lee en voz alta lo que vas escribiendo, tratando de alargar los sonidos pa-
ra que se fijen en ellos y observen que lo que se dice se puede escribir. Es-
to los ayudará a superar sus niveles de escritura.
Realiza preguntas mientras escribes, para ayudar en la construcción lógica
y secuenciada de las ideas. ¿Qué más podemos decir? ¿Luego qué ponemos?
Formula otras preguntas que tienen que ver con las convenciones de la es-
critura: mayúsculas, uso del punto, separación de las palabras y otras que
aparezcan para reflexionar con los niños y niñas.
Escribe los descubrimientos de los niños acerca de las convenciones de la
escritura en un cartel. Este será colocado en un lugar visible para que sirva
de referente para la escritura. Algunos descubrimientos pueden ser:
Todas las sílabas tienen por lo menos una vocal.
Los nombres se escriben con mayúscula.
La “s” es una letra “mágica”. Cuando agregamos una “s” al final de una
palabra, pasamos de uno a más.
Al terminar de escribir una idea, se pone un punto.
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primaria
multigrado

c) Revisión del texto
Recuerda al grupo para qué escribimos el texto, a quién le vamos a escri-
bir o quién leerá el texto, qué le queríamos decir.
Lee todo el texto y marca (con nuestra voz y luego con un plumón) inten-
cionalmente aquellas partes en las que no haya mucha claridad o relación
entre las ideas, o haya problemas de concordancia. En este caso, detente
y reflexiona con ellos: “Voy a leer esta parte y se van a dar cuenta de que
algo no está bien”. Si los niños no notan el error, entonces debes decir
dónde se encuentra y qué pueden hacer para mejorar el texto. Anota las
nuevas ideas en el texto.
Reescribe el texto con los nuevos aportes, cuidando la legibilidad y tipo de
letra que están usando.
Pídeles que copien el texto en sus cuadernos.
2) DESARROLLAMOS ACTIVIDADES SECUENCIADAS PARA LA LECTURA
Desarrollamos la secuencia didáctica del proceso lector (antes, durante y
después), complementando cada paso con actividades de refuerzo que per-
mitirá la incorporación de nuevo vocabulario oral y escrito.
Orientaciones para preparar la sesión
La selección de un texto es importante y tiene que ver con el nivel de los
estudiantes, así como con temas que tengan significado para ellos. Algunos
aspectos a tomar en cuenta antes de desarrollar esta actividad son:
Selecciona el texto o textos que usarás. Cuida que respondan al nivel de
tus estudiantes y a sus intereses.
Practica leer en voz alta hasta lograr una adecuada fluidez y expresividad,
respetando los signos de puntuación.
Decide si usarás otros materiales como máscaras, títeres, dibujos o silue-
tas de los personajes, entre otros.
25

