Vfinal V1

650 views

Published on

Published in: Education
0 Comments
1 Like
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total views
650
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
6
Actions
Shares
0
Downloads
0
Comments
0
Likes
1
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Vfinal V1

  1. 1. UUnniivveerrssiiddaaddee ddoo PPoorrttoo FFaaccuullddaaddee ddee CCiiêênncciiaass TTeeccnnoollooggiiaass ddee IInnffoorrmmaaççããoo ee CCoommuunniiccaaççããoo nnaa EEssccoollaa:: UUmmaa eexxppeerriiêênncciiaa ddee bblleennddeedd lleeaarrnniinngg nnaa ffoorrmmaaççããoo ddee ddoocceenntteess PPeeddrroo FFiilliippee ddee MMeennddoonnççaa CCoorrrreeiiaa ee FFrraannççaa DDiisssseerrttaaççããoo ddoo MMeessttrraaddoo eemm EEdduuccaaççããoo MMuullttiimmééddiiaa OOrriieennttaaddoorr:: PPrrooff.. DDoouuttoorr DDuuaarrttee CCoossttaa PPeerreeiirraa PPoorrttoo SSeetteemmbbrroo 22000055
  2. 2. ii
  3. 3. iii Resumo Durante os últimos 15 anos, a formação de professores sofreu mudanças significativas e experimentou novas formas de a concretizar e implementar. Nas sociedades baseadas no conhecimento que emergem em todo o mundo, a educação contínua de adultos tornou-se um imperativo, tanto na comunidade como no local de trabalho. As novas exigências da sociedade e da vida profissional levantam expectativas que “obrigam” a todos e a cada um de nós, a renovação permanente dos conhecimentos e das competências ao longo da vida. As Tecnologias de Informação e Comunicação começam a ser usadas e potencializadas como instrumento educativo e cada vez mais a influenciar a actividade profissional dos professores. O sucesso da integração das tecnologias na escola depende em larga medida do que foi feito no campo da formação de professores. O uso crítico e criterioso das TIC, incluindo a formação no ambiente natural das TIC, poderá proporcionar uma nova relação com o saber e um novo tipo de interacção com os alunos. Noutra vertente, o processo de ensino/aprendizagem na formação de professores apresenta algumas variáveis que em muitos casos dificultam a sua operacionalização. Os professores têm estabelecidas as suas carreiras profissionais, a sua vida pessoal, em processos que se tornam quotidianos e que gerem de forma espaço-temporal de forma individual ou colectiva em virtude dos seus interesses que, muitas vezes, colidem com o processo da formação contínua. Não só se pretende facilitar este processo com recursos às TIC, mas também modificar processos e modelos de aprendizagem que motivem os professores, os incutam em novos processos de diálogo, cooperação, auto-formação, gestão da informação, etc. Esta investigação tem por objectivo averiguar a possível eficiência da metodologia blended learning (misto de ensino presencial com o ensino à distância) na formação contínua de professores. Para a concretizar, implementou-se um sistema de gestão da aprendizagem em e-learning recorrendo a um método essencialmente qualitativo e comparativo, realizando-se um “estudo de caso descritivo” de uma acção-oficina de formação com 12 formandos docentes. Em termos globais, os resultados que se obtiveram não revelaram uma melhoria significativa dos alunos. No entanto, pela observação das “aulas” e pelos inquéritos realizados, pudemos detectar que outros factores influenciaram positivamente o processo de aprendizagem como a motivação para o trabalho das TIC, melhor gestão espaço-temporal da formação e uma maior aproximação aos processos colaborativos. Assim, foi possível termos a percepção de que não ganhando objectivamente na aquisição dos conteúdos formais, os formandos adquiriram, com esta metodologia, competências que serão uma mais valia a curto e médio prazo na sua vida pessoal e profissional. Palavras-chave: formação contínua de professores; ensino à distância; b-learning; e- learning; sistema de gestão da aprendizagem; open source software; aprendizagem colaborativa.
  4. 4. iv Abstract For the last 15 years, teacher’s training has been subject to significant changes and has experienced new ways of execution and implementation. In knowledge-based societies, adult continuous training has becomes imperative, both in the community and in the working place. The new demands from the society and professional life raise expectations that “force” everyone to constantly renew our knowledge and expertise throughout life. Information and Communication Technologies are now being used and implemented as an educational tool and increasingly influence teacher’s professional activity. The success of the integration of technology in schools largely depends on what has been accomplished in the teacher’s training area. The critical and adequate use of ICT, including training in ICT natural environment may allow a new relation with knowledge and a new type of interaction with students. On the other hand, the teaching/learning process, in teacher’s training, shows some variables which in many cases hinder its feasibility. Teachers have defined their professional careers and personal life based on daily processes which are managed in a time-space manner, either individually or collectively, depending on their interests and which often collide with the continuous training process. The purpose is not only to facilitate this process, using ICT, but also to modify learning processes and models that motivate teachers and suggest them new dialogue, cooperation, self-training, information management processes, etc. The purpose of this investigation is to assess the potential efficiency of the blended learning methodology (a blend between presence learning and remote learning) on teachers’ continuous training. In order to systemize this methodology, an e-learning-based learning management system was implemented using an essentially qualitative and comparative method and a “descriptive case study” was carried out for a training workshop with 12 trainees (teachers). Overall results did not show a significant improvement on the students. Nevertheless, and after analysing the “classes” and the carried out queries, we were able to detect that other factors also had a positive influence on the learning process, such as ICT work motivation, better time management as regards training and an increased approach to the cooperative processes. Therefore, it was possible to understand that, although there is no objective gain in the acquisition of formal contents, trainees did acquire competences that will represent an added value, on a short- and medium-term, in their personal and professional life. Key-Words: Teacher’s continuous training; remote learning; b-learning; e-learning; learning management system; open source software; cooperative learning.
  5. 5. v Agradecimentos À minha filha, Filipa, esposa, Carla Aos meus pais, José e Helena e irmã, Margarida Ao meu professor e orientador, Prof. Doutor Duarte Costa Pereira Ao Prof. Doutor João Matos Paiva À Directora do Centro de Formação Terras da Feira, Mestre Dra. Maria João Silva Ao colega de mestrado e amigo Filipe Ribeiro
  6. 6. Índice de Conteúdos 1 – Introdução..............................................................................................................10 Parte 1 - Fundamentação Teórica..............................................................................16 2 – Formação contínua de professores.....................................................................16 2.1– A TIC na Educação ..........................................................................................16 2.2 – Áreas, Modelos e Níveis de aplicação das acções de formação................23 2.2.1 - Áreas de Formação.....................................................................................23 2.2.2 - Modalidades de Formação..........................................................................23 2.2.3 - Nível das acções de formação:...................................................................25 2.3 – As TIC na formação de Professores .............................................................26 2.3.1 - A apropriação das tecnologias como recurso profissional ..........................27 2.3.2 - Formação Inicial..........................................................................................28 2.3.3 - Formação Contínua e Especializada ..........................................................32 3 – Formação e blended learning...............................................................................37 3.1 – Ensino Presencial e ensino à distância........................................................37 3.2 - O ensino On-line..............................................................................................40 3.4 - Considerações comparativas e conclusivas ................................................53 3.5 – Conceitos Pedagógicos do Ensino Digital...................................................58 3.5.1 - Formação programada como paradigma behaviorista................................60 3.5.2 - Os desenhos instrutivos cognitivos.............................................................61 3.5.3 - A Aprendizagem Colaborativa e Significativa .............................................65 4 - Sistemas de Gestão de Aprendizagem na Formação Continua de Professores71 4.1 - O caso particular do Prof 2000.......................................................................74 4.1.1 - Descrição histórica e funcional do projecto.................................................74 4.1.2 - Formação a distância Prof2000: especificidade do Sistema de Gestão de Aprendizagem e seus destinatários .......................................................................77 4.1.3 – Estatísticas do prof2000 no EAD ...............................................................79 4.2 - O caso particular do Moodle ..........................................................................81 4.2.1 – Funcionalidades do Sistema de Gestão de Aprendizagem e Comparação com Outras Aplicações ..........................................................................................83 4.3 – Software livre e a sua utilização na educação .............................................86
  7. 7. ii 4.3.1 As Vantagens ou Fraquezas do Open Source Software...............................89 4.3.2 - O uso de software livre como suporte tecnológico para a educação .........92 Parte 2 - Estudo de Caso ............................................................................................95 5 – Descrição do Desenho do Curso.........................................................................95 5.1 – Desenho do Curso..........................................................................................95 5.2 - Definição do ambiente e implementação ......................................................99 6 - Análise de Caso ...................................................................................................103 6.1 - Metodologia ...................................................................................................103 6.1.1 - Amostra.....................................................................................................103 6.1.2 - Instrumentos .............................................................................................103 6.1.3 - Procedimentos ..........................................................................................104 6.2 - Análise de dados ...........................................................................................105 6.2.1 - Expectativas dos formandos e formador...................................................105 6.2.2 - Análise do desenrolar da acção................................................................107 6.2.3 - Avaliação Final da acção pelos formandos...............................................110 6.2.4 - Avaliação da Ferramenta e Método B-learning.........................................113 6.2.5 - Avaliação do inquérito aos formandos da implementação do EAD no Centro de Formação........................................................................................................124 7 - Conclusões...........................................................................................................130 Bibliografia.................................................................................................................135 Glossário....................................................................................................................142 Anexos .......................................................................................................................145 Anexo 1 – Modalidades de Formação na Formação Contínua de Professores146 Anexo 2 – Guia de Referência Moodle.................................................................149 Anexo 3 – Oficina de Formação – A Internet como Suporte de Informação da Comunidade Escolar - Objectivos/Efeitos a produzir, Metodologias…............155 Anexo 4 – Impressão de ecrãs do Moodle...........................................................157 Anexo 5 – Inquéritos elaborados para o estudo de caso...................................162 FEX - Questionário sobre expectativas dos formandos para a acção..................163 Ficha de Avaliação Final da Acção pelos Formandos..........................................164 Pré-teste e Pós-teste ...........................................................................................166 Inquérito à Formação em b-learning – no decorrer da acção...............................168 Inquérito à Formação em b-learning no final da acção ........................................170
  8. 8. iii Anexo 6 – Análise da FEX – Ficha de expectativas dos formandos para a acção (quadros) ................................................................................................................172 Anexo 7 – Análise da FAF - Ficha de avaliação final da acção por parte dos formandos (quadros).............................................................................................175
  9. 9. iv Índice de Figuras Figura 1 - domínios para a construção de projectos ensino/aprendizagem. Fonte: Fernandes (2004:13).....................................................................................................43 Figura 2 - esquema da definição do método b-learning utilizando as diferentes teorias, adaptado de Carman (2002) .........................................................................................96 Figura 3- página principal da plataforma de gestão da aprendizagem........................100 Figura 4 - ambiente de trabalho do curso na plataforma de b-learning.......................102 Figura 5 - área dos fóruns – processo síncrono..........................................................158 Figura 6 - exemplo de tópicos num fóruns ..................................................................158 Figura 7 - área de recursos (este recursos podem estar distribuídos em vários módulos do ambiente de trabalho como sumários, tópicos, etc) ...............................................159 Figura 8 - exemplo de uma tarefa, onde pode ser definido o tempo de execução e a avaliação a estabelecer – processo de aprendizagem e avaliação individual.............159 Figura 9 - exemplo de uma sala de chat – processo síncrono ....................................160 Figura 10 - exemplo de visualização de um tutorial shockwave na plataforma...........160 Figura 11 - área de gestão de recursos a definir pelo professor .................................161 Figura 12 - exemplo de visualização das estatísticas de acesso ................................161
