Mikä selittää todennäköisyyttä, että opiskelija suorittaa 55 opintopistettä vuosittain?

1. OPINTOJEN SUJUVUUS
Opiskelijoiden edellytykset
55 opintopisteen
suorittamiseen Helsingin yliopistossa
ja Aalto-yliopistossa
vuosittaiseen
Juhani Saari
Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiö
Otus
41/2013

2. Copyright:
Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiö Otus
Lapinrinne 2
00180 HELSINKI
www.otus.fi
Taitto:
Jussi Junni
Oikoluku:
Jussi Junni
Julkaisija:
Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiö Otus
Lapinrinne 2
00180 HELSINKI
www.otus.fi
ISBN: 978-952-5282-36-8
ISSN: 2341-7307

3. OPINTOJEN SUJUVUUS
Opiskelijoiden edellytykset
55 opintopisteen
suorittamiseen Helsingin yliopistossa
ja Aalto-yliopistossa
vuosittaiseen
Juhani Saari
Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiö
Otus
41/2013
3

4. Yhteistyössä
Opetus- ja kulttuuriministeriö
Helsingin yliopiston ylioppilaskunta
Aalto-yliopiston ylioppilaskunta
4

5. Keskeiset tulokset pähkinänkuoressa
1
2
3
Yksittäisistä osa-alueista koetut opiskelutaidot selittävät mallinnetuista
sujuvan opiskelun osa-alueista opintomenestystä parhaiten. Opiskelutaidoiltaan heikkojen opiskelijoiden
menestystä tukee parhaiten se, että
opiskelija kokee tarvittaessa saavansa opintoihin liittyvissä ongelmatilanteissa apua sekä vahva integroituminen oman alansa opiskelijayhteisöön.
Vahva opiskelumotivaatio kompensoi heikoiksi koettuja opiskelutaitoja
mutta ei näy samalla tavalla opiskelutaitonsa vahvoiksi kokevilla. Opiskelijat, joilla on hyvät opiskelutaidot,
menestyvät sitä vahvemmin mitä
paremmin he kokevat saavansa oppiaineensa opetushenkilökunnalta
palautetta oppimastaan. Järjestöaktiivisuus on opiskelutaidoiltaan vahvojen opiskelijoiden suurin opintoja
hidastava tekijä.
Noin puolet heikosta opiskelumotivaatiosta kärsivistä opiskelijoista on
sellaisia, joita henkilökohtainen opintosuunnitelma HOPS auttaa merkittävästi opintojen edistämisessä. Vastaavaa vaikutusta ei ole havaittavissa
keskitasoisen tai vahvan motivaation
luokissa, joissa parhaiten opintomenestystä selittävät opiskelijayhteisöltä saatu tuki sekä riittävän palautteen
saamisen kokemus opinnoista.
4
5
6
7
8
Työssäkäynti selittää opintojen suorittamista parhaiten silloin, kun työsuhteen laatua tarkastellaan yhdessä
viikoittaisten työtuntien kanssa. On
selkeästi olemassa paljon opiskelijoita, jotka sopivassa opiskelun vaiheessa omaavat sellaisia työsuhteiden
muotoja, jotka eivät hidasta opintoja juuri lainkaan. Tällaiset työsuhteet
ovat yleisimpiä opintojen alkuvaiheessa ja erityisesti lääketieteellisessä, Viikin tiedekunnissa sekä kemian
tekniikan korkeakoulun ja käyttäytymistieteellisen opiskelijoilla.
Perheellisten opiskelijoiden opintojen etenemistä työssäkäynti hidastaa
erityisen voimakkaasti. Lisäksi opetusjärjestelyiden joustavuus ja tarkoituksenmukaisuus edistävät erityisesti juuri perheellisten opiskelijoiden
opintoja (havaittu ilmeinen positiivinen vaikutus on muilla vähäisempi).
Sosiaalinen integroituminen edistää
erityisesti opiskelutaidoiltaan heikompien opintoja mutta myös mielialansa alakuloisiksi tai masentuneiksi
kokeneiden opintoja, mutta vaikutus on vahva kaikissa tarkasteltavissa opiskelijaryhmissä.
Valmistumisen jälkeiseen työllistymiseen liittyvät odotukset näkyvät suoritustehossa niin, että työllistymisensä epävarmoiksi kokevat opiskelevat
selvästi työllistymistään varmana pitäviä hitaammin. Oman alan työkokemuksen omaaminen nopeuttaa selvästi valmistumista.
Terveydellisistä tai psyykkisistä ongelmista kärsivät kokevat opiskelutaitonsa muita huomattavasti heikommiksi. Terveysongelmat heijastuvat
voimakkaasti myös opiskelumotivaatioon.
5