Identifica las palabras y expresiones que creas que no van a entender. Si
son muchas (más de diez palabras) será mejor escoger otro texto o reem-
plazar algunas de las palabras nuevas por sinónimos que ellos conozcan.
Busca en qué partes del texto se pueden dar los indicios que ellos necesi-
tan para inferir el significado de las nuevas palabras. Recuerda que
tendrás que prepararlos a inferir significados a partir del contexto.
Escribe las preguntas que realizarás, diferenciándolas según los niveles o
grados en los que se encuentren tus niños. Debes formular preguntas de
comprensión literal, inferencial y criterial.
Preguntas literales. Les permiten recordar hechos, datos e información tal y
como aparecen en el texto.
Preguntas predictivas. Les permiten anticiparse o hacer suposiciones sobre
el contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura. Estas
expectativas se van verificando mientras se va leyendo.
Preguntas inferenciales. Les permiten “leer” lo que no está en el texto. Reco-
noce el lenguaje figurado.
Preguntas criteriales. Les permiten hacer la formulación de juicios propios y
tomar postura frente a lo que dice el texto; deducir, expresar opiniones y
emitir juicios; resumir o reinterpretar el texto.
Actividades para antes de la lectura: estrategia de interrogación del texto
Pon la lámina del cuento o papel grande con el texto elegido en un lugar
visible. También puede ser un texto que tengan en sus libros.
Propósito de la lectura: ¿Para qué vamos a leer? Para aprender a leer, para
entretenernos, para preparar una comida, para jugar.
Pídeles que “miren” el texto en forma individual y silenciosa.
Haz preguntas sobre su primera observación: ¿Qué tipo de texto es? ¿Será
un cuento, una adivinanza, canción, etc.? ¿Quién creen que lo escribió?
¿Para qué creen que lo escribió? ¿Sobre qué creen que tratará? ¿Por qué
creen que tratará sobre tal o cual cosa?
Guía la observación de los indicios en el texto: ¿Dónde está el título? ¿Qué
nos dicen los dibujos? ¿Qué más tiene?
Activa y recupera los conocimientos previos: ¿Qué saben sobre la basura?
¿Qué puede pasar si comemos algo podrido? ¿Qué pasa si tomamos agua
que está sucia?
Actividades durante la lectura
Pídeles a los que ya saben leer que lean de
manera individual. Puedes hacer una primera
lectura del texto de manera clara y pausada,
y que ellos te sigan de manera silenciosa.
También puedes pedir a los que leen con me-
jor entonación que vayan leyendo algunas
partes.
Luego de cada parte, hazles algunas pregun-
tas literales, inferenciales y criteriales.
También realiza preguntas anticipatorias:
¿Qué creen que pasará con…?
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Pregunta el significado de algunas palabras que podrían no conocer y ayúdalos
a que las deduzcan del contexto. Relee esa parte.
Anota sus respuestas sobre los personajes, lugares, hechos organizándolos con
gráficos.
Finalmente, lee con ellos en forma coral, señalando cada palabra del texto.
Organizar la información del texto permitirá que se comprenda mejor el texto,
teniendo en cuenta cómo se inicia el cuento, qué sucede o el nudo y el des-
enlace. Nos permitirá hacer un resumen al finalizar la lectura.
Actividades para después de la lectura
Realiza preguntas literales o lo que dice el texto “al pie de la letra”:
¿Dónde ocurrió? ¿Quiénes son los personajes? ¿Cómo se inicia? ¿Qué sucede?
¿Cómo lo solucionaron? ¿Cómo termina?
Realiza preguntas inferenciales: ¿Qué creen que significa “contamina-
ción”? ¿Por qué… (relación causa efecto) ¿Qué pasaría si…?
Realiza preguntas críticas: ¿Qué te parece lo que hicieron los niños y niñas
del pueblo?
Organízalos para que expresen de forma corporal o gráfico plástica lo que
han comprendido. Pueden usar máscaras, títeres o siluetas; dibujar; escri-
bir un resumen; hacer un esquema con los personajes, etc.
Pídeles que mencionen o marquen las palabras que pueden leer en el tex-
to. Permíteles que marquen en el texto (copiado en un papelote) las pala-
bras que conocen y que busquen otras palabras que tienen las mismas síla-
bas, que empiezan o terminan de la misma manera, etc.
Entrégales las letras móviles para que formen las palabras que identifica-
ron (palabras significativas). Eso les permitirá tomar conciencia progresiva
de las sílabas y las letras en las palabras, uso de mayúsculas; así como
también que vayan pasando de un nivel de escritura a otro.
Una vez que han armado sus palabras con letras móviles, oriéntalos para
que las copien en su cuaderno.
Otra actividad que puedes hacer es formar cadenas fonológicas. Las cade-
nas se forman a partir de cada palabra significativa que identificaron en el
texto. Pregúntales qué nombres que conocen comienzan como la palabra
“laguna”; por ejemplo, menciónales el nombre “lana”.
Cuando marcan en el texto una palabra conocida, empiezan a asociar el sonido
inicial con otras palabras que conocen.
laguna latalagolana
anuga
campaña de limpieza peces sanosniños y niñas
peces enfermosbasuralaguna
l
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Pídeles que copien en su cuaderno las palabras con sus dibujos.
También puedes pedirles que dibujen en tarjetas las palabras que han ele-
gido y que luego las escriban. Estas serán sus tarjetas léxicas.
Otras actividades que puedes realizar son apareamientos palabra-palabra,
imagen–palabra, completar palabras, sopas de letras.
Todas las palabras que reconocen en el texto deben pasar a formar parte del
repertorio de palabras que puede estar colocado en el aula y en fichas léxicas.
Estas palabras se pueden trabajar como el juego ¿Dónde dice?
OTRAS ESTRATEGIAS DE LECTURA QUE PODEMOS APLICAR
Lectura del propio texto
Esta estrategia se trabaja conjuntamente con la estrategia “escribir en voz
alta” en que los niños y niñas dictan al docente su texto. Partir de un texto
significativo que es conocido y creado por ellos les permitirá apropiarse e
identificarse con él. Seguimos el mismo proceso “antes, durante y después”.
Leer e interpretar textos de diferentes tipos
Diariamente nos enfrentamos a diversos tipos de textos (cuentos, recetas,
instructivos para jugar y elaborar cosas, noticias, mensaje, cartas, poemas,
canciones). Cada texto tiene una forma particular y características propias.
Es importante trabajar con textos distintos cada vez, de manera que vayan
conociendo y comprendiendo sus diferentes objetivos y significados.
Recomendamos que el docente realice la lectura en voz alta, para ello debe
estar preparado. El proceso para trabajar la interrogación del texto para la
comprensión lectora es el mismo que se ha señalado antes, aunque siempre
será necesario adaptarlo según el tipo de texto.
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primaria
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Ideas para trabajar con cuentos predecibles
Estos textos tienen elementos repetitivos que les permiten predecir lo que
vendrá, y los estimulan en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Mien-
tras el docente lee el cuento, los niños y niñas van recitando en voz alta
anticipándose al contenido, gracias a la repetición de hechos sucesivos o
acumulativos. Estos textos les permiten sumergirse en la lectura imprimien-
do vocabulario, estructuras sintácticas y macroestructuras narrativas en su
memoria de largo término3
.
A continuación presentamos la primera parte de un texto repetitivo extraído
de las láminas de cuentos del kit de Comunicación distribuido por el MED.
Los cuatro chivitos
Había una vez un pastorcito que tenía que llevar a pastar a cuatro chivitos.
Todos los días, muy temprano, los llevaba al cerro donde había hierba fresca y re-
gresaba a su casa antes de que se ocultara el sol.
Una tarde, los chivitos no querían regresar. El pastorcito hizo lo que pudo, pero los
chivitos no se movían. No sabiendo qué más hacer, se puso a llorar.
Al poco rato pasó una llama y le preguntó: —¿Por qué lloras, pastorcito?
—Lloro porque mis chivitos no quieren regresar y si llego tarde a mi casa mi mamá
se va a preocupar.
La llama, no sabiendo qué hacer, se puso a llorar junto al pastorcito.
En eso pasó un puma y le preguntó: —¿Por qué lloras, llamita?
—Lloro porque llora el pastorcito, porque sus chivitos no quieren regresar y si llega
tarde a su casa su mamá se va a preocupar.
—No te preocupes, llamita, que yo los haré bajar. El puma, por más que se esforzó,
no pudo hacer bajar a los chivitos. Entonces también se puso a llorar.
Luego de un rato pasó una abeja y le preguntó: —¿Por qué lloras, puma?
—Lloro porque llora la llama, porque llora el pastorcito, porque sus chivitos no quie-
ren regresar y si llega tarde a su casa su mamá se va a preocupar.
(continúa)
Antes de la lectura:
Guía la observación de indicios en el
cuento, las imágenes, la organización
del texto, los colores, el tamaño de las
letras, etc.
Pregunta: ¿Qué es lo que vamos a leer:
una canción, una receta o un cuento?
Relaciona el texto con los que ya cono-
cen. ¿Por qué será un cuento?
Lee el título y pregunta: ¿Qué dirá el
cuento acerca de los cuatro chivos?
Anota las respuestas de los niños.
Menciónales que ahora verán si todo lo
que ellos creen del pastor, el puma y la
abeja sucede así en este cuento. Píde-
les que escuchen lo que les vas a contar
acerca de los cuatro chivos.
3
Condemarín, Mabel. Los libros predecibles: características y aplicación. http://www.campusoei.org/oeivirt/lectura060516.pdf
29