  10. 10. v Índice de Gráficos Gráfico 1- números de acções desenolvidas ao longo dos 1997 a 2005 ......................80 Gráfico 2 - número de formandos que frequentaram as acções prof2000 no período 2001 a 2005 ..................................................................................................................80 Gráfico 3 - notas finais do trabalho prático – presencial..............................................108 Gráfico 4 - notas finais do trabalho prático - b-learning...............................................108
  11. 11. vi Índice de Quadros Quadro 1 - relação entre metáforas de aprendizagem..................................................31 Quadro 2- Mudança sistémica da organização educativa, Bertrand (1994)..................53 Quadro 3 - Mudanças na educação e formação, paradigma clássico vs novo paradigma ......................................................................................................................................55 Quadro 4 - Comparação entre trabalho em grupo e trabalho colaborativo ...................67 Quadro 5 - Comparação entre os diferentes modelos presencial/distância na componente colaborativa ..............................................................................................70 Quadro 6 - Resumo comparativo de várias plataformas. Adaptado de Paiva (2004)....85 Quadro 7- razões de inscrição na acção de formação................................................106 Quadro 8 - notas dos testes de conhecimentos elaborados .......................................106 Quadro 9 - Avaliação final dos trabalhos práticos .......................................................107 Quadro 10 - avaliação dos formandos sobre a metodologia aplicada.........................110 Quadro 11 - avaliação da proporção entre parte teórica e prática ..............................110 Quadro 12 - coerência entre o perfil de formandos e dinamização das sessões ........111 Quadro 13 - avaliação da acção na intervenção na dinâmica da escola.....................111 Quadro 14 - avaliação da actualização de conhecimentos .........................................111 Quadro 15 - utilidade dos conhecimentos/competências adquiridos...........................112 Quadro 16 - intervenção das ferramentas na sala de aulas........................................112 Quadro 17 - pertinência dos conteúdos no futuro .......................................................112 Quadro 18 - utilidade da acção na progressão na carreira .........................................113 Quadro 19 - análise características da ferramenta de e-learning................................113 Quadro 20 - análise da distribuição dos módulos de informação................................113 Quadro 21 - avaliação do acesso à plataforma...........................................................114 Quadro 22 - análise dos meios envolvidos na plataforma...........................................114 Quadro 23 - análise dos fóruns ...................................................................................115 Quadro 24 - análise da conversação escrita ...............................................................115 Quadro 25 - análise dos sumários...............................................................................115 Quadro 26 - análise de recursos de armazenamento .................................................115 Quadro 27 - análise do calendário ..............................................................................116 Quadro 28 - análise da área de informação dos utilizadores ......................................116 Quadro 29 - análise de alguns predicados ao nível do plano social............................117
  12. 12. vii Quadro 30 - análise da possibilidade do processo de disponibilização da informação em qualquer momento ................................................................................................117 Quadro 31 - avaliação do processo de gestão de informação pelos formandos.........117 Quadro 32 - análise à opção de sumarios semanais ..................................................118 Quadro 33 - avaliação do funcionamento técnico da plataforma ................................118 Quadro 34 - avaliação do método b-learning ..............................................................119 Quadro 35 - análise da possibilidade de "estar sempre em formação" através de uma plataforma de elearning...............................................................................................119 Quadro 36 - análise sobre limitação da não presença do formador............................120 Quadro 37 - avaliação do retorno da ferramenta de comunicação fóruns...................120 Quadro 38 - avaliação do retorno da ferramenta de comunicação conversação escrita ....................................................................................................................................120 Quadro 39 - avaliação do retorno da ferramenta de comunicação correio electrónico121 Quadro 40 - avaliação do retorno da ferramenta de comunicação páginas html ........121 Quadro 41 - avaliação da plataforma na gestão do processo de comunicação entre sessões presenciais e não presenciais.......................................................................121 Quadro 42 - avaliação da gestão das sessões através da plataforma........................122 Quadro 43 - análise do método na auto-responsabilização do formando ...................122 Quadro 44 - avaliação do método em termos de gestão temporal..............................122 Quadro 45 - avaliação do método em termos de exigência de trabalho .....................122 Quadro 46 - análise do trabalho do formador no método b-learning...........................123 Quadro 47 - análise ao trabalho colaborativo na ferramenta ......................................123 Quadro 48 - análise do método b-learning como uma mais valia ...............................123 Quadro 49 - importância do método no plano de formação contínua..........................124 Quadro 50 - análise à pedagogia de trabalho da acção em termos de colaboração ..124 Quadro 51 - avaliação da percepção do desenvolvimento do conhecimento pelos formandos ...................................................................................................................125 Quadro 52 - análise da gestão do processo de aprendizagem em b-learning ............125 Quadro 53 - avaliação da responsabilidade do formando no b-learning .....................125 Quadro 54 - avaliação da gestão do trabalho do formador no b-learning ...................125 Quadro 55 - avaliação na comparação do método estudado com o tradicional em termos de aprendizagem.............................................................................................126 Quadro 56 - análise ao processo à distância ..............................................................126 Quadro 57 - análise ao processo de armazenamento da informação na plataforma ..127
  13. 13. viii Quadro 58 - análise ao processo de trabalho com as TIC ..........................................127 Quadro 59 - avaliação sobre a permuta da responsabilidade entre formador e formandos ...................................................................................................................127 Quadro 60 - análise da organização do trabalho no método.......................................127 Quadro 61 - avaliação da gestão de tempo no método...............................................128 Quadro 62 - análise à comparação método b-learning com o tradicional ...................128 Quadro 63 - análise ao processo de resistência à não participação no método .........129 Quadro 64 - avaliação da preferência dos métodos....................................................129 Quadro 65 - Modalidades de Formação......................................................................147 Quadro 67 – análise da FEX – das razões indicadas seleccione a que o(a) mais motivou a inscrever-se nesta acção............................................................................172 Quadro 68 – análise da FEX – motivação pessoal para frequentar a acção...............172 Quadro 69 - análise da FEX – conhecimentos sobre o tema da acção.......................172 Quadro 70 - análise da FEX – pertinência dos conteúdos em relação às suas necessidades ..............................................................................................................173 Quadro 71 - análise da FEX – metodologias propostas para esta acção....................173 Quadro 72 - análise da FEX – avaliação dos formandos proposta para esta acção ..173 Quadro 73 - análise da FEX – divulgação da acção por parte do centro de formação173 Quadro 74 - análise da FEX – horário proposto para a acção ....................................174 Quadro 75 - análise da FEX – calendário proposto para a acção...............................174 Quadro 76 - análise da FEX – expectativas globais relativamente à acção................174 Quadro 77 - análise da FEX – competências dos formandos no final da acção .........174 Quadro 78 - análise da FAF – a documentação de apoio aos formandos foi útil e funcional......................................................................................................................175 Quadro 79 - análise da FAF – a metodologia adoptada esteve de acordo com os objectivos previstos.....................................................................................................175 Quadro 80 - análise da FAF – a proporção entre parte teórica e prática foi ajustada .175 Quadro 81 - análise da FAF – a duração das sessões da formação foi ajustada aos objectivos traçados......................................................................................................176 Quadro 82 - análise da FAF – o formador revelou uma boa capacidade de comunicação ...............................................................................................................176 Quadro 83 - análise da FAF – o formador cumpriu todos os conteúdos da formação previstos......................................................................................................................176
  14. 14. ix Quadro 84 - análise da FAF – os conteúdos tratados foram muito relevantes para o perfil dos formandos....................................................................................................176 Quadro 85 - análise da FAF – o modo como as sessões foram dinamizadas foi coerente com o perfil dos formandos ..........................................................................177 Quadro 86 - análise da FAF – saio desta acção com vontade de mudar as minhas práticas profissionais...................................................................................................177 Quadro 87 - análise da FAF – esta acção vai permitir que eu intervenha mais na dinâmica da escola......................................................................................................177 Quadro 88 - análise da FAF – os “espaços” onde a acção decorreu estiveram ajustadas e adequados................................................................................................................177 Quadro 89 - análise da FAF – os equipamentos e recursos técnicos foram suficientes e funcionais ....................................................................................................................178 Quadro 90 - análise da FAF – esta acção permitiu-me actualizar alguns conhecimentos/procedimentos que já possuia............................................................178 Quadro 91 - análise da FAF – esta acção contribui para esclarecer algumas dúvidas que surgem no meu trabalho profissional ...................................................................178 Quadro 92 – esta acção permitiu-me adquirir conhecimentos/competências novas que me irão ser muito úteis................................................................................................178 Quadro 93 - análise da FAF – esta acção forneceu-me novas ferramentas/estratégias para lidar melhor com os meus alunos........................................................................179 Quadro 94 - análise da FAF – nesta acção recolhi materiais que ainda não me são necessários, mas podem vir a sê-lo no futuro.............................................................179 Quadro 95 - análise da FAF – esta acção só valeu pelo convívio entre formandos....179 Quadro 96 - análise da FAF – esta acção só foi útil para a minha vida profissional, porque possibiltou créditos para a progressão na carreira..........................................179 Quadro 97 - análise da FAF - .....................................................................................179
  15. 15. 10 1 – Introdução Durante os últimos 15 anos, a formação de professores sofreu mudanças significativas e experimentou novas formas de a concretizar e implementar. Nas sociedades baseadas no conhecimento que emergem em todo o mundo, a educação contínua de adultos tornou-se um imperativo, tanto na comunidade como no local de trabalho. As novas exigências da sociedade e da vida profissional levantam expectativas que “obrigam” a todos e a cada um de nós, a renovação permanente dos conhecimentos e das competências ao longo da vida. No mesmo sentido vem-se orientando a Comissão Europeia, como se depreende do “Livro Branco” de 1996: “Educação e Formação tornar-se-ão cada vez mais os principais veículos para o conhecimento de si mesmo, o sentimento de pertença, o aperfeiçoamento contínuo e a auto-realização. Educação e Formação são a chave para que todos passem a controlar o seu futuro e o seu próprio desenvolvimento… O futuro da União Europeia depende em grande parte da sua própria capacidade em gerir a evolução no sentido da Sociedade Educativa.” A nota de referência neste Livro Branco sobre a Educação e a Formação é que três movimentos vão alterar profundamente o mundo actual: A sociedade de informação, a globalização e a cultura da ciência e tecnologia. Hoje constatamos estas ideias, onde a sociedade de informação dá prioridade à educação, considerando-a através de uma perspectiva diferente: a capacidade de avaliar e escolher a informação mais adequada torna-se agora uma das competências básicas que os sistemas educativos devem ser obrigados a promover em todos os educandos. Por outro lado, os docentes deixam de ser os elementos exclusivos da transmissão de conhecimento, sendo obrigados a desempenhar sobretudo um papel de coordenador ou líder, encorajando os educandos a procurar a produção do conhecimento.