6. 6

7. Sisältö
1. Johdanto
9
2. Taulukoiden ja puumallien tulkinnasta
11
3. Tutkimuksen toteutus
13
4. Opintojen sujuvuuden osa-alueet
23
5. Opiskelutaidot
31
6. Motivaatio
39
7. Opiskeluympäristö
51
8. Terveys ja liikunta
61
9. Sosiaalinen hyvinvointi
67
10. Toimeentulo
75
11. Työssäkäynti
79
12. Perheelliset opiskelijat
85
Kirjallisuus 89
Liite: Tutkimuksessa käytettyjen faktorien muodostaminen
91
7

8. 8

9. 1. Johdanto
Tässä tutkimuksessa tarkastellaan tekijöitä, jotka vaikuttavat suoraan tai välillisesti Helsingin
yliopiston sekä Aalto-yliopiston perustutkinto-opiskelijoiden opintopisteiden kertymiseen.
Tarkastelussa ovat erityisesti sellaiset tekijät,
jotka erottavat 55:n opintopisteen (tai enemmän) vuosittaisia suorittajia muista opiskelijoista. Tulokset perustuvat Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiön keväällä 2012 näiden
yliopistojen opiskelijoilla teettämään kyselyyn,
johon vastasi 902 opiskelijaa.
Opintomenestystä tarkastellaan raportissa tutkimalla eri selittävien osa-alueiden vaikutuksia samanaikaisesti. Tarkastelu pohjautuu monimuuttujamenetelmiin perustuvalla
mallinnukseen, jonka tarkoituksena on tutkia
osa-alueiden suhdetta toisiinsa sekä yksittäisen osa-alueen vaikutuksia, kun muut tekijät
on vakioitu. Esimerkiksi koettuja opiskelutaitoja ja niiden selityskykyä voidaan tarkastella
niin, että opintojen suorittamista hankaloittamat terveysongelmat ja niiden vaikutus on erotettu omaksi tarkastelukseen ilman, että joudutaan pohtimaan kysymystä, kuinka paljon
huono terveys itse asiassa näkyy huonommiksi
koettuina opiskelutaitoina.
Kyseessä ei siis ole tavanomainen suoria
jakaumia sekä aineiston keskiarvoja esittelevä
selvitys. Kaikki raportissa esitettävät keskiarvoestimaatit ovat sellaisia, että niiden laskemisessa on otettu huomioon muiden osa-alueiden
samanaikainen vaikutus eli kovarianssi.
Raportissa tarkastellaan ensisijaisesti
opiskelijakohtaisen opintopistetehon, joka tarkoittaa yksinkertaistettuna suhdelukua ”opintopistekertymä” / ”opintoihin käytetty aika”,
vaihtelevuutta opiskelijan kokemien opiskelutaitojen, elämäntilanteen, työssäkäynnin, opiskelumotivaation sekä terveyden ja sosiaalisen
hyvinvoinnin suhteen. Osa-alueita kuvaavat
muuttujat on johdettu kevään 2012 Opiskelijabarometrin kyselylomakkeesta siten, että
osa-alueiden suhteita käsittelevässä osiossa
on pyritty tiivistämään useiden (joskus jopa
kymmenien) muuttujien sisältämä tieto yhteen muuttujaan (faktorimuuttujiksi), jotta eri
osa-alueiden selitysosuuksien painoarvoa voisi kätevämmin vertailla keskenään. Sisällöllistä tulkintaa kaipaaville tämä esitystapa voi olla
haasteellinen, mutta kutakin osa-aluetta kuvaava ”osa-aluemuuttuja” on purettu osiin, jotka koostuvat yksittäisistä väittämistä aina kussakin osa-alueen luvussa. Osa-aluemuuttujien
koostamisen yksityiskohtiin ei varsinaisessa raportissa mennä, mutta niiden muodostamisen
perustana olevien faktorianalyysien tulokset on
esitetty liitetaulukoissa.
Muuten raportissa esitettäviin keskiarvotaulukoihin pitää muistaa suhtautua pitämällä
se tieto mielessä, että aineistossa opintopistetehon varianssista noin alle puolet (noin 40 %)
on sellaista, jota kyselylomakkeen sisältämillä
osa-alueilla ylipäänsä pystytään. Vaikka esitettävät tulokset ovatkin aina sellaisia, että niiden
tilastollinen merkitsevyys pystytään osoittamaan, voi tulosten suuruusluokka välillä tuntua
yllättävän pieneltä. Osin tämä johtuu tietenkin
siitä, että opiskelijoiden opintojen etenemiseen
vaikuttaa moni sellainen tekijä, joita ei kyselylomaketutkimuksen rajoitukset tiedostaen pystytä kunnolla tutkimaan.
Lisäksi monen osa-alueen operationalisointi ja mittaaminen ovat sinänsä haasteellisia (esimerkiksi opiskelumotivaation tai masentuneisuuden), että joskus itse selitettävän
muuttujan mittari on epätarkka (se siis sisältää muutakin varianssia kuin suoraan tutkittavasta ilmiöstä johtuvaa). Raportin ensisijaisena antina voidaan pitää erityisesti sitä, että se
on varsin kunnianhimoinen kattava yritys tutkia käytännössä kaikkea ylipäänsä mitattavissa
olevaa opiskelijan elämää ja opiskeluun vaikuttavia tekijöitä samanaikaisesti, joten mittaustarkkuuteen liittyviä epävarmuustekijöitä voi
pitää tehtävän haasteellisuuteen nähden pienehköinä ongelmina.
9