Durante la lectura:
Lee en voz alta y con entonación hasta finalizar la primera parte del texto.
Escribe las respuestas en una pizarra o en un papelógrafo y ubícalas en un
lugar visible; estos serán los referentes que ayudarán a los niños en la re-
lectura.
Haz una pausa en la lectura cuando llegue la repetición con la presencia
de otro personaje y deja que ellos parafraseen lo que dicen los animales.
Luego sigue con la lectura. Las pausas en el texto solo se realizarán cuan-
do aparezca un patrón repetitivo y se usarán para que los niños hagan an-
ticipaciones. Por ejemplo, en el caso de esta lectura, nos detenemos en la
primera parte: “Luego de un rato pasó una abeja y le preguntó…”.
Hazles preguntas y escribe sus respuestas: ¿Qué creen que le preguntó la
abejita al puma? ¿Qué creen que le respondió el puma? Ahora vamos a con-
tinuar leyendo y sabrán qué le dijo el puma.
Continúa leyendo y para en la próxima repetición, así hasta el final.
Después de la lectura:
Realiza preguntas como: ¿Quiénes ayudaron al pastorcito? ¿Quién apareció
primero, segundo y tercero?
Utiliza los patrones repetitivos para que dicten lo que recuerdan del texto:
¿Qué dijo el pastorcito? ¿Qué le dijo la llama? ¿Qué respondió la llama al
puma? Esto ayudará en la construcción del significado del texto, y como
soporte para leer juntos el texto y luego incorporar algunas palabras.
Pide que señalen en el texto lo que ya saben leer. Que ubiquen dónde dice
abeja, luego escribe la palabra fuera del texto. Así lo haces con cada pa-
labra, frase u oración que los niños pueden leer.
Puedes continuar con actividades como las sugeridas en “Actividades para
después de la lectura” (página 27).
30
primaria
multigrado

Ejemplo de planificación del trabajo del texto predecible con III ciclo
Este cuadro nos ayudará a seguir el proceso para la comprensión y a la vez
poder diferenciar la atención a cada grado o ciclo.
Proceso Actividades de atención diferenciada
Propósito de
la lectura
Recordamos a los niños que han estado trabajando acerca de los animales que viven
en su comunidad. Presentamos el texto, diciendo que hemos traído un texto, que es
muy bonito y que sabemos que les va a gustar. Les decimos que esta historia es de un
pastorcito que hizo muchos amigos.
Observación
de indicios
Dirigimos la observación del grupo clase hacia los aspectos externos del texto (ilus-
traciones, forma externa del texto, título).
Hacemos preguntas diferenciadas según los distintos grados del aula. Las hacemos de
manera intercalada, una pregunta para cada grado.
Escribimos las hipótesis que elaboran cuando mencionen a los personajes o de lo que
tratará el cuento (el pastorcillo, el puma, la llama...). Estos servirán de referentes
para la comprensión del texto y para la relectura.
1er
grado
¿Qué ven? ¿Quiénes son? ¿Dónde se encuentran? ¿Qué están haciendo? ¿Qué
está pasando? ¿Cuántos animales hay? (señalar cada escena).
Anotamos sus respuestas.
2do
grado
¿Tiene dibujos? ¿Qué más tiene? ¿Será un cuento? ¿Será una canción? ¿Por qué?
Les preguntamos por los textos que conocen.
Predicen de
qué tratará
el texto
1er
grado
“Entonces, ustedes han dicho que…” (mencionar todo lo que han dicho).
¿Por qué estarán estos animalitos juntos? ¿Qué creen que nos contará el texto
de esos animales? Anotamos sus respuestas.
2do
grado
¿Qué dice el título? ¿Qué significa ser valiente? ¿Qué creen que contará el
texto de esos animales?
Anotamos sus respuestas.
Activación de
conocimientos
previos
1e
grado
¿Conocen el chivo, la llama, el puma, la abejita? ¿Cómo son estos animales?
Cada uno interviene mencionando solo un personaje y lo dibuja.
2do
grado
¿Algunos de ustedes llevan sus animales a pastar? ¿Qué animales llevan? ¿Qué
hacen ustedes para que sus animales sean obedientes?
¿Quién creen ustedes que es más fuerte: los chivos o la abejita? ¿Por qué?
31