  16. 16. 11 Do mesmo modo, a globalização provocará (ou já provoca) um importante impacto sobre o sector da educação. O aluno/formando será, de facto, um cidadão do mundo em termos de horizontes, informação, contactos, etc. Mas este processo apenas se completa quando complementado com a cultura e conhecimento das raízes locais e, reciprocamente, enriquecer e reforçar essa mesma cultura local. No que concerne à inovação científica e tecnológica, assistimos a uma aceleração, que exige que as pessoas e sociedades se adaptem às necessidades, tanto ao nível profissional como de intervenção pessoal ou social. Em termos de formação contínua, achamos que esta deve abranger três tipos de conhecimento, todos eles essenciais aos processos educativos, à compreensão e à acção humana. Como primeiro factor temos o conhecimento técnico, que permite um aproveitamento de forma sustentável, do meio físico (engenharia, medicina, química, biologia, etc., e concretamente no exemplo deste estudo o caso das TIC). Em segundo lugar, o conhecimento prático, que permite compreender e dominar as comunicações entre as pessoas (da linguagem à literatura) mas também evitar erros de análise e de comportamento e fugir ao isolacionismo individual (onde se insere a área das humanidades). Por fim, a reflexão crítica, que permite analisar as expressões da cultura dominante, ultrapassar preconceitos, partilhar diferentes saberes, aperfeiçoar competências individuais e colectivas, libertar a criatividade, etc. Portanto, deve-se promover, em permanência, um sistema coerente e estruturado de formação contínua, adaptado aos diferentes modelos de ensino/aprendizagem e que, no caso dos professores, lhes permita uma melhor gestão e organização de trabalho, de forma a coadunar uma formação especializada num domínio específico, com a formação de base que facilite a possibilidade de actualização permanente que a sociedade do conhecimento de hoje nos impõe. A formação de professores, como qualquer outro tipo de intervenção educativa, terá de ser encarada como algo que envolve os indivíduos, as circunstâncias organizacionais e os contextos interactivos em que se enquadra, bem como o ambiente que os rodeia como os grupos sócio-profissionais, as instituições e a sociedade em geral.
  17. 17. 12 As Tecnologias de Informação e Comunicação começam a ser usadas e potencializadas como instrumento educativo e cada vez mais a influenciar a actividade profissional dos professores. Estas têm a tendência para se construir cada vez mais como um elemento presente em toda a actividade educativa. O sucesso da integração das tecnologias na escola depende em larga medida do que foi feito no campo da formação de professores. O uso crítico e criterioso das TIC, incluindo a formação no ambiente natural das TIC, poderá proporcionar uma nova relação com o saber e um novo tipo de interacção com os alunos. Noutra vertente, o processo de ensino/aprendizagem na formação de professores apresenta algumas variáveis que em muitos casos dificultam a sua operacionalização. Os professores têm estabelecidas as suas carreiras profissionais, a sua vida pessoal, em processos que se tornam quotidianos e que gerem de forma espaço-temporal de forma individual ou colectiva, em virtude dos seus interesses e que muitas vezes colidem com o processo da formação contínua. Não só se pretende facilitar este processo com recursos às TIC, mas também modificar processos e modelos de aprendizagem que motivem os professores, lhes incutam novos processos de diálogo, cooperação, auto-formação, gestão da informação, etc. Tendo em conta esta conjuntura, e talvez influenciados pela realidade com que lidamos quotidianamente e a que se ligam muitas das nossas preocupações pessoais e profissionais, enquanto professores e formadores na área das TIC, decidimos equacionar e investigar, no quadro da formação de docentes, o envolvimento das TIC, situando o presente estudo no âmbito de um Centro de Formação de Associação de Escolas e no seu plano de formação. O centro de formação Terras da Feira constitui-se em 29/06/1993, estando sedeado na Escola Secundária de Santa Maria da Feira. Este centro de formação abrange um dos maiores concelhos do País com uma área de 213 km2 , num total de 31 freguesias e integra o território da Coordenação da Área Educativa de entre Douro e Vouga. Na sua área de influência existem cerca de 210 estabelecimentos/instituições, organizados em agrupamentos verticais, horizontais, escolas secundárias, 1 colégio Liceal e 32 IPSS, num total aproximado de 1864
  18. 18. 13 docentes de todos os níveis de ensino e 468 não docentes (pessoal técnico, auxiliar e administrativo). Perante a dimensão do centro e do seu plano de formação, tem permanecido, ao longo da sua existência, uma preocupação de melhor satisfazer as necessidades de formação em várias vertentes como: desenvolvimento organizativo e práticas pedagógicas, concepções dos educadores/professores sobre a formação, autonomia de espaços de trabalho e formação onde a comunidade de aprendizagem possa ter áreas de intervenção educativa e revitalização da cooperação entre os vários elementos da comunidade escolar e por último o processo de descentralização da formação dada a dimensão geográfica. Em virtude do exposto, para uma melhor gestão de toda esta organização, tem-se recorrido à ajuda de alguns processos automatizados, utilizando os recursos das Tecnologias de Informação e Comunicação. Mas a questão primordial é que os processos de ensino aprendizagem na formação eram simplesmente presenciais, (com pouco recurso às TIC, à excepção das formações na própria área). Concluiu-se que o processo de descentralização da formação ocupava muitos recursos (financeiros, pessoais, instalações, etc) e não se encontrava a produzir os efeitos esperados por esta medida. Assim, reunimos várias opiniões que nos levaram a este estudo para a implementação de um sistema de gestão de aprendizagem que permitisse fazer convergir aspectos do paradigma clássico da educação presencial com outros factores do paradigma da educação à distância, tendo uma forte componente da área tecnológica da telemática. Por conseguinte, para a apreciação desta problemática, afigurou-se-nos fundamental ter em consideração, por um lado, os factores institucionais e organizacionais que contribuem para a definição do perfil da formação, e, por outro, averiguar como pôde a formação facilitar o processo do “tornar-se professor”, o que implica situar os contextos que envolvem os profissionais e a formação ao longo do tempo. Nesse sentido, no capítulo dois deste documento, pareceu-me necessário focar não só o enquadramento dos sistemas de formação de professores, mas
  19. 19. 14 também a sua evolução e interacção com o processo das TIC. Como será referido, as tendências actuais advogam a preparação inicial dos docentes nas instituições específicas vocacionadas para esse efeito como as Universidades e Escolas Superiores de Educação, integrando as disciplinas na área das TIC com as disciplinas convencionais. Esse processo irá evoluindo na formação contínua e especializada, mas o contexto de aprendizagem deverá ser diferente uma vez que a partilha de saberes e experiências é um ponto comum no processo didáctico. Ao reflectirmos sobre o cenário formativo que, então, se delineava, deparamo-nos com a expectativa de recolher dados sobre estratégias e opções no ensino presencial e à distância, bem como o papel das TIC na evolução desses cenários. Outra questão que pusemos em discussão no capítulo três, foi a comparação de modelos e a possibilidade de convergência desses modelos, recorrendo, como seria de esperar neste estudo, à intervenção das TIC. Uma vez que as noções que fundamentam os modelos de formação constituem pressupostos que permitem especificar a formação contínua em modo blended learning, nomeadamente no que se refere ao contexto em que a formação decorre e ao modo como nele pode ser focado o desenvolvimento pessoal e profissional, podemos dizer que depois de situarmos, no capítulo três, a investigação no âmbito da convergência entre o paradigma tradicional e o paradigma do ensino à distância, procurámos articular os diferentes conceitos pedagógicos, enquadrando- os, a partir de perspectivas nos diferentes modelos de ensino (presencial e à distância), e por outro lado, procurando relacionar essa análise com a utilização de sistemas de gestão da aprendizagem através da Internet. Para reforçar este processo de análise, recorremos, no capítulo quatro, a outras experiências da formação contínua à distância como o caso do projecto Trends - Prof2000, que pôde demonstrar o sucesso da intervenção de sistemas de gestão da aprendizagem e de conteúdos no processo de formação contínua de professores. Esta fase inicial assentou fundamentalmente na pesquisa documental, centrando-nos na especificação do problema que resolvemos abordar, isto é, a formação de professores e blended learning – dificuldades e virtudes. Na concepção investigativa então delineada, procurámos objectivar os diversos aspectos focados
  20. 20. 15 de maneira a formular ideias que permitissem explicitar as questões de pesquisa, conscientes da sua eventual utilidade, como contributo exploratório, para informar e analisar criticamente, de modo mais fundamentado, os passos que se têm dado ao nível de implementação de processos de ensino aprendizagem com recurso às TIC na formação contínua de professores. Uma vez que este estudo pressupunha uma fase técnica de implementação de um sistema de gestão de aprendizagem, resolvemos explicitar e fundamentar, no capítulo quatro, a adopção e instalação da ferramenta para o estudo. Esta fase deste projecto, era uma fase morosa que comportou experiências, testes, decisões ao nível de ligações de suporte ao processo de comunicação e à prestação do próprio sistema de gestão de aprendizagem. Na realidade actual, onde as instituições públicas de educação apresentam dificuldades de investimento neste género de projectos, foi extremamente difícil dotar e manter a ferramenta de suporte ao estudo. De salientar que, em termos técnicos, não foram imputados custos uma vez que se recorreu ao software open-source e aos conhecimentos próprios adquiridos ao longo do tempo. Na segunda fase desta investigação no capítulo cinco, iniciámos a descrição e desenho do curso, com a definição de alguns pressupostos para o desenho do curso em modo blended learning. Este processo de definição e implementação do curso foi elaborado tendo em conta o tipo e a formação seleccionada e os objectivos por ela definidos. No caso prático de estudo, ainda temos que considerar a selecção e definição dos formandos entre a parte presencial e a parte blended learning. Depois de definido o estudo, no capítulo seis caracterizou-se a acção de formação e descrevemos os procedimentos seguidos da mesma, nomeadamente no que se refere à recolha de dados para o teste da hipótese “É vantajosa a modalidade de b-learning na formação de professores, sobre TIC”. Finalmente, apresentámos os resultados obtidos a partir da análise dos inquéritos, dos testes e da observação directa ou indirecta das sessões de formação. Este trabalho conclui-se com algumas considerações que são o produto de toda a nossa reflexão sobre este caso.