10. 10

11. 2. aulukoiden ja puumallien tulkinnasta
T
Osa-aluetaulukot
Raportin pääasiallisena esitystapana ovat niin
sanotut osa-aluetaulukot, joissa kunkin osaalueen vaikutuksia opintomenestykseen tarkastellaan aina vastausluokkien ryhmäkeskiarvoina kolmen opintojen sujuvuutta mittaavan
muuttujan suhteen. Nämä ovat 1) todennäköisyys suorittaa 55 opintopistettä vuodessa, 2)
keskimääräinen opintopisteteho sekä 3) subjektiivinen tyytyväisyys opintojen etenemiseen. Näistä kaksi ensimmäistä ovat malliperusteisia estimaatteja, jotka eroavat selitettävän
muuttujan keskiarvojen raportoinnista lähinnä siinä, että niissä on otettu huomioon muiden osa-alueiden kovarianssi. Tämä tarkoittaa
käytännössä siis vain sitä, että keskiarvoja sekä
mallinnettuja todennäköisyyksiä vertailtaessa
havaittavissa olevat erot ovat seurausta vain
siirtymisestä selitettävän muuttujan luokasta
toiseen (eikä siis esimerkiksi siitä, että yksinäisyyden kokemisen ohella psyykkinen hyvinvointi huononisi samalla. Nämä kaksi voidaan
siis erottaa toisistaan).
Muiden osa-alueiden vakioinnista johtuen
jokaisen tarkasteltavan muuttujan jakauman
keskiarvo on aina sama jokaisen osa-aluetaulukon suhteen (opiskelualasta, opiskelijan iästä
sekä tietenkin muista osa-alueista johtuva vaihtelu on vakioitu) ja kunkin luokan estimoitua
keskiarvoa verrataan siten juuri aineiston keskiarvoon. Tätä tehostamaan ollaan taulukoihin
lisätty lämpökartat, joissa valkoiset solut kuvaavat pieniä tai olemattomia eroja suhteessa
aineiston keskiarvoon, syvän punaiset suuria
negatiivisia ja voimakkaan vihreät puolestaan
positiivisia poikkeamia keskiarvoihin nähden.
Hyvin haaleat sävyt indikoivat myös käytännössä, että tulos jää vaille tilastollista merkitsevyyttä, mutta nämä raportoidaan toki erikseen.
Poikkeuksen tekee subjektiivinen tyytyväisyys, jota tarkastellaan aina suoraan keskiarvona ilman kovarianssin mallinnusta.
Osa-aluetaulukoiden tukena esitetään jokaisen osa-alueen kohdalla aina tarkoituksenmukaisesti muita kuvioita ja taulukoita.
Puumallit
Raportissa käytetään analyysin kannalta havainnollistavaa ja monikäyttöistä puumallinnusta opintomenestyksen, opiskelutaitojen
sekä 55 opintopisteen suorittamiseen vaikuttavien monitasoisten ilmiöiden havainnollistavaan tarkasteluun. Tässä käydään lyhyesti läpi,
miten puumallinnuksen kuvioita luetaan:
SPSS:n puumallin suurimman χ²-yhdysvaikutustestauksen algoritmilla laskettu malli, jossa edellisen taulukon osa-alueiden vaikutuksia tarkastellaan vaikuttavuuden mukaan
järjestyksessä, joka jakaa vastaajajoukon analyysin kannalta hedelmällisiin osajoukkoihin.
Puumallin tulostetta luetaan siten, että se luokittelee vastaajat ylhäältä alkaen alaluokkiin
sellaisten selitysmuuttujien suhteen, jotka selittävät alkuperäisestä luokittelusta mahdollisimman suuren osan, jolloin puu jakautuu
selitysmuuttujan suhteen ”oksiin”, joista muodostuvalle osataulukolle etsitään puolestaan
kyseisen vastaajajoukon opintomenestystä seuraavaksi parhaiten selittävä muuttuja.
Luokitteluasteikollisten muuttujien ohella raportissa käytetään toistuvasti ryhmäkeskiarvojen erojen suhteen aineistoa luokittelevaa
varianssianalyysiin perustuvaa puualgoritmia,
jonka keskeinen idea on täsmälleen sama kuin
edellä, mutta kuitenkin sillä erotuksella, että
mielenkiinnon kohteena on keskimääräinen
opintopistetehokkuus tietyn ryhmittelymuuttujan suhteen.
11