Ideas para trabajar con textos instructivos
Las instrucciones forman parte de la vida diaria, tanto en la comunidad co-
mo en la escuela. El texto instructivo se usa de forma frecuente y se en-
cuentra en recetas, instrucciones de juegos y de funcionamiento de artefac-
tos, etc. En la escuela se encuentran en las fichas interactivas y otros para
la realización de diversas actividades.
Entre sus principales características están:
Formato especial (por ejemplo en la receta es: el título, los ingredien-
tes y el procedimiento).
Verbos en imperativo (Mezcla…) o en infinitivo (Mezclar…)
Sucesión de pasos en orden.
Uso de marcas gráficas (números, guiones para indicar los pasos)
Uso de imágenes que acompañan el procedimiento.
Elige textos que son frecuentes en su vida cotidiana.
Si en tu escuela no tienes muchos de estos textos a tu alcance en forma
escrita, rescata desde la oralidad textos que puedes llevar a la escritura
con la finalidad comunicativa de compartirlos con otros y de preservar los
elementos propios de cada cultura. Puede ser una receta.
Presenta el texto en un papelote, cuidando la estructura, pues esos textos
tienen una silueta propia.
La receta tiene:
Título Xxxxxxxxxx
Ingredientes Xxxxxxxx
Xxxxx
Xxxxx
Preparación Xxxxxxxx
1.Xxxxxxxxxxxxx
2. Xxxxxxxxxxxx
3. Xxxxxxxxxxxx
Los instructivos tienen:
Título Xxxxxxxxxx
Xxxxxxxx
Materiales 5 Xxxxxx
2 Xxxxxx
7 Xxxxxx
Procedimiento Xxxxxxxx
Xxxxxxxxxxxxx
Xxxxxxxxxxxxxx
Xxxxxxxxxx
Acompaña estos textos con ilustraciones que puedes hacer por ti mismo o
con la participación de tus estudiantes. Los dibujos deben hacerse libre-
mente y sin pretender que queden “perfectos”, pues ese no es el objetivo
del texto. Lo importante es que funcionen como apoyo al texto y como
otro referente que ayudará a su comprensión.
Sigue las pautas para la lectura, tal como se encuentra en la secuencia
“Actividades durante la lectura” (página 26).
32
primaria
multigrado

SOCIALIZACIÓN
Propiciamos que compartan y
presenten sus producciones a
los demás.
Leen sus producciones ante
los demás. También pueden
leer las producciones de los
otros.
Preparan un mural con las
producciones de todos.
Eligen una de las produccio-
nes y la representan.
HACEMOS UN RECUENTO Y REFLEXIONAMOS SOBRE LO APRENDIDO
Al finalizar los procesos, tanto de lectura como de escritura, debemos re-
cordar con los niños el camino recorrido. Esto los ayudará a ir haciéndose
conscientes de los procesos seguidos, para evaluar lo aprendido.
¿Qué hemos hecho? ¿Qué secuencia hemos seguido? ¿Qué y cómo hemos
aprendido? ¿Cómo me he sentido?
EVALUAMOS DE LOS APRENDIZAJES
Es importante que los niños y niñas comprueben por sí mismos que han
aprendido. Una manera de realizar esta actividad es, por ejemplo, con un
ejercicio de dictado utilizando las palabras trabajadas durante la sesión.
Realiza dictados cada cierto tiempo para evaluar el nivel de avance.
Dicta las palabras para el grupo que se encuentra en alfabetización inicial.
Dicta aquellas palabras que han aprendido durante la sesión, o en el marco
de una unidad didáctica.
Palabras del mismo grupo semántico: frutas, nombres personales, ju-
guetes, lugares, etc.
Palabras de una sílaba, dos sílabas, tres sílabas, cuatro y cinco sílabas.
También puedes dictar oraciones a cada uno en la que esté su nombre y
otras palabras significativas para ellos. Por ejemplo, te acercas a María y
le pides que escriba “María tiene un gato”; te acercas a Alfredo y le dices
“Alfredo tiene una gata”.
De esta manera podremos observar el avance de cada uno y el nivel de es-
critura en el que se encuentra. Lo registramos en nuestra lista de cotejo.
33

JUEGOS DE GRAFISMOS PARA FAVORECER LA ESCRITURA
Los grafismos son juegos o ejercicios que conducen a la escritura. Su imple-
mentación, como parte de nuestras actividades, permitirá que los niños y
niñas logren una mejor prensión, precisión en sus trazos, control motor,
coordinación visomotriz y coordinación fina.
Sal con los niños fuera del aula para realizar movimientos corporales, con
desplazamientos siguiendo la dirección de la escritura: arriba-abajo, dere-
cha-izquierda.
Jueguen a realizar trazos con un pie, o con una ramita, o con una escoba
sobre distintas superficies (suelo, papelote, arena, agua, tierra).
Propón unos trazos y luego pídeles que ellos creen otros.
Jueguen por turnos a inventar movimientos con distintos trazos y que los
demás imiten (círculos, montañas, líneas horizontales, líneas verticales,
semicírculos). Lo importante es que vayas orientando movimientos como
los que se tienen que realizar en la escritura.
Copia en tiras de papel anchas los trazos creados por los niños y colócalas
en un lugar visible para proponerles luego usarlas en una decoración, como
relleno de un dibujo, etc.
Ideas para jugar a hacer grafismos usando el cuerpo
Coloca tu mano como si tuvieras un
cucharón y muévela como si estuvieras
revolviendo la sopa.
Ahora camina hacia la derecha hacien-
do el mismo movimiento.
Camina formando un círculo y después
en línea recta. Repite varias veces lo
mismo.
Desplázate moviendo tus piernas sobre
el piso formando montañas.
34
primaria
multigrado

Programación Modular Multigrado Modulo 3 del área de Comunicación
Documento de trabajo (2007)
ANEXO
Ejemplos de sesiones de aprendizaje
para aulas multigrado
Las sesiones que se encuentran a continuación forman parte de la guía 1 de la Programa-
ción Modular Multigrado para el área de Comunicación.
Las sesiones 1 “Me gusta escribir”, y 2, “Me gusta leer” están diseñadas para permitir la
evaluación diagnóstica de los niños y niñas, con respecto de sus habilidades para la escritu-
ra y la lectura. La evaluación está propuesta con un conjunto de actividades dirigidas a
niños de III, IV y V ciclo de escuelas unidocentes, para lo cual se ofrece un tratamiento
diferenciado y simultáneo que permita observar el desempeño y registrarlo en las listas de
cotejo que acompañan las sesiones. Además, cada sesión cuenta con sus fichas de trabajo
y evaluación que pueden ser reproducidas para evaluar a cada escolar, constituyéndose así
en un registro del nivel de desempeño inicial en el que se encuentran al inicio del año lec-
tivo.
Las sesiones de aprendizaje 3 y 4, “Todos tenemos un nombre”, se presentan a modo de
ejemplo de aplicación de las estrategias sugeridas en la primera parte de la guía. En ellas
se puede apreciar, además de las secuencias para trabajar la lectura y la escritura, la
atención diferenciada y simultánea para el trabajo con niños y niñas de tres ciclos (III, IV y
V). La escritura y lectura del propio nombre es uno de los primeros aprendizajes significa-
tivos que emprenden los niños y las niñas en su proceso de alfabetización inicial. A partir
de este contexto de ponerse en contacto con su nombre, el de sus compañeros y familia-
res, establecen relación con el sistema de escritura alfabética. Luego de esta experiencia,
los niños y niñas pueden establecer relaciones entre los diferentes sonidos y grafías y luego
construir nuevas palabras.
Estas y otras sesiones de Comunicación, Matemática y Persona y Ambiente (con sus respec-
tivos materiales en castellano, quechua collao y aimara) están disponibles en la página de
Primaria Multigrado, en la siguiente dirección:
http://primaria.perueduca.edu.pe.