  21. 21. 16 Parte 1 - Fundamentação Teórica 2 – Formação contínua de professores 2.1– A TIC na Educação As transformações na educação e consequentemente nas escolas que ocorrem no nosso tempo exigem do professor, como agente (porque não impulsionador?) de toda esta mudança, um novo papel, uma nova maneira de estar e de ser, em suma, um novo perfil. As funções específicas atribuídas ao professor fundamentam-se em grande parte sobre as finalidades gerais da educação na sociedade que é a sua e sobre o modo como o tempo e os acontecimentos transformam essas finalidades. O papel do professor é determinado em grande parte pela distinção que a sociedade faz entre educação (processo educativo geral no qual participam numerosas instâncias formais ou não) e a escolarização, e pela natureza dos objectivos que a sociedade atribui a esta última1 . Como diz Papert (1993), “a sociedade está a mudar mais depressa que a escola”, importa fazer um esforço para encurtar a distância que as separa, para que o fosso que existe possa diminuir, o que significa a possibilidade de poderem vir a dar as mãos. Atingimos um estádio em que os conhecimentos se desenvolvem demasiado rapidamente para que possam ser convenientemente descodificados e muito menos possuídos. Estamos a descobrir que o conhecimento no mundo está a ser reequacionado em virtude do excesso de informação que nos rodeia através dos vários meios de comunicação e nas tecnologias postas ao dispor do cidadão 1 Um exemplo de escolarização é a escolaridade obrigatória até ao 9ºano do ensino básico e 16 anos de idade. Por exemplo em vários países escandinavos não existe este tipo de objectivo.
  22. 22. 17 comum. A “globalização da informação”, por um lado, pôs o mundo que nos rodeia mais pequeno em virtude da facilidade de comunicações, mas por outro lado, originou um excesso de informação difícil de controlar, descodificar, verificar e, muitas vezes, de ser apreendida. A globalização é, talvez, a designação mais abrangente para designar esse conjunto de transformações. As TIC possibilitam vencer distâncias, ligando, em tempo real as áreas mais longínquas do planeta, bem como a progressiva redução de custos nos meios físicos de transporte tornaram-se meios fundamentais deste processo. Como refere Martins (1995) “O professor, no novo papel que lhe deve ser atribuído, não reivindica o monopólio dos conhecimentos; pelo contrário, dá-se conta que o conhecimento que nos rodeia, esmagador na sua diversidade, é acabrunhante no desafio sistemático que o opõe às nossas convicções. Damo-nos conta que viver na nossa época, é estar sempre em vias de aprender alguma coisa de novo (o que significa também desembaraçarmo-nos de todas as ideias em desuso) e que as nossas tarefas consistem em ajudar os outros a viver neste clima. Fornecer conhecimentos de maneira precisa, clara e eficaz, continua a ser uma das tarefas do professor; mas é necessário encontrar o equilíbrio entre a função tradicional que consistia em transmitir um saber autêntico (aspecto vital do papel do professor numa época em que os conhecimentos científicos se multiplicam tão rapidamente e influenciam tão profundamente na sociedade) e as funções sociais mais amplas, compreendendo-se entre estas últimas a função de ajudar o aluno a integrar, numa filosofia coerente, a imensidão de informações fragmentadas, parciais e frequentemente não exactas que todos os dias se perfilam diante do indivíduo”. No paradigma tradicional segundo Moraes (2005), o professor tem um compromisso com o passado, com as coisas que não podem ser esquecidas. No paradigma emergente, o professor tem um compromisso com o futuro, no presente da sala de aula. De uma relação professor/aluno vertical, autoritária subserviente e de concordância, pretende-se construir ou fortalecer uma relação mais horizontal, recíproca, dialéctica e verdadeira, onde o professor, além de ensinar, aprende e o educando, além de aprender, colabora no processo de ensino.
  23. 23. 18 Reconhecemos a importância de se focalizar e valorizar mais o processo de aprendizagem do que a instrução e transmissão de conteúdos, lembrando que hoje é mais relevante como se sabe do que o quê e o quanto se sabe. É necessário levar o indivíduo a aprender a aprender, traduzido pela capacidade de reflectir, analisar e tomar consciência do que se sabe, dispor-se a mudar os próprios conceitos, procurar novas informações, novas formas de as adquirir e gerir, substituir velhas verdades por teorias transitórias, adquirir os novos conhecimentos que são requeridos pelas alterações existentes na nossa sociedade, resultante da rápida evolução das TIC, da alteração da economia e das próprias políticas implantadas a nível de estado, região ou continente. Em suma, ser professor hoje significa servir de mediador entre o indivíduo e a massa de informações, de factos, de conjecturas e de mitos em que ameaça quotidianamente afogá-lo, o que implica antes do mais uma escolha e uma utilização dos conhecimentos e menos a sua absorção. Mais concretamente, o professor de hoje precisa de desenvolver capacidades, competências e comportamentos Chaves (1989) despertando a vontade profunda e sincera de agir humanamente melhor. Rocha (1988) Quando as transformações do meio são rápidas, a sua existência é efémera. É por isso que, quando assimilamos novos conhecimentos, temos de ser capazes de os utilizar para modificar a forma dos já adquiridos. Só podemos fazê-lo se estivermos prontos para modificar a nossas ideias sobre a natureza das coisas à luz dos novos dados e a progredir também no plano das ideias e do espírito. Enquanto facilitador de aprendizagem, o professor deve ajudar os outros a desenvolver a capacidade de reagir, isto é, dar-lhes meios de o fazer e estimulá-los para que eles queiram fazê-lo. O que ele deve fazer, acima de tudo, é ensinar como se pode procurar, validar, assimilar novos conhecimentos e como servir-se deles para uma aprendizagem nova, para forjar novos objectivos ou ideias novas ou simplesmente para as modificar e para permitir tomar uma decisão racional. O professor é menos uma fonte ou fornecedor, para ser mais o que orienta para as fontes, arranja as ocasiões de aprendizagem, ensina as técnicas de aprendizagem ou pesquisa. Os seus conhecimentos não são ingredientes para consumir até ao
  24. 24. 19 esgotamento na educação dos alunos, mas mais uma espécie de catalisador que desencadeia reacções de aprendizagem. Para os professores deve ser admitido que a formação é na realidade um processo contínuo ou recorrente, do qual a formação habilitadora não constitui mais do que a fase inicial. De facto, recomenda-se que, "com vista à renovação e ao enriquecimento constantes dos conhecimentos gerais e pedagógicos, conjugados com o carácter cada vez mais criador das actividades pedagógicas, não parece possível inculcar conhecimentos e competências que bastem para a vida inteira. A preparação inicial para a profissão docente, isto é, a formação teórica e prática recebida antes da entrada em funções, deve então ser considerada como primeira etapa essencial da formação permanente dos professores" e que, para isso, "importa aplicar uma política de conjunto com vista à reorganização da formação dos professores de modo a construir um processo coordenado e contínuo que começa com a formação preparatória (inicial) e prossegue ao longo de toda a carreira do professor", sendo "necessário integrar a preparação inicial e o aperfeiçoamento, virada para a noção de educação permanente e tendo em conta a necessidade de uma formação recorrente" Goble (1975). Assume, pois, grande importância a formação contínua, que lhe permitirá reflectir sobre a sua própria prática, trocar experiências e debater com os seus pares, cooperar com eles e reforçar as suas competências profissionais. Não uma formação essencialmente orientada para o somatório de créditos, como até agora, mas que se adeqúe, de facto, às necessidades de formação do professor. Numa sociedade em mudança, numa escola em mudança, numa profissão em mudança, a formação de professores terá de se apresentar de tal forma dinâmica que contribua para que os profissionais docentes não só se adaptem à mudança, como sejam eles verdadeiros artífices dessa mudança, capazes de darem resposta até ao imprevisto. Estas são razões que justificam que a formação não se esgote no domínio do cognitivo, mas seja muito mais abrangente nos domínios que abarca, assentando numa óptica construtivista da inteligência e das aprendizagens humanas,
  25. 25. 20 contribuindo para o desenvolvimento profissional do professor, através da promoção de uma efectiva autonomia pessoal e profissional em interacção com os colegas, do uso das tecnologias recentes, da realização do processo de auto-observação e avaliação, desenvolvendo competências que lhe permitam a tomada de decisões. Poderíamos transcrever, em conclusão, cinco teses de António Nóvoa (1992) sobre as práticas de formação contínua de professores que podem melhorar a educação: • “ A formação contínua de professores deve alimentar-se de perspectivas inovadoras, que não utilizem preferencialmente "formações formais", mas que procurem investir do ponto de vista educativo as situações escolares; • A formação contínua deve valorizar as actividades de (auto)formação participada e da formação mútua, estimulando a emergência de uma nova cultura profissional no seio do professorado; • A formação contínua deve alicerçar-se numa "reflexão na prática e sobre a prática", através de dinâmicas de investigação-acção e de investigação-formação, valorizando os saberes de que os professores são portadores; • É necessário incentivar a participação de todos os professores na concepção, realização e avaliação dos programas de formação contínua e consolidar as redes de colaboração e espaços de partenariado que viabilizem uma efectiva cooperação institucional; • A formação contínua deve capitalizar as experiências inovadoras e as redes de trabalho que já existem no sistema educativo português, investindo-as do ponto de vista da sua transformação qualitativa, em vez de instaurar novos dispositivos de controlo e de enquadramento." A formação contínua dos professores assume, nos anos 90, uma posição central no campo educativo. Desta forma, esperava-se uma contribuição decisiva para o êxito das reformas educativas, a construção de uma nova profissionalidade docente e o desenvolvimento organizacional das escolas. As políticas adoptadas pelos governos no âmbito da formação de professores fazem parte de alterações mais vastas que visam aumentar a capacidade de resposta dos sistemas educativos