12. 12

13. 3. Tutkimuksen toteutus
Tutkimusaineiston kerääminen
Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiö Otus
keräsi tutkimusaineiston keväällä 2012 Internet-kyselynä edustavalta otokselta Helsingin
yliopiston, Aalto-yliopiston sekä Metropolia-ammattikorkeakoulun opiskelijoita, jotka
poimittiin kunkin korkeakoulun opiskelijarekisteristä.
Tutkimuksen tavoiteperusjoukko olivat ne
perustutkinto-opiskelijat, jotka olivat keväällä
2012 läsnä ja joilla on rekisterin tiedossa oleva
sähköpostiosoite sekä joilla on vähintään yksi
opintosuoritus viimeisen kolmen vuoden ajalta (opintorekistereissä tarkasteltiin tilannetta 1. maaliskuuta 2012). Viimeisellä kriteerillä
haluttiin karsia opiskelijoista ns. ”kirjoilla roikkujat”, joiden päätoimi on selvästi jokin muu
kuin opiskelu. Tätä kriteeriä ei sovellettu keväällä 2011 aloittaneisiin uusiin opiskelijoihin.
Korkeakoulujen opiskelijarekistereistä pyydettiin satunnaisotosta opiskelijoista. Opiskelijarekistereitä pyydettiin toimittamaan Otuksen tutkijoille kaikkien otokseen poimittujen
sähköpostiosoite sekä joukko rekistereistä vastaajakohtaisesti poimittavia taustatietoja, jotka
ovat siis saatavilla opiskelijakohtaisesti. Jokaiselta otokseen poimitulta opiskelijalta pyydettiin yhteystietojen lisäksi seuraavat tiedot opiskelijarekisteristä:
– opiskelijan sukupuoli
– syntymävuosi
– asiointikieli korkeakoulussa
(suomi, ruotsi, englanti)
– äidinkieli
– kansalaisuus
– opintopistekertymä maaliskuun alussa
– tiedekunta / korkeakoulu
(Metropoliassa koulutusohjelma, joka
koodattiin noudattamaan yleisempää
opetushallituksen käytössä olevaa luokittelua)
– opiskelun aloitusvuosi (korkeakoulussa).
Internet-kyselyiden hyödynnettävyys on usein
tutkijoiden piirissä kyseenalaistettu aiheellisesti (aiheesta lisää esim. Couper 2000), sillä
niiden perimmäisenä ongelmana on vastaajien valikoituminen otantaan sillä perusteella,
kuinka paljon vastaaja ylipäänsä käyttää sähköpostia vai käyttääkö ollenkaan. Käytännön
ongelmana on aina ollut myös sellaisten rekisteriaineistojen puute, joissa henkilön sähköpostiosoite on saatavissa. Korkeakouluopiskelijat ovat tässä suhteessa poikkeus, sillä nuoret
ja koulutetut kuuluvat suurimpiin Internetin
käyttäjiin ja suurimmassa osassa korkeakouluja
käytännössä edellytetään vähintään jonkinasteista sähköpostitse tapahtuvaa asiointia koulutuksen järjestäjän ja opiskelijoiden välillä.
Korkeakouluopiskelijat ovat siten mahdollisesti paras kohderyhmä Internet-kyselyn
toteuttamiselle. Pelkästään Internetissä toteutettavalle kyselylle ei olisi kuitenkaan odotettavissa kovinkaan suurta vastausprosenttia, sillä
opiskelijoiden sähköpostia kuormittavat jo valmiiksi monet muut tutkimukset, joita väitös- ja
muita opinnäytetöitä tekevät opiskelijat erilaisilla sähköpostilistoilla välittävät.
Kysely toteutettiin lähettämällä kaikille
4 618 otokseen poimituille sähköpostitse kutsu vastata kyselylomakkeeseen, johon annettiin vastaajakohtainen linkki, jolla vastaukset
13