MODELO DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA LA PRIMARIA MULTIGRADO
Documento de trabajo para validación 2007 Diagramación e imágenes de referencia
2
Sesión 1: Me gusta escribir (evaluación diagnóstica)
CONTENIDO
1. Planificamos la sesión
2. Me preparo para la sesión
Acciones previas
Algunos conceptos que debemos recordar
3. Desarrollo de la sesión
Actividades de desarrollo
4. Instrumentos de evaluación y modelos de tarjetas léxicas
Registro anecdótico
Listas de cotejo
Modelos para elaborar tarjetas léxicas
5. Fichas para los estudiantes
Fichas de trabajo para esta sesión
Fichas interactivas
1. PLANIFICAMOS LA SESIÓN
SESIÓN 1: ME GUSTA ESCRIBIR (EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA)
CICLOS III – 1ER GRADO III – 2DO GRADO IV V
CAPACIDADES
Escribe con claridad textos en situaciones de
comunicación cotidianas (3.1)
Escribe textos de manera organizada,
relacionando las ideas entre sí y usando
recursos gramaticales como: conecto-
res, enlaces, signos de puntuación (3.2)
INDICADORES
Diferencia dibujo de escritura.
Utiliza grafismos ligados o independientes con
líneas.
Utiliza letras sueltas que pueden representar
una palabra o un enunciado.
Usa como mínimo tres letras (hipótesis de
cantidad).
Usa diferentes letras para diferentes palabras.
Usa una letra sin valor sonoro convencional
para representar una o dos sílabas.
En una palabra, cada sílaba es representada
por una vocal o consonante.
Escribe una o dos grafías en lugar de la sílaba,
pero sin valor sonoro convencional.
Escribe una grafía en lugar de la sílaba, con
valor sonoro convencional.
Correspondencia entre grafema (letra) y fone-
ma (sonido de la letra).
Completa la historia del texto narrativo
considerando la secuencia temporal.
Emplea una o más oraciones.
Emplea conectores de palabras y ora-
ciones: entonces, luego, después, por-
que y también.
Utiliza mayúsculas al inicio del texto, al
iniciar una oración y en nombres pro-
pios.
Utiliza signos de puntuación.
Utiliza una letra que se puede enten-
der.
INTERCULTU-
RALIDAD
E INCLUSIÓN
A través del juego ¿Qué es y cómo lo voy a usar?, los niños y las niñas podrán reconocer y
dialogar sobre la variedad de objetos, plantas y animales que hay en su comunidad y en
otras comunidades.
RECURSOS
TEXTOS Y
MATERIALES
Básicos:
Todos: Ficha de trabajo (ficha 1 de cuaderno de trabajo multigrado) (*)
Complementarios/consulta: Ficha interactiva: “Las palabras juguetonas” (*)
INSTRUMENTOS
DE EVALUACIÓN
Lista de cotejo, registro anecdótico y ficha del CTM.
(*) Las fichas se encuentran en el anexo de esta sesión.
... Continúa la tabla...

Programación Modular Multigrado Módulo 3 del área de Comunicación
Documento de trabajo (2007) Diagramación e imágenes de referencia
3
... Continúa la tabla anterior” 1. Planificamos la sesión”
DESARROLLO DE LA SESIÓN
III CICLO: 1ER Y 2DO GRADO IV V
ACTIVIDADES INICIALES
Nos saludamos
Nos saludamos entre todos, dándonos la mano, un fuerte abrazo y una gran sonrisa. Esta actividad motiva a
los niños y a las niñas, y permite crear un clima de confianza y seguridad.
¿Qué aprenderemos en esta sesión?
III ciclo: a escribir desde sus niveles de escritura.
IV – V ciclos: a escribir textos narrativos.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO (ESTRATEGIAS DIFERENCIADAS – MULTIGRADO)
Estrategia: Producción de textos
Exploramos los materiales
Trabajo en pequeños grupos. Atención
directa del docente.
Entregamos a los niños y a las niñas mate-
riales concretos para que los manipulen y
formen diversas figuras.
Completamos la historia
Trabajo individual. Atención indirecta del docente, y por
momentos directa.
Entregamos a cada niño y niña la ficha de trabajo para la
evaluación diagnóstica de producción de texto (según el ci-
clo).
Les indicamos que deben leer la historia con mucho cuidado,
luego deben completarla.
Escribo lo que veo
Trabajo individual, con atención directa
del docente
Entregamos la ficha de trabajo a los niños y
a las niñas. Orientamos su desarrollo. Es
importante apoyar con preguntas y obser-
var su escritura.
Los que terminaron pueden utilizar la ficha
interactiva de III ciclo.
¿Qué es y cómo lo voy a usar?
Trabajo en pequeños grupos. Atención directa.
Entregamos la ficha instructiva a cada grupo y leemos con ellos cómo vamos a jugar.
Observamos a cada grupo, y apoyamos a los niños y a las niñas que tienen dificultad en la lectura de palabras
y frases. Este juego nos permitirá conversar con los niños y las niñas sobre los animales y cosas que hay en su
comunidad y en otras comunidades.
Aplicación ficha 1 del cuaderno de trabajo multigrado
Trabajo individual (cada grado/ciclo según corresponda) (*)
Somos constructores
Arma figuras sobre la página con materiales
del aula. Dibuja lo que armó y escribe lo
que es.
Escribe el nombre debajo de cada dibujo.
Mira la imagen y escribe una oración sobre
lo que ve.
Completo la historia
Lee el cuento. Luego,
completa la historia.
Ordena palabras y escribe.
Escribe lo que pensó el
personaje principal del
cuento.
Lee y completa la historia.
Dibuja a los personajes del
cuento.
Escribe lo que conversan los
personajes del cuento.
ACTIVIDADES DE CIERRE (CON TODO EL GRUPO CLASE)
Compartimos lo aprendido
Pedimos a niños y niñas de cada ciclo para que expongan el trabajo que hicieron.
Hacemos un recuento de lo aprendido.
Dialogamos con los niños y las niñas; a través de preguntas hacemos el recuento de lo aprendido en las dife-
rentes actividades. Es importante hacer las preguntas a todos por igual, para que tengan la oportunidad de
expresar y consolidar sus aprendizajes.
(*) Las fichas se encuentran en el anexo de esta sesión.