  26. 26. 21 às profundas modificações nas sociedades. Neste contexto, a formação contínua surge como uma das bases fundamentais das reformas educativas na medida em que é consensual considerar-se que a adesão e a acção dos professores são cruciais para a implementação bem sucedida das reformas. Actualmente, o conceito de formação contínua tem vindo a ser substituído pelo de Desenvolvimento Profissional dos Professores, dado que este surge como mais apropriado para traduzir a concepção do professor como profissional do ensino. Para além de uma conotação evolutiva, este novo conceito valoriza em particular uma abordagem da formação de professores que tem em conta o seu carácter contextual, organizacional e orientado para a mudança, superando assim a sua dimensão mais individualista de aperfeiçoamento pessoal. A Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) reconheceu a formação contínua como um direito de todos os profissionais da educação, visando assegurar o aprofundamento e actualização de conhecimentos e competências profissionais, a mobilidade e a progressão na carreira. Na sequência da referida Lei de Bases, o Decreto-Lei nº 344/89, que define o Ordenamento Jurídico da Formação de Professores, veio também consagrar a formação contínua como dever e como condição necessária à progressão na carreira docente. Posteriormente, em 1990, o Estatuto da Carreira Docente veio reiterar o princípio de relação entre formação contínua e progressão na carreira profissional. O ano de 1992 marca o início da formação contínua em Portugal. O Ministério da Educação criou um orgão com competências a nível nacional para acreditar as entidades formadoras e as acções de formação, bem como acompanhar e avaliar o sistema de formação contínua dos professores - Conselho Científico-Pedagógico de Formação Contínua2 . Era da competência do Governo estabelecer as prioridades de formação (Dec-Lei 249/92, de 9/11 e Dec-Lei 274/94, de 28/10)3 . 2 Conselho Cientifico-Pedagógico da Formação Contínua, Universidade do Minho - Nos termos do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, ao Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua compete proceder à acreditação das entidades formadoras e das acções de formação contínua de professores e acompanhar o processo de avaliação do sistema de formação
  27. 27. 22 Na primeira fase, durante o FOCO 1(formação contínua I fase), as escolas superiores tiveram um papel preponderante na formação contínua dos professores. Esta deveria ser assegurada pelas escolas superiores, embora de forma articulada com outras escolas. Constatou-se um notório envolvimento de grande número de professores do ensino superior nestas acções de formação. Na segunda fase, os Centros de Formação de Associações de Professores (CFAPs)4 , mas sobretudo os Centros de Formação de Associações de Escolas (CFAEs)5 , a grande novidade do novo sistema, acabaram por impôr-se. A formação centra-se nas escolas e nos seus professores. A relevância que tem sido dada à formação centrada na escola advém do reconhecimento e da necessidade de articular o desenvolvimento profissional dos professores com o desenvolvimento organizacional das escolas, sendo a formação encarada como uma componente de mudança das escolas e dos professores. A questão da obtenção dos créditos para a progressão na carreira, conferidos pelas várias acções de formação, contaminou desde o princípio os objectivos da formação contínua. Em muitas situações tornou-se claro que o importante não era as acções, mas os créditos que as mesmas conferiam. A ideia estava já presente no estatuto da carreira docente (1990), que entendia a formação contínua como um dever do docente, cujo não cumprimento lhe implicaria graves consequências no seu percurso profissional. Pressupondo que o ingresso num programa de formação resultava não de uma vontade de aprender ou de uma necessidade interior de evoluir profissionalmente, mas de uma obrigação que havia que cumprir para se contínua. Compete-lhe ainda a acreditação dos cursos de formação especializada. http://www.ccpfc.uminho.pt/ 3 Decreto-Lei n.° 249/92, de 9 de Novembro - Regime jurídico da Formação Contínua dos professores. 4 Num conceito simplista os CFAP´s são instituições que gerem cursos, passam certificados e implementam planos de formação que correspondem a necessidades definidas centralmente ao nível de Ministério da Educação ou Direcções Regionais. 5 Os CFAE´s contribuíram para uma dinâmica associativa entre as escolas associadas, permitindo uma melhor articulação entre as necessidades das escolas e professores integrantes. Uma das situações mais importantes foi determinar a diferenciação das especificidades de cada ciclo – pré- escolar, 1º ciclo, 2º, 3º ciclo e secundário e a articulação da formação para diferentes autores. Pelo Decreto-Lei nº 249/92 são atribuídas as seguintes competências: 1-assegurar as prioridades nacionais de formação; 2-estabelecer prioridades locais de formação; 3-elaborar planos de formação; 4-alargar o âmbito das suas iniciativas de formação para além das relacionadas com a progressão na carreira docente; e 5-criar e gerir centros de recursos (artº 20).
  28. 28. 23 sobreviver e progredir na carreira, a avaliação de desempenho, consagrada no Relatório Crítico que os docentes se viram obrigados a elaborar, mais não fez do que consagrar esta lógica: o importante não era o desempenho e empenho do docente, mas a confirmação burocrática dos deveres cumpridos (apresentação de certificados de acções frequentadas). O estudo de caso nas suas conclusões, apresenta algumas referências sobre esta problemática. 2.2 – Áreas, Modelos e Níveis de aplicação das acções de formação No Regime Jurídico de Formação Contínua de Professores no seu capítulo 2, na secção 1, são definidas as áreas, modalidades e níveis de formação. 2.2.1 - Áreas de Formação As acções de formação contínua incidem, nomeadamente, sobre: a) Ciências da educação e ciências da especialidade que constituam matéria de ensino nos vários níveis a que se reporta o presente diplomam; b) Prática e investigação pedagógica nos diferentes domínios da docência; c) Formação pessoal, deontológica e sóciocultural; d) Língua e cultura portuguesa; e) Técnicas e tecnologias de comunicação. 2.2.2 - Modalidades de Formação Até agora, as modalidades de formação centradas nos conteúdos e destinadas essencialmente à aquisição de conhecimentos, ao estudo das problemáticas do sistema educativo e da função docente, têm sido as mais procuradas pelos professores (através essencialmente dos cursos de formação)
  29. 29. 24 quer seja pela diversidade de ofertas quer seja por hábito e desconhecimento de outros tipos de formação. Sendo estas modalidades muito úteis no desenvolvimento de conhecimentos, capacidades, atitudes e competências dos professores, não garantem por si sós a concretização dessas aquisições pessoais e profissionais nas salas de aula. É importante que sejam divulgadas modalidades que se desenvolvam em contexto escolar (os Círculos de Estudos, as Oficinas de Formação, os Projectos e os Estágios) centradas nas práticas e orientadas para a resolução de problemas das escolas e para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Uma das características mais importantes das modalidades de formação que se realizam em contexto é a possibilidade de se analisarem as práticas na sequência do esforço de formação realizado. Isto significa que, a partir de problemas ou necessidades comuns, o grupo em formação vai procurar encontrar predominantemente planos de acção e procedimentos (nos Círculos de Estudo e Projectos), meios de acção e materiais (nas Oficinas) ou intervenções profissionais (nos Estágios), que respondam aos problemas ou necessidades diagnosticados. Nas modalidades Círculo de Estudos e Projecto podem ser os próprios participantes nas acções de formação a proporem ao seu centro de formação uma acção que procure responder a uma preocupação profissional sentida pelo grupo. No Círculo de Estudos, o objectivo da acção será a busca de solução para esse problema e no Projecto será, para além disso, a intervenção sobre o problema procurando alterar a situação. Logo, enquanto o Círculo de Estudos é essencialmente um estudo conjunto, o Projecto é uma acção conjunta, sendo ambos centrados na escola e promovidos por um grupo de professores. Quanto às Oficinas de Formação e Estágios, são essencialmente centrados na aplicação/ experimentação e reflexão/melhoramento das práticas profissionais. Na Oficina de Formação pretende-se experimentar e melhorar os meios materiais de acção, tornando-se importante a presença de um grupo em que o número de participantes poderá oscilar entre 10 a 20 professores. O Estágio tem como característica dominante a intervenção supervisionada dos formandos no espaço profissional, seguida de reflexão e proposta de melhoramento discutida com o formador, não sendo aconselhável mais de 5 participantes.