14. TAULUKKO 3.1. VASTAAJIEN LUKUMÄÄRÄ JA VASTAUSPROSENTIN KEHITYS ERI KYSELYKIERROKSILLA.
Vastaajat
Vastaajat
(N)
(%, kumulatiivinen)
Alkuperäinen viesti
330
7,1
Ensimmäinen muistutus
307
13,8
Toinen muistutus
262
19,5
Vastausajan päättymisen jälkeen
3
19,5
Yhteensä
902
19,5
Kyselykierros
pystyi yhdistämään rekisteristä poimittuihin
taustatietoihin (mainitun otoksen lisäksi tulivat Metropolian vastaajat, joita ei käsitellä tässä raportissa tarkemmin). Muistutuksia vastata kyselyyn lähetettiin kaksi, ja vastausaikaa
opiskelijoille annettiin yhteensä kolme viikkoa.
Vastaajien nimi- ja sähköpostitiedot hävitettiin tutkimusrekisteristä tiedonkeruun päätyttyä toukokuussa 2012.
Kyselyyn vastaaminen ja aineiston
painotus
14
Yliopisto-opiskelijoiden osalta kyselyyn vastasi
kokonaisuudessaan 902 opiskelijaa, joiden lisäksi lomakkeen täytti osittain 245 opiskelijaa.
Kun huomioidaan lomakkeen kokonaan täyttäneet vastaajat, muodostui kyselyn vastausprosentiksi 19,5 Tarkempi vastausprosentin kehitys on esitetty taulukossa 3.1.
Vastausaktiivisuutta tiedekunnittain ja
korkeakouluittain sekä asiointikielen, sukupuolen ja opintopistekertymän mukaan eritellään taulukossa 3.2. Kyselyyn vastaamisen aktiivisuus eroaa huomattavasti tiedekunnittain,
sukupuolittain ja korkeakouluittain siten, että
korkein vastausaktiivisuus on ollut eläinlääketieteellisen ja alhaisin taideteollisen korkea-
koulun opiskelijoilla. Miesten vastausaktiivisuus on ollut huomattavasti alhaisempaa kuin
naisten, mikä on survey-tutkimuksen yleisesti
tiedostettu ongelma: nuoret miehet ovat kyselytutkimuksen haastavimpia tavoitettavia.
Aalto-yliopistossa kyselyn kokonaisvastausprosentti 15,9 on verrattain alhainen, mutta hyvin selitettävissä: yliopiston suuret korkeakoulut ovat opiskelijakoostumukseltaan
hyvin miesvaltaisia. Taulukossa 3.3 on eritelty tarkemmin vastausaktiivisuutta sukupuolittain yliopistojen sisällä, siitä voidaan havaita
Aalto-yliopiston naispuolisten vastaajien vastausaktiivisuuden olevan 20 %. Toinen vahva