4
2. NOS PREPARAMOS PARA LA SESIÓN
Acciones previas
Organiza el aula para la evaluación de la escritura. Coloca las mesas, sillas o carpetas
para el trabajo individual.
Elabora tarjetas y ficha instructiva para el juego ¿Qué es y cómo lo voy a usar?
JUEGO ¿QUÉ ES Y CÓMO LO VOY A USAR?
Aplicaremos este juego después de la evaluación de los niños y de las niñas.
Tarjetas para el juego
Usaremos tres tipos de tarjetas: tarjetas de preguntas, tarjetas léxicas y tarjetas de frases. Tam-
bién prepararemos una ficha instructiva en papelógrafos para que los niños y las niñas puedan se-
guir las instrucciones del juego.
Podemos pegar las tarjetas sobre cartón o cartulina para que nos duren.
vela pez
techo de mi casa
chompa
sombrero para el sol
¿Qué es?
¿Cómo lo voy
a usar?
Tarjetas léxicas
Tamaño aproximado: 7,5 x 10
cm (la cuarta parte de una
hoja A4).
En el anexo incluimos ejem-
plos y gráficos para que pre-
pares tus propias tarjetas
léxicas.
Tarjetas de frases
Tamaño aproximado: 12 x 6 cm.
Algunos ejemplos: como zapatos para
caminar, como llavero de mi casa,
como almuerzo, como desayuno, co-
mo peine, como silla, como poncho,
como chalina, como teléfono, como
leña, como libro de lectura, como ins-
trumento musical, como gancho para
el pelo, etc.
Tarjetas de preguntas
Tamaño aproximado: 30
x 20 cm.
Preocúpate por que todos los niños y las niñas tengan el cuaderno de trabajo multigrado
1 de Comunicación Integral:
- Ficha 1 de III ciclo “Somos constructores”.
- Ficha 1 de IV ciclo “¿Completo la historia?
- Ficha 1 de V ciclo “Completo la historia”.
Prevé el material concreto: bloques lógicos, mosaicos, tangrama, bloques de construc-
ción, base diez o regletas de Cuisenaire.
Prevé y organiza el material al alcance de los niños y niñas: textos, letras móviles, plu-
mones, papelógrafos, goma, masking tape, etc.
Prevé la ficha interactiva III ciclo: “Las palabras juguetonas”.
Elabora en un papelógrafo la ficha instructiva para el trabajo de III, IV y V ciclos: “¿Qué
es y cómo lo voy a usar?”.

5
Algunos conceptos que debemos recordar
La evaluación es una herramienta inherente al proceso pedagógico mediante la cual se
observa, recoge, describe, analiza y explica la información relevante que da cuenta de las
posibilidades, necesidades y logros de aprendizaje de los educandos con la finalidad de
reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para mejo-
rar los procesos de aprendizaje y de enseñanza.
La evaluación diagnóstica permite identificar si los estudiantes, antes de iniciar un ciclo,
un año, e incluso un tema, poseen capacidades, conocimientos y experiencias previas, ac-
titudes, estilos de aprendizaje, hábitos de estudio, entre otra información relevante, que
les permita comprender y desarrollar en forma significativa los nuevos aprendizajes. Esta
etapa es muy importante, pues el docente podrá identificar a aquellos educandos que re-
quieren una atención inmediata para que continúen el proceso de aprendizaje de modo
satisfactorio.
Guía para docentes. Área de Comunicación Integral
Los niveles de escritura sirven para que tengamos una referencia de cómo llega el niño a la
escuela y cómo va progresando. De ningún modo es para clasificarlos o separarlos.
Cada niño tiene su propio ritmo de aprendizaje; el tiempo que se tome en cada nivel de-
penderá del mismo niño y del medio estimulador que se le ofrezca.
Guía para docentes. Área de Comunicación Integral
3. DESARROLLO LA SESIÓN
NOS SALUDAMOS
Dinámica de bienvenida y presentación del tema
III, IV, V
Atención directa al grupo clase (ciclos III, IV y V).
Saluda a los niños y a las niñas con cariño.
Propicia que se saluden entre ellos, dándose la mano, un fuerte abrazo y una gran sonri-
sa. Esto les permitirá empezar el día con alegría.
Pídeles que se sienten por ciclos, porque van a jugar a escribir. Todos deben tener lápiz
y borrador.
Los niños y las niñas no deben sentirse evaluados ni presionados. Por ello es importante fo-
mentar un clima de confianza y seguridad en el aula. La idea a reforzar es que van a jugar y a
escribir.