  30. 30. 25 A justificação para a promoção de acções de formação que se organizam segundo estas modalidades deve prever os problemas ou necessidades de formação que levam às mudanças das práticas pedagógicas ou procedimentos na escola, identificados previamente pelos professores, a fim de que aí possam construir respostas práticas adequadas aos problemas diagnosticados. No quadro 64 em anexo 1 sintetiza-se a informação necessária à distinção de cada modalidade: 2.2.3 - Nível das acções de formação: 1 – As acções de formação contínua assumem os seguintes níveis: a) Iniciação; b) Aprofundamento; c) Especialização. 2 – As acções de nível de iniciação e de aprofundamento têm, respectivamente, a duração mínima de trinta e de vinte e duas horas e são proporcionadas por qualquer das entidades formadoras. 3 – As acções de especialização têm a duração mínima de quinze horas, destinam-se a professores com formação especializada e são ministradas por instituições de ensino superior ou por centros de formação, sob o patrocínio daquelas. 4 – O patrocínio a conceder pela instituição de ensino superior envolve a orientação científica e pedagógica das acções de formação a ministrar pelos centros, a realizar nos termos que forem previstos no protocolo que for celebrado entre as entidades em causa. Neste contexto, toda a planificação da formação contínua dos Agentes Educativos, Pessoal Docente deve-se gerir através de um Plano de Formação, o qual deve corresponder às necessidades sentidas pelas escolas, nomeadamente através da implementação de Projectos Educativos/Projecto Curricular de Escola e
  31. 31. 26 do desenvolvimento de actividades contextualizadas no currículo adoptado, e operacionalizado através das diversas disciplinas e de outras componentes curriculares. Constitui-se assim a pedra basilar de uma formação assente nas necessidades de cada um dos intervenientes. Nesse sentido, os estudos, a reflexão e o ”sentir” de cada Comissão Pedagógica (assim como a análise do diagnóstico, de interesses e necessidades, do Pessoal Docente), constituem o fundamento de um verdadeiro Plano de Formação. O diagnóstico deve ser estabelecido, na medida do possível, com base nos projectos educativos e nos planos de formação das Escolas associadas e ainda junto das secções de Formação dos Conselhos Pedagógicos, das Direcções e Conselhos Executivos, dos Delegados de Grupo de Disciplina e de Especialidade e, individualmente, junto dos docentes das respectivas instituições associadas. O Plano de Formação reflecte a actividade de um Centro de Formação, gerido de modo a responder às necessidades sentidas pelas escolas associadas, consubstanciadas nos seus Projectos Educativos/Projecto Curricular de Escola e no consequente desenvolvimento e operacionalização do currículo adoptado, O objectivo do interesse/necessidade na Formação situa-se genéricamente na perspectiva de: melhor compreender a problemática inerente aos jovens na Escola e na Sociedade; conseguir uma maior eficácia de acção na realização do trabalho com os alunos; melhorar os conhecimentos individuais e globais; actuar mais seguramente nos domínios da Investigação/Acção. 2.3 – As TIC na formação de Professores “ Fazendo estas tecnologias cada vez mais parte da nossa vida quotidiana, não faria, de resto, sentido que elas não fossem consideradas um recurso importante a usar na formação inicial, contínua e especializada. Tal como no que se refere à escola em geral, o grande problema não é saber se se devem usar ou não as TIC na formação. Trata-se isso sim, de decidir como, quando, e em que medida
  32. 32. 27 tirar partido deste tipo de recursos. E a grande resposta deverá vir tanto quanto possível integrada nos processos normais de trabalho em todos os domínios da actividade formativa.” Ponte (1998:175) 2.3.1 - A apropriação das tecnologias como recurso profissional O primeiro passo será, proporcionar ao professor conhecimentos das vantagens que a tecnologia pode promover no ensino, do modo de usar estas tecnologias e promover a confiança nelas. Hoje em dia, os professores já têm uma noção concreta que as tecnologias proporcionam uma maior disseminação de informação (muitas vezes essa informação não é filtrada em termos de excesso e certificação dos conteúdos). Assim é necessário dar a conhecer aos professores a capacidade de gerir meios tecnológicos para regular a informação ou então tirar aproveitamento desses meios. Os professores precisam de conhecer os aspectos principais do funcionamento dos equipamentos, mas não precisam de muitos conhecimentos para poder tirar um bom partido. Um primeiro contacto orientado para uma utilização definida (como o processamento de texto ou a navegação na Internet), pode ser uma boa forma de iniciação. Nesta fase a auto-formação pode ser importante uma vez que a informação disponível que nos rodeia é muita. Facilmente acedemos a tutoriais (papel ou digital), livros ou outras formas de apresentação que se encontram distribuídas pelo nosso meio. Os meios tecnológicos (hardware e software), cada vez são mais fáceis de manusear e de percepção mais intuitiva. Um outro passo, imprescindível, consiste em começar a usar estas tecnologias nas actividades lectivas. Para isso, é fundamental que o professor se insira num grupo de utilizadores com quem possa trocar ideias, tirar dúvidas e apoiar-se nas situações de crise. Uma actividade importante nesta fase é a exploração e reflexão sobre as principais possibilidades das tecnologias multimédia para a respectiva disciplina e nível de ensino. Aqui também será importante a multidisciplinariedade que permite que diferentes disciplinas possam ter um objecto
  33. 33. 28 comum que será a utilização das tecnologias multimédia. Outro factor importante é o papel da dotação das escolas de equipamentos e meios de manutenção para que este processo não seja interrompido. Infelizmente este talvez seja um dos problemas mais importantes que têm “emperrado” esta fase numa boa parte das escolas. Começa a ser importante de uma escola (secundário) ou um grupo de escolas (agrupamentos do 1º ao 3º ciclo), passarem a ter um “professor”, responsável pelo Sistema de Informação/Tecnologias de Informação e Comunicação. Finalmente, a maturidade e a capacidade de utilização criativa só vêm, em regra bastante depois, quando já há um bom domínio dos novos instrumentos e a fase anterior não é interrompida por falta de meios. Isso pressupõe um fácil acesso aos equipamentos e muito tempo de trabalho de exploração. A interacção com os alunos pode ser também muito importante. Frequentemente, estes estão a par do que se está a passar ao nível de software e hardware e desta forma conseguem contagiar todos os elementos envolvidos neste processo. 2.3.2 - Formação Inicial O sucesso da integração das TIC na escola depende em larga medida do que foi feito no campo da formação de professores. Assim, devemos problematizar também a formação inicial dos professores. Como refere Pereira (1998), “…perante as variáveis demográficas actuais, não é preciso fazer mais (como já foi em tempos e o sistema reflecte ainda) mas podemos dar-nos ao luxo de fazer melhores professores.” Desta forma, este autor refere alguns pontos importantes na formação de professores (inicial e contínua) mas também discutíveis: “…O lugar próprio para a formação inicial e também contínua dos professores parece não haver dúvidas de que é exactamente onde os saberes que vão ensinar (não só o conhecimento como o processo) são desenvolvidos e investigados, integrados com os alunos do Departamento que não irão ter uma carreira de ensino…” . A participação na génese de tal conhecimento é, no entanto, fundamental para os agentes de ensino que têm por missão complexa não só ajudar
  34. 34. 29 a construir os conhecimentos como também a de ensinar os processos e atitudes científicas. No que concerne às TIC Pereira (1998), apresenta vários caminhos que deverão integrar a estratégia de formação de professores e mesmo a sua organização profissional: a) As tecnologias de informação e comunicação devem ser integradas com as disciplinas convencionais, facto que já tive oportunidade de defender numa anterior intervenção junto do CNE6 . A portaria reguladora dos cursos de habilitação para a docência deverá reflectir esta lógica e manter uma componente explícita de Tecnologias de Informação e Comunicação para todos os professores, a todos os níveis, que deverá ser abordada duma forma integrada com as disciplinas objecto da docência e não duma forma supletiva por programas tipo Minerva ou Nónio, não obstante o valor daquele no seu contexto histórico; b) Deverá ser assegurada a todos os actuais professores formação contínua de curta duração em tecnologias de informação e comunicação, pois será imperativo o recurso a programas informáticos, muitos deles multimédia, que poderão ajudá-los a cumprir a sua missão de assistentes de construção de conhecimentos dos seus alunos, superando algumas das suas lacunas relativamente a uma formação inicial muito especializada. Na formação inicial dos professores deve-se promover a “imersão” dos estudantes num ambiente tecnologicamente rico. O princípio a que deverá obedecer neste aspecto a planificação dos cursos de formação é apenas o da garantia de imersão natural dos estudantes nas TIC fazendo do seu uso algo que é inerente à sua prática diária na escola. Os estudantes, para além de utilizadores dos meios tecnológicos (o exemplo da Internet e seus serviços), devem integrar essa utilização na prática diária. O uso das TIC como recurso de ensino de temas específicos na área disciplinar do professor constitui uma outra preocupação na formação inicial. É preciso definir nos futuros professores competências de análise, criando 6 Conselho Nacional de Educação
  35. 35. 30 sensibilidade ao aspecto crítico no uso das TIC, levando a que o professor saiba distinguir as potencialidades anunciadas por uma determinada ferramenta(software) e o seu uso efectivo por parte dos alunos. Segundo Matos (2001), “ as formas de conceptualizar o papel das TIC na formação inicial de professores contempla a visão de dentro, na lógica dos programas de formação que apontam a necessidade de os futuros professores desenvolverem competências muito viradas para a sua actuação como professores de, isto é, entendendo-se muito o seu papel em estreita ligação à disciplina que irão leccionar. Trata-se de uma visão limitada que deve ser contemplada com uma forma mais externa de pensar a formação dos estudantes no domínio das TIC. O mesmo autor refere, que neste processo devemos ter presente a interligação de duas metáforas: aquisição e participação. Em primeiro lugar, deve sublinhar-se a presença fortíssima da ideia de que aprender é concebido como a aquisição de algo e, quer a linguagem utilizada seja explicitamente a aquisição, quer seja a construção de saberes, fica claro que a metáfora conceptual presente é “a mente humana é um repositório de dados (saberes) e o aprendiz é dono dessa informação”. O conceito de que apenas existe aprendizagem quando existe ensino explícito conduz à preocupação de fornecer e disponibilizar informação aos estudantes levando desta forma a conceitos desviantes uma vez que isso depende da forma como os conteúdos, técnicas e opiniões são expostos7 . Uma perspectiva diferente de olhar a aprendizagem é pensá-la em termos de participação8 em actividades em desenvolvimento num dado grupo. Desta forma, a aprendizagem é concebida de um modo cooperativo (em comunidade), comunicando na mesma linguagem dos restantes elementos, actuando de acordo com as suas normas particulares. Nesta perspectiva (a qual conduz os estudantes a envolverem-se em projectos de trabalho), os alunos reveêm-se menos como alunos e mais como participantes (capazes de reflectir, críticos e criativos) em projectos sobre temáticas em que se torna relevante explicitar o papel das TIC. 7 No processo das TIC por exemplo o porquê de utilização de ferramentas normalizadas, a utilização de apenas ambientes de trabalho baseados em Windows. Falta de discussão de que ferramentas empregar e como as utilizar. 8 Matos (2001)