selitys Aalto-yliopiston alhaiselle vastausprosentille on korkeakoulun sekava sähköpostikäytäntö: noin 500 Aalto-yliopiston vastaajalla
sähköpostiosoite oli jotain muuta muotoa kuin
@aalto.fi; @cc.hut.fi tai @hkkk.fi. Niillä opiskelijoilla, joilla oli käytössä muu kuin korkeakoulun oma sähköpostiosite, vastausprosentti oli kyselyssä 12,8, mitä selittää varmaankin
suurelta osin se, että näissä sähköpostiosoitteissa kyselykutsun riski hukkua muun viestiliikenteen joukkoon on ollut todennäköisesti
muita suurempi.
Kyselytutkimuksien aineistojen edustavuutta on perinteisesti tarkasteltu ensisijai-
TAULUKKO 3.3. VASTAUSAKTIIVISUUS YLIOPISTOISSA SUKUPUOLEN MUKAAN.
Miehet
Naiset
Yhteensä
(%)
(%)
(%)
Helsingin yliopisto
20,0
27,5
24,7
Aalto-yliopisto
14,0
19,9
15,9
Yliopisto / sukupuoli

15. TAULUKKO 3.2. KYSELYYN VASTAAMINEN TIEDEKUNNITTAIN JA KORKEAKOULUITTAIN SEKÄ ASIOINTIKIELEN, OPINTOPISTEKERTYMÄN JA SUKUPUOLEN MUKAAN.
Otokseen poimitut
Vastaajat
(N)
(N)
Vastaajat
(%)
Helsingin yliopisto
1889
467
24,7
Eläinlääketieteellinen tiedekunta
40
19
47,5
Teologinen tiedekunta
88
28
31,8
Bio- ja ympäristötieteellinen tiedekunta
97
29
29,9
Farmasian tiedekunta
81
24
29,6
Oikeustieteellinen tiedekunta
129
34
26,4
Valtiotieteellinen tiedekunta
209
54
25,8
Käyttäytymistieteellinen tiedekunta
208
50
24,0
Maatalous-metsätieteellinen tiedekunta
208
49
23,6
Humanistinen tiedekunta
319
74
23,2
Svenska social- och kommunalhögskolan
45
10
22,2
Matemaattis-luonnontieteellinen tiedekunta
382
83
21,7
Lääketieteellinen tiedekunta
83
13
15,7
Aalto-yliopisto
2729
434
15,9
Sähkötekniikan korkeakoulu
445
88
19,8
Perustieteiden korkeakoulu
435
76
17,5
Kemian tekniikan korkeakoulu
227
37
16,3
Kauppakorkeakoulu
628
96
15,3
Insinööritieteiden tiedekunta
543
80
14,7
Taiteiden ja suunnittelun korkeakoulu
451
57
12,6
Suomi
3823
756
19,8
Ruotsi
235
37
15,7
Englanti tai tuntematon
560
108
19,3
0–32
956
180
18,8
33–75
858
198
23,1
Asiointikieli
Opintopistekertymä (viisi yhtä suurta luokkaa)
76–122
994
208
20,9
123–184
819
151
18,4
yli 185
991
164
16,5
Miehet
2538
397
15,6
Naiset
2080
504
24,2
Aineisto yhteensä
4618
901
19,5
Sukupuoli
15