6
Actividades de desarrollo
EXPLORAMOS LOS MATERIALES
MANIPULACIÓN LIBRE DE LOS MATERIALES
DEL AULA
III
Orientamos a niños y niñas de III ciclo.
Luego, atendemos a los de IV y V ciclos para el trabajo autónomo.
Atención directa. Trabajo en pequeños grupos.
Entrega a cada niño y niña algunos de los materiales educativos. La idea es que lo explo-
ren de manera libre mientras atiendes a los niños y a las niñas de IV y V ciclo. Pueden
agruparse de dos o tres para jugar y explorar juntos los materiales (bloques lógicos, mo-
saicos, tangrama, bloques de construcción, base diez o regletas de Cuisenaire, otros).
Anímalos a que jueguen y construyan diversas cosas con los materiales.
COMPLETAMOS LA HISTORIA
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
IV, V
Atención indirecta a los grupos de IV y V ciclo. Trabajo individual.
Reparte a cada uno los cuadernos de trabajo multigrado 1: ficha 1, para la evaluación
diagnóstica.
Lee con ellos la indicación:
- Lee y completa la historia. Luego, pinta las ilustraciones.
Indícales que antes de escribir observen las ilustraciones y lean la historia. Luego podrán
completarla.
ESCRIBO LO QUE VEO
JUGAMOS CON LOS NOMBRES
III
Trabajo individual. Atención directa al grupo del ciclo III.
Entrega a cada niño y niña su cuaderno de traba-
jo multigrado 1: ficha 1. Asegúrate de que todos
tengan su lápiz listo para escribir.
Orienta el desarrollo de la ficha de trabajo. La
ficha te permitirá determinar sus niveles de es-
critura, así como su conocimiento del sistema al-
fabético.
Esta no es una prueba de velo-
cidad. Debemos orientar a los
niños y las niñas paso a paso,
considerando sus propios tiem-
pos y ritmos.
- Armen una figura, sobre la hoja en blanco con el material que tienen en la mesa.
- Pueden armar lo que ustedes quieran: casas, carros, animales, etc.
- Cuando terminen de armar la figura, pasen su lápiz por el contorno sobre el papel hasta que
quede completo el dibujo.
Acércate a cada niño y niña para que te cuenten lo que armó. Pregúntales y comenta:
- ¿Qué has armado?
- Miren la figura que han dibujado con el lápiz.
- Ahora escriban un texto contando lo que han armado.

7
Pasa por cada lugar y pídeles que te lean lo que han escrito.
Mientras vas de lugar en lugar, observa la escritura de cada uno. Si alguien tiene dificul-
tad en escribir o comprender lo que ha escrito, pídele que lo señalen en el texto. Mien-
tras van leyendo, escribe alfabéticamente debajo de su texto.
Cuando hayan terminado de escribir, diles que en la parte de atrás de la hoja escriban el
nombre de cada figura y luego una oración sobre cada figura. Dales tiempo, no los apu-
res.
Pregunta a cada niño y niña: ¿dónde dice el nombre de la figura? Pídeles que señale
dónde está el nombre y que lo lea acompañándose del dedo. Esto te dará información
acerca de las hipótesis que poseen con respecto a la escritura. Si tienen dificultad en es-
cribir los nombres de las figuras, escríbelos alfabéticamente debajo de su texto. Haz lo
mismo con las oraciones.
Los niños y las niñas que terminaron pueden utilizar la ficha interactiva III ciclo.
-
¿QUÉ ES Y CÓMO LO VOY A USAR?
JUEGO CON TARJETAS LÉXICAS
III, IV, V
Trabajo en grupos mixtos de los diferentes ciclos (III, IV y V). Atención directa.
Al terminar la evaluación diagnóstica, diles:
- Vamos a jugar y divertirnos. Formen grupos mixtos de diferentes ciclos.
Ahora vamos a organizar entre todos las mesas o carpetas.
Pega la ficha instructiva del juego. Lee con ellos de qué se trata.
¿Qué es y cómo lo voy a usar?
1) ¿Qué aprenderemos? A leer palabras y frases.
2) ¿Qué necesitamos? Tarjetas léxicas, tarjetas de frases y tarjetas con preguntas.
3) ¿Cómo lo haremos? Formamos grupos de seis niños y niñas de diferentes ciclos.
Elegimos un coordinador para que dirija el juego.
4) ¡Empezamos el juego!
Entreveramos las tarjetas léxicas y las colocamos con la figura hacia
abajo, como un cerrito, torre o pirca (una baraja).
El coordinador muestra las tarjetas de preguntas.
Entreveramos las tarjetas de frases y hacemos otro cerrito (colocarlo
aparte).
5) Jugamos por turnos
El primer jugador(a) coge una tarjeta léxica y lee la primera pregunta
que le muestra el coordinador.
Luego mira su tarjeta léxica y lee para sus compañeros. Por ejemplo:
- ¿Qué es?
- Una araña.
Luego coge una tarjeta de frases y lee la segunda pregunta y lee para
sus compañeros. Por ejemplo:
- ¿Cómo lo voy a usar?
- Como chalina.
Continúa el siguiente hasta que haya usado todas las tarjetas.