  36. 36. 31 Através do quadro 2 apresentado por Matos (2001), podemos verificar a organização inicial de professores: Elementos presentes na metáfora da aquisição sobre o que significa aprender Elementos presentes na metáfora da participação sobre o que significa aprender Enriquecimento individual Qual o objectivo da aprendizagem? Construção de uma comunidade Aquisição de algo O que significa aprender? Tornar-se participante Recipiente Como é entendido o aluno Participante Consumidor Construtor Aprendiz Facilitador Como é entendido o docente? Participante especialista Preservador da prática do discurso Propriedade, bens Em que consiste o saber? Aspecto da prática /discurso/actividade Ter, possuir Em que consiste conhecer? Pertencer, participar, comunicar Quadro 1 - relação entre metáforas de aprendizagem Segundo Matos (2001), uma das questões que emerge deste quadro diz respeito aos modos como a formação inicial pode contemplar a reflexão da dimensão social e política das TIC. No entender do autor deve-se constituir uma preocupação de natureza transversal e que seja objecto de trabalho nas diversas componentes dos cursos em vez de provocar uma maior atomização das diversas disciplinas ou áreas de trabalho. Aqui, a chamada de atenção é que não se deve restringir a conceptualização do uso das TIC ao nível de simples ferramentas de trabalho no ensino de uma disciplina, levando os professores a serem meros utilizadores9 das TIC. Em termos da prática de formação dos futuros professores esta deve-se situar numa zona intermédia entre duas metáforas – aquisição e participação. O projecto 9 O processo crítico de escolha, selecção e intervenção na sala de aula é importante
  37. 37. 32 Trends e Prof2000 que discutiremos em capítulo posterior propõem no seu processo prático esta forma “conciliatória” das duas metáforas. 2.3.3 - Formação Contínua e Especializada Década de 80. Surgem os pequenos Spectrum com 48K de memória. Com eles, faziam-se umas pequenas rotinas de BASIC ou alguns procedimentos em LOGO, algumas experiências.... Professores e alunos envolviam-se a resolver problemas, a escrever os seus primeiros textos e fichas digitais e 'arrumavam' a um canto a máquina de escrever. Um exemplo de referência passou-se no Barreiro. Em 1983, a Escola Secundária da Quinta da Lomba (hoje Secundária de Santo André) mostrava ao distrito o seu Clube de Matemática, onde um grupo de 'carolas', alunos e professores, com alguns computadores TIMEX, monitorizavam concursos e outras actividades para a comunidade escolar, construindo ambientes estimulantes para a aprendizagem. Em 1985, a Escola Primária Nº 2 de Palmela iniciava a primeira experiência piloto de trabalho de projecto a nível do distrito de Setúbal (porventura nacional) com a utilização de computadores e recurso ao LOGO, ao processador de texto e ao programa de desenho, numa experiência que envolveu uma turma durante 4 anos e haveria de dar lugar ao livro "Mudança na Escola: Quatro anos de uma experiência pedagógica"10 . Novembro de 1985 marca o arranque do Projecto MINERVA11 , um programa de disseminação das Novas Tecnologias de Informação nas escolas do Ensino Básico e Secundário e de formação e apoio aos professores para o seu uso educativo com alunos. Equipas interdisciplinares de todos os níveis de ensino ensinaram e aprenderam... a cruzar a pedagogia com a tecnologia. Com este projecto várias escolas viveram experiências, onde a inovação e a ideia de projecto percorreram o quotidiano profissional de muitos membros da comunidade escolar. 10 da autoria da professora Maria Augusta de Sousa e publicado pela Editorial Caminho, em 1992 11 cujo nome resulta das iniciais de “Meios informáticos no Ensino: Racionalização, valorização, Actualização”
  38. 38. 33 Em Setembro de 1994, os relatórios de avaliação do Projecto MINERVA (interno e externo de uma equipa de especialistas da OCDE) davam conta dos resultados alcançados ao nível da formação e da investigação, valorizando as dinâmicas de inovação criadas e a construção de perspectivas de intervenção que integravam a componente pedagógica e educativa na formação ao nível das Tecnologias de Informação e Comunicação. Após 3 anos de “travessia no deserto”, em 1997 surge o Programa Nónio - Século XXI que acredita um conjunto de Centros de Competência (sedeados nas Escolas Superiores de Educação, Universidades e Centros de Formação de Professores) e volta a permitir o re-equipamento das escolas, a par do desenvolvimento de alguma formação e apoio, integrando agora a dimensão da Internet. Esta dimensão que aparece já na 'ponta final' do MINERVA, com o trabalho em torno da telemática educativa, adquire um maior significado no trabalho até agora realizado, a incorporação do projecto “Internet na Escola”12 ao nível da criação de páginas e ligações à Internet dos Centros de Competência e das escolas, de materiais educativos publicados em formato digital e disponibilizados on-line, de redes de comunicação e mais recentemente de plataformas vocacionadas para o ensino a distância. Em termos de formação assistimos nos últimos anos (a partir de 1999), a proliferação de programas, projectos e formações no âmbito da formação contínua de professores. Hoje em dia os Centros de Competência Nónio sec. XXI, Universidades, Centros de Formação e ESE´s, disponibilizam um conjunto diferenciado de cursos e programas na área das TIC na educação que seria difícil 12 Em 1997, a FCCN iniciou o projecto de estabelecer os acessos em rede à Internet a diferentes instituições na área do ensino: Escolas, do ensino básico e secundário, Centros de Formação de Professores, Centros de Recursos, Bibliotecas municipais, instituições de reinserção social, entre outras. Com base em protocolos estabelecidos com o já extinto Ministério da Ciência e da Tecnologia, a FCCN dotou estas instituições de equipamento multimédia e ligação digital RDIS à Internet via RCTS - Rede Ciência, Tecnologia e Sociedade. Do equipamento colocado em cada instituição constou de um acesso básico RDIS, de um computador multimédia com um adaptador RDIS para ligação à RCTS e de um adaptador Ethernet para ligação em rede local. Desde o início do ano 2000, as novas ligações à RCTS passaram a ser feitas através de um Office Router que possibilita a partilha da ligação RDIS entre vários computadores multimédia, potenciando desta forma a criação de redes locais nas instituições. http://www.fccn.pt
  39. 39. 34 discriminar alguns. Podemos dizer que a oferta é grande, o problema é se esta está a ser correctamente implementada e aproveitada pelos professores. A definição de metas na formação contínua e especializada de professores prende-se com a determinação de competências a desenvolver nestes profissionais. Como linhas de orientação, na prossecução dos objectivos devem ter-se em conta as reflexões desenvolvidas na formação inicial. Não é ouvindo apenas discursos sobre os benefícios e a importância das tecnologias ou mesmo o relato de experiências bem sucedidas que os professores vão integrar plena e naturalmente as tecnologias nas suas práticas. É necessário que os professores as experimentem, recorram regularmente a estes processos em diferentes situações da vida profissional e mesmo pessoal, tentando encarar como um recurso usual do dia a dia. Assim, uma das linhas gerais da formação será a de considerar as TIC como uma ferramenta ou meio integrado e não como uma matéria independente. A formação deve centrar-se numa estratégia de aprendizagem explorativa, fomentando a auto-formação ou formação cooperativa, procurando, a propósito de cada aplicação das TIC, a melhor forma de a utilizar junto dos alunos. Segundo Rodrigues (2001), esta pesquisa deve também ter em conta que, embora algumas formas de exploração destes novos recursos sejam mais adequados ou mais fomentadoras das suas potencialidades, não existe um produto e uma metodologia de utilização unívoca e ideal. Os professores, sobretudo no início da profissão, necessitam adquirir competências práticas. Um dos aspectos mais importantes na orientação da formação prende-se com a conciliação entre a parte teórica e a parte prática. Segundo Rodrigues (2001), no seu estudo, este é um aspecto também largamente referido por professores com mais experiência, a propósito da formação na área das TIC. “ Embora considerem importante a aquisição de conhecimentos essenciais de tecnologia, enfatizam sobretudo o processo de formação, elegendo como metodologias preferenciais as de natureza prática, baseadas na experiência, na descoberta, na exploração e na aplicação. Uma componente mais teórica do módulo de formação, correspondente à aquisição de conhecimentos básicos, poderá ajudar o professor a vencer os receios e a ganhar confiança no trabalho com as TIC”
  40. 40. 35 Desta forma reconhece-se como vantajosa esta componente no início do módulo de formação, os professores dão especial atenção à resolução de tarefas de aplicação prática e actividades de exploração em situações concretas. Outro aspecto importante referenciado por Rodrigues (2001) na formação e que os professores têm realçado na utilização das TIC é a cooperação e diálogo com colegas. Incentivando e acompanhando a reflexão individual e a interacção entre pares na procura das soluções se poderão criar condições para uma formação mais eficaz na área das TIC. Sendo as TIC uma área em permanente actualização e mesmo de mudança, a formação de professores não pode obedecer a um modelo rígido e deve estruturar-se em função de módulos flexíveis que permitam ter em conta os conhecimentos e competências anteriores dos formandos, de forma a acompanhar a progressão deste. Com a implementação de tecnologias de comunicação mais versáteis13 e mais fáceis de usar, o ensino à distância torna-se cada vez mais uma realidade para a qual os professores se devem preparar. Com o EAD14 , que se divide mas também se interage em várias formas, prevê outros ambientes de aprendizagem, adapta métodos tradicionais e novas formas de aprendizagem, sendo um denominador comum a aprendizagem flexível e a formação inter-pares. Assim, é essencial que a formação de professores aposte cada vez mais neste tipo de ensino. Por último, um dos factores amplamente referidos pelos professores15 como determinante na formação e no trabalho com as TIC é a disponibilidade de tempo e recursos. As instituições de educação devem e têm de se preparar em termos de equipamento, espaços de trabalho, acesso e facilitação do uso dos recursos, horários de forma a que os professores possam explorar e consultar os materiais. Mais uma vez se reforça que não chega dotar as instituições de equipamentos é necessário que todos os recursos das TIC sejam geridos e mantidos correctamente e esse é um dos problemas mais graves que se apresentam no nosso sistema 13 O exemplo das redes wireless, a banda larga na Internet (e a diversificação dos seus serviços em termos de utilização e financeiros), a utilização generalizada das redes locais de computadores. 14 Ensino à distância. 15 Estudo de Rodrigues (2001)
  41. 41. 36 educativo. Como diz Rodrigues (2001), “…para além do suporte material, será também desejável que os formandos tenham acesso a algum apoio técnico, principalmente em fases iniciais de exploração de novos equipamentos e produto. Esses problemas técnicos poderão provocar alguma confusão, não ajudando a vencer o medo e a ganhar a tão necessária confiança no uso das TIC”. Como diz Ponte (1998), “ Fazendo estas tecnologias cada vez mais parte da nossa vida quotidiana, não faria, de resto, sentido que elas não fossem consideradas um recurso importante a usar na formação inicial, contínua e especializada. Tal como no que se refere à escola em geral, o grande problema não é saber se se devem usar ou não as TIC na formação. Trata-se isso sim, de decidir como, quando, e em que medida tirar partido deste tipo de recursos. E a grande resposta deverá vir tanto quanto possível integrada nos processos normais de trabalho em todos os domínios da actividade formativa.” A referência importante histórica e funcional da utilização e formação das TIC na formação contínua de professores (nos últimos anos) são os projectos Trends e prof2000 que serão tratados especificamente no capítulo quatro.