16. 16
sesti vastausprosentin kautta, mikä onkin perusteltu lähtökohta tilastollisen edustavuuden
tarkastelulle useimmissa tapauksissa. Itse vastausprosentin pienuutta suurempi ongelma on
kuitenkin vastauskadon systemaattisuus – mitä
enemmän vastauskadossa on säännönmukaisuutta tutkittavan ilmiön tai sen kanssa korreloivien muuttujien välillä, sitä suurempi riski
on päätyä tutkimuksessa virhepäätelmiin aineiston vinoutuneisuuden johdosta. Toisaalta
myös päinvastainen on totta: jos vastauskato
on luonteeltaan täysin satunnaista, ei pieneksi jäänyt vastausprosentti ole väistämättä ongelma.
Internet-kyselyn kohdalla tämä voi pitää
jossain määrin paikkansa, vaikka tähän ei pidä
missään nimessä tuudittautua. Homogeenisessa vastaajajoukossa (tässä korkeakouluopiskelijat, joista valtaosa 19–30-vuotiaita) voi olla
perusteltua olettaa, että kyselykutsussa annettuun linkkiin vastaamisen todennäköisyys on
alhainen koko perusjoukossa, eikä suosisi siten
systemaattisesti tiettyjä vastaajaryhmiä. Korkeakouluopiskelijat ovat kuitenkin ATK-taidoiltaan varmasti erilaisista tutkimusten kohderyhmistä edistyneimpiä.
Vastausprosenttien tarkastelun ja vertailun rinnalle on viime aikoina kehitetty erilaisia vastauskadon vinoutuneisuutta mittaavia
vastauskadon indikaattoreita, joita kutsutaan
tutkimuskirjallisuudessa R-indikaattoreiksi
(representativity indicators), joilla vinoutuneisuutta voidaan arvioida pelkkää vastausprosenttia paremmin sellaisilla aineistoilla, joissa
on vinoutuneisuuden kannalta relevantit tiedot
sekä vastanneista että vastaamattomista (esim.
Betlehem et al. 2008; Schouten et al. 2009).
Barometrin tapauksessa näin on, sillä opiskelijarekistereistä saatiin kattava joukko taustamuuttujia kaikista otokseen poimituista.
R-indikaattoreilla mitataan sitä, kuinka paljon lopullisen vastaajajoukon vastaajat
eroavat taustamuuttujien suhteen kohdepopulaatiosta. Idea on siinä, että vinoutuneissa
aineistossa erot ovat suuria, kun taas vinoutumattomissa vastaajat ja vastaamattomat eivät merkittävästi eroa toisistaan. R-indikaattori lasketaan mallintamalla vastaajakohtaisesti
todennäköisyyttä vastata kyselyyn siten, että
mallinnukseen (tässä tapauksessa logistinen
regressiomalli, jonka tulosmuuttuja on dikotominen: 0 ei vastannut, 1 vastasi) otetaan mukaan kaikki käytettävissä olevat taustatiedot.
Mallinnettua todennäköisyyttä kutsutaan
vastauspropensiteetiksi (response propensity)
ja R-indikaattori R(p) perustuu sen keskihajontaan S(p) otoksessa:
R(P) = 1- 2S(P)
R-indikaattori on määritelty siten, että täydellisen vinoutuneella aineistolla se saa arvon
0, ja täysin vinoutumattomalla arvon 1. Kun
vastaustodennäköisyyttä mallinnetaan rekistereistä poimittavilla taustatiedoilla, saadaan
estimoitujen propensiteettien keskihajonnaksi 0,048727 ja R-indikaattorin arvoksi 0,903.
Arvo on erittäin suuri ottaen huomioon korkeakouluittain vaihtelevan vastausaktiivisuuden ja
viittaakin siihen, että vastauskato on sukupuolta lukuun ottamatta suurelta osin hallittavissa.
Pahiten vinoutuneet aineiston tiedekunnat (kuten Taiteiden ja suunnittelun korkeakoulu ja
Lääketieteellinen tiedekunta) ovat myös opiskelijamääränsä suhteen painoarvoltaan onneksi varsin pieniä kokonaisaineiston kannalta.
R-indikaattorin arvoon täytyy toisaalta suhtautua varauksellisesti osin jo siitä syystä, että
erityisen pienillä vastausprosenteilla myös vastauspropensiteetin hajonta on jo määritelmän
mukaisesti pientä, jolloin indikaattori ei toimi.
Simuloiduilla aineistoilla tehdyt kokeet kuitenkin osoittavat R-indikaattorin käyttäytyvän vielä odotetusti sellaisillakin aineistoilla, joiden
vastausprosentti on 20–25. Korkea R-indikaattorin arvo merkitsee tutkimuksen kannalta sitä,
että vastauskatoon liittyvä aineiston vinoutuminen on hyvin hallittavissa painotuksella.
Tutkimusaineisto painotetaan oikaisemalla erikseen otanta-asetelmasta johtuva vaikutus
sekä vastauskatoon liittyvä harhaisuus. Otanta-asetelman vaikutus on siinä, että eri korkeakouluissa eri opiskelijaryhmillä on ollut otoksen poiminnan yhteydessä toisistaan eroavia
sisältymistodennäköisyyksiä otokseen. Sisältymistodennäköisyydet ovat otannassa osite-