8
Observa cómo juegan, si respetan las reglas, si esperan su turno, etc.
Conversa, al final del juego, sobre aquellos animales o cosas que hay en otras comunida-
des y en nuestra comunidad. Por ejemplo:
- En Frías y Moho, las personas usan paraguas para protegerse de la lluvia. En San Martín usan
poncho de plástico porque llueve torrencialmente. En nuestra comunidad, ¿cómo nos protegemos
de la lluvia? ¿Qué usamos?, etc. En otras comunidades, ¿ustedes conocen lugares donde llueva
torrencialmente? ¿Quién nos puede contar cómo es la lluvia en esos lugares y cómo se protegen
las personas cuando llueve? Completa la intervención de los niños y de las niñas ubicando el lu-
gar y haz la comparación con la localidad donde viven los niños.
- En Puno y Cusco los pobladores crían y comen cuy porque la carne de este animal es muy rica y
nutritiva. En nuestra comunidad, ¿qué animales comemos cuya carne sea rica y nutritiva?, etc.
Completa las respuestas ubicando en las regiones donde es costumbre consumir los animales
mencionados y resalta las cualidades que tiene el Perú, desde sus localidades y regiones, para la
preparación de platos conocidos en el mundo entero (autoestima e identificación positiva con su
localidad, su región y su país).
COMPARTIMOS LO APRENDIDO
PUESTA EN COMÚN Y AUTOEVALUACIÓN
III, IV, V
Atención directa al grupo clase (ciclos III, IV y V).
Pide a los niños y las niñas que mencionen las actividades que realizaron durante la se-
sión. Orienta sus intervenciones haciendo preguntas según la siguiente secuencia.
- ¿Qué hicimos primero? / ¿Qué hicimos después?
- ¿Qué pasó antes de ________? / ¿Después de _________?
- ¿Qué es lo que más les gustó? ¿Por qué?
- ¿Y lo que menos les gustó? ¿Por qué?, etc.
4. INSTRUMENTOS DE EVALUACION Y MODELO DE TARJETAS LÉXICAS
Registro anecdótico
El registro anecdótico es un instrumento para anotar hechos significativos protagonizados por
los niños y las niñas. Permite registrar datos y detalles que estimamos importantes en el mo-
mento en que se producen, ya sea porque revelan algo nuevo o confirman una hipótesis. La
información que se recopile debe ser reflejo fiel de la conducta o hecho observado y del con-
texto en que se produce para una interpretación objetiva, de modo que en su debido tiempo la
intervención docente sea la más adecuada.
El registro anecdótico también puede usarse para registrar la evaluación diagnóstica, con el
propósito de verificar si los niños y niñas manejan aprendizajes básicos que les permitan seguir
desarrollando capacidades.

9
Ejemplo del registro anecdótico:
Nombre y apellido: Amador Flores
Fecha de observación: 19 de marzo de 2007 Grado: 1ero
CONTEXTO DESCRIPCIÓN DEL HECHO INTERPRETACIÓN Y RECOMENDACIONES
Prueba para determi-
nar los niveles de escri-
tura.
Amador usa una vocal para
representar cada sílaba de la
palabra. Al escribir su nombre
puso las grafías:
A A O
Amador
Amador se encuentra en el nivel silábico.
Durante el desarrollo de las sesiones de
aprendizaje debo ofrecerle variadas oportu-
nidades para que escriba.
Debo facilitarle abundante y diverso mate-
rial escrito para que avance en la construc-
ción de su escritura.
Listas de cotejo
a) LISTA DE COTEJO III CICLO
NIVELES
DE ESCRITURA*
PRESILÁBICO SILÁBICO
SILÁBICO-
ALFABÉTICO
ALFABÉ
TICO
Nº
NOMBRES
Y APELLIDOS
Diferenciadibujode
escritura
Utilizagrafismosligadoso
independientesconlíneas.
Utilizaletrassueltasque
puedenrepresentaruna
palabraounenunciado.
Usacomomínimotres
letras(hipótesisdecanti-
dad).
Usadiferentesletraspara
diferentespalabras.
Usaunaletrasinvalor
sonoroconvencional,para
representarunaodos
sílabas.
Enunapalabra,cadasíla-
baesrepresentadapor
una
vocaloconsonante.
Escribeunaodosgrafías
enlugardelasílaba,pero
sinvalorsonoroconven-
cional.
Escribeunagrafíaenlugar
delasílaba,convalor
sonoroconvencional.
Correspondenciaentre
grafema(letra)yfonema
(sonidodelaletra).
1
2
3
b) LISTA DE COTEJO IV Y V CICLOS
Indicadores / IV y V ciclos
N°
NOMBRES
Y APELLIDOS
Completalahisto-
riadeltextonarra-
tivoconsiderando
lasecuenciatem-
poral.
Empleaunaomás
oraciones.
Empleaconectores
depalabrasyora-
ciones:entonces,
luego,después,
porque,ytambién.
Utilizamayúsculas
aliniciodeltexto,
aliniciarunaora-
ciónyennombres
propios.
Utilizasignosde
puntuación.
Utilizaunaletra
quesepuede
entender.
1
2
3
Niveles de escritura propuestos por Emilia Ferreiro.

10
Modelos para elaborar tarjetas léxicas
cometaclavos
pezvela

11

12
5. FICHAS PARA LOS ESTUDIANTES
Ficha de trabajo para el ciclo III
Somos constructores
1. Armo una figura sobre la página con los materiales del aula.
Dibujo lo que armé y escribo qué es.
Indicador de logro: Utiliza grafías según los niveles de escritura: presilábico, silábico, silábico alfabético y alfabético.
COMUNICACIÓN INTEGRAL
Cuaderno de trabajo multigrado 1
Ciclo
III
ficha
1

13
Sigue la ficha 1 para ciclo III
Escribo el nombre debajo de cada dibujo.
Miro la imagen. Escribo una oración sobre lo que veo.
Miro la imagen. Escribo una oración sobre lo que veo.

14
Ficha de trabajo para el ciclo IV
1. Leo con atención el cuento. Luego completo la historia.
El chanchito que se perdió
Había una vez unos chanchitos
que vivían con su mamá.
El mayor se llamaba Cusi y el más
pequeño Manchita, porque tenía
en las orejas y en el lomo muchas
manchas.
Un día, Manchita se perdió en el
campo. Empezó a llorar, llaman-
do a su mamá y a su hermano.
Su mamá lo buscó en el río,
la chacra y el camino, pero
no lo encontró. Hasta que…
...
Indicador de logro: Completa la historia del texto narrativo considerando la secuencia temporal.
COMUNICACIÓN INTEGRAL
Cuaderno de trabajo multigrado 1
Ciclo
IV
ficha
1

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