  42. 42. 37 3 – Formação e blended learning Ensino Presencial e ensino à distância Até ao final da década de 80 do século passado o Ensino à Distância (EAD) procurou, essencialmente, vencer a questão do isolamento e as suas consequências mais nefastas: desmotivação, dificuldades de compreensão, gestão de tempo e desvalorização ou a passagem a um plano secundário e alternativo deste meio de ensino/formação. Muitas vezes a história mostrou-nos que o EAD era a única solução possível por questões geográficas e de natureza económica. Para o fazer recorreu a meios de comunicação e de transmissão de informação como a TV (a Tele-escola ainda é um dos exemplos que a maioria dos portugueses consegue associar ao EAD), Kits (manuais, cassetes aúdio e vídeo, EAC, etc.) por correspondência e a sessões de apoio presenciais espaçadas no tempo. Uma das componentes mais importantes no ensino à distância é a variável tempo; assim, muitas vezes, e na história do EAD, consideramos a educação presencial como síncrona e a educação à distância assícrona. Hoje em dia, normalmente encontramos situações que têm os seus diferentes graus de distância, de abertura e de formalidade16 . Os modelos puros são cada vez mais escassos nos palcos educativos e formativos modernos. Ao aproximar-nos do EAD entramos na área do diálogo didáctico mediatizado, já que o ser humano precisa das tecnologias, que se vão desenvolvendo e apresentando na nossa sociedade para a resolução de 16 As actividades educativas e formativas podem-se distribuir num espaço cujas coordenadas podemos representar por 3 eixos ortogonais: “fechado – aberto”, “formal - informal “presencial – distância”, a partir de um referencial com valor 0, presencial formal fechado”, tipicamente convencional, da educação em massa dos últimos tempos (séc.XX) no mundo ocidental. A designação “ensino aberto à distância” enfatiza o adjectivo “aberto”. Na realidade, nem todo o EAD é absolutamente aberto. A educação à distância pode ser à distância ou presencial. O aspecto que a diferencia da tradicional é que todos podem nela ingressar, independentemente da sua escolaridade (Nunes 1993 in Paiva, 2004). A expressão “aberto” permite muitas vezes associar à ideia de auto- aprendizagem apoiada. O ensino aberto pode ser adoptado em modelos de EAD e seus métodos como o e-learning, mas não será correcto dizer que todo o EAD tem de ser aberto.
  43. 43. 38 problemas topológicos e temporários. Estes problemas são resolvidos (podemos dizer assim) com duas tecnologias diferentes: O problema do espaço, ainda que o domine, enviando a sua mensagem ou sua representação, num outro lugar; o problema do tempo, realidade física independente e não dominada, “congelando” a mensagem para ser empregue num outro instante. Assim, os procedimentos do EAD acompanharam a evolução tecnológica (uma outra importante variável). A emergência do EAD, hoje em dia, é resultante de um compromisso em que as tecnologias combinadas, as tecnologias de integração permitem, com qualidade, responder às necessidades surgidas. Segundo Carneiro (2003), a discussão mais frequente nas últimas décadas tem sido a de: “poderá o ensino presencial ser substituído por sistemas de EAD?” Um pouco por todo o mundo, ainda que em momentos diferentes, verificou-se uma explosão, desde o ponto de vista de disseminação geográfica e em termos quantitativos, da necessidade de aprender (e aprender a aprender) confrontando-se ao nível de recursos com alguns constrangimentos de natureza física mas, sobretudo de natureza orçamental. Nestes momentos pensa-se seriamente em novas formas de educação17 . Na perspectiva do ensino presencial a sua forma conceptual dependia de alguns fundamentos como os referidos por Patrocínio (2004): a unidade temporal, a unidade espacial e a unidade de interacção. Esta forma contrasta com a flexibilidade do EAD: modulação temporal, variabilidade espacial e a diferenciação metodológica da interacção. Assim, o EAD apresenta um grau muito elevado de dinâmica em relação ao ensino presencial. 17 Nos anos 2003 e 2004 algumas medidas efectuadas pelo ME servem de exemplo. O problema de interioridade no nosso país levou a que existam escolas com défice de alunos, apresentando estas escolas custos e pessoal a mais para os alunos que servem. Uma das medidas tomadas foi a concentração de alunos nalgumas escolas e fecho de outras. Mesmo assim embora tenham sido tomadas medidas para o transporte dos alunos, esta medida torna-se muito pesada em virtude do tempo de deslocação reflectindo-se depois na aprendizagem destes. Embora sejam recente estas medidas e ainda não haja estudos comprovativos, existem já opiniões para processos alternativos de educação (alguns autores e instituições defendem a incorporação do EAD na sua forma de e-learning e b-learning).
  44. 44. 39 O EAD permitiu e permite resolver problemas que, em situações concretas, apresentam-se de difícil resolução ou impossível pelo sistema presencial. Uma observação do que se passa pelo mundo da educação e formação nas últimas décadas, apresenta-nos importantes indicadores de natureza sociológica. Recorrendo a Carneiro (2003), podemos listar as suas motivações predominantes, todas baseadas na necessidade ou vontade de aprender: • Resposta diferenciada à necessidade dos diferentes mercados de auto- formação; • Educação alternativa para todos aqueles que, em determinado tempo da sua vida, não puderam, ou desejaram, participar em cursos convencionais presenciais; • Formação sistemática específica, síncrona ou assíncrona, em locais diferentes; • Educação para grupos temporariamente deslocados dos centros normais de residência, estudo e trabalho; • Alternativa como resposta ao aumento das necessidades do mercado (muitas vezes pontuais), criando novos centros ou criando formas de combinação dos dois métodos (blended); • Complemento em sistemas de educação presencial para optimização dos procedimentos didácticos. As situações aqui apresentadas, agrupadas por razões metodológicas, são inumeráveis e têm características intrínsecas diferentes umas das outras já que os seus parâmetros são diferentes. Os motivos, o meio e as soluções tecnológicas e pedagógicas disponíveis conduziram a soluções diversas. As variadas formas de EAD cada vez melhor respondem às necessidades surgidas no momento temporal e espacial, isto é, permitem que se encontrem soluções rapidamente operacionais para necessidades de curto prazo. Na bibliografia sobre o tema encontramos muitas definições sobre o que se deve entender sobre ensino à distância. De um modo sintético e baseando-nos em
  45. 45. 40 Keegan (1993), poderemos dizer que tal processo integra as seguintes características: • Quase permanente separação física entre docente e discente durante o processo educativo; • Existência de uma organização no planeamento e desenvolvimento dos materiais de aprendizagem e na previsão de serviços de ajuda ao discente; • Utilização de elementos mediadores (tecnologias de diferente grau de evolução) entre docente, discente, conteúdo e centro difusor; • Utilização de um diálogo descontínuo entre docente e discente; • Papel secundário ou nulo do colectivo discente, isto é, ensino fundamentalmente individualizado; • Crescente tendência para a aprendizagem num processo colaborativo, modelo que dialecticamente se opõe ao item anterior mas que começa a ser adoptado em certos áreas da formação18 . Assim, os items anteriores apresentam-se como as linhas de força de todos os sistemas de EAD, desde a educação por correspondência (ainda em uso) até a que emprega as TIC nas suas mais recentes tecnologias como o e-learning ou o “ensino on-line”. O ensino presencial e o EAD, como modelos diferentes e autonomizados, podem-se caracterizar como sistemas educativos cada um com as suas características específicas, mas que podem coabitar como iremos referir mais à frente neste capítulo. 3.2 - O ensino On-line As TIC têm contribuído decisivamente para dar ao EAD todas as possibilidades que podemos encontrar no ensino presencial, com a vantagem de poder ser uma solução económica, de vencer as barreiras temporais e da distância 18 No caso da formação contínua de professores há uma clara aposta no modelo colaborativo – formação inter-pares.
  46. 46. 41 e, em certas disciplinas, aumentar a eficácia da aprendizagem para níveis não imaginados há alguns anos atrás, devido à evolução das tecnologias do multimédia e da telemática. A evolução do hardware, do software e das telecomunicações, bem como um outro factor muito importante que foi a descida dos preços (permitindo o acesso a mais utilizadores), vieram modificar completamente o campo da didáctica e da pedagogia. Hoje é possível, em termos geográficos, vencer o isolamento dos alunos/formandos através de aulas virtuais, chats, fóruns, videoconferência e outros meios de relacionamentos on-line, acesso remoto a instituições de referência como Bibliotecas, Museus, trabalho colaborativo on-line, simulação de processos, jogos- pedagógicos on-line, etc. Segundo Fernandes (2004), no ensino presencial o ritual das acções de formação profissional, educacionais e académicas desencadeia uma acção tripla: orienta o formando para as matérias que o formador ou o professor mais valoriza, o que facilita a preparação para a avaliação de conhecimentos; promove a aprendizagem por observação e modelagem, onde a personalidade do docente pode ter um papel de significativa importância. Por último, este ritual aumenta de forma significativa a motivação para o estudo, devido às relações interpessoais geradas pelo contacto com colegas e formadores/professores. Para que o EAD actual se aproxime desta forma de relacionamento tradicional e que é a forma de viver de todos nós, ou seja, em sociedade, o EAD tem de se apoiar fortemente na Pedagogia, na Psicologia da Aprendizagem e na Didáctica das TIC, para construir metodologias e técnicas que actualmente já atingiram um elevado nível de sofisticação como: as Plataformas de E-learning, Simuladores, Tutores inteligentes, Ferramentas de Autoria, Guias de Exploração, etc. Os suportes do EAD são múltiplos e o ensino on-line19 é a sua mais recente geração. Com a incorporação da “sala virtual”20 podemos dizer que o ensino on-line 19 Não confundir ensino on-line com ensino electrónico. Alguns autores elaboraram uma classificação do ensino electrónico através de critérios funcionais onde o ensino on-line é uma componente de várias classes. 20 Uma das características das plataformas de e-learning

×