17. kohtaisia siten, että korkeakoulukohtaisesti
rekistereiltä pyydettiin erillinen poiminta suomalaisista sekä kansainvälisistä perustutkinto-opiskelijoista siten, että jälkimmäisistä tehtiin ylioppilaskuntien toivomuksesta tiheämpi
poiminta (kansainvälisistä opiskelijoista pyydettiin poimittavan joka toinen). Asetelmapainokertoimen laskemisessa on otettu huomioon
vaihtelevien otokseen sisältymisen todennäköi-
syyksien lisäksi korkeakoulujen koko, jolla painokerroin on skaalattu vastaamaan Helsingin
yliopiston sekä Aalto-yliopiston perustutkinto-opiskelijoiden vastaajamääriä.
Vastauskadon vinouttavaa vaikutusta korjataan mallinnettuun vastaustodennäköisyyteen perustuvalla painotuksella, jossa käytetään samaa mallinnusta kuin R-indikaattorin
laskennassa. Painokerroin lasketaan ottamal-
TAULUKKO 3.4. AINEISTON VASTAAJAMÄÄRÄT TIEDEKUNNITTAIN, ASIOINTIKIELITTÄIN SEKÄ SUKUPUOLITTAIN PAINOTETULLA JA PAINOTTAMATTOMALLA AINEISTOLLA.
Vastaajat
(N painotettu)
%
Vastaajat
(N painottamaton)
Painokertoimen
%
keskiarvo vastaajaryhmässä
Tiedekunta
901
100,0
901
100,0
1,00
Bio- ja ympäristötieteiden tiedekunta
25
2,8
29
3,2
0,86
Eläinlääketieteellinen tiedekunta
11
1,3
19
2,1
0,60
Farmasian tiedekunta
26
2,9
24
2,7
1,09
Humanistinen tiedekunta
76
8,4
74
8,2
1,03
Käyttäytymistieteellinen tiedekunta
65
7,2
50
5,5
1,30
Lääketieteellinen tiedekunta
26
2,9
13
1,4
2,00
Maatalous-metsätieteellinen tiedekunta
50
5,5
49
5,4
1,01
Matemaattis-luonnontieteellinen tiedekunta
99
11,0
83
9,2
1,20
Oikeustieteellinen tiedekunta
34
3,8
34
3,8
1,01
Svenska social och kommunalhögskolan
10
1,2
10
1,1
1,05
Teologinen tiedekunta
26
2,9
28
3,1
0,94
Valtiotieteellinen tiedekunta
48
5,4
54
6,0
0,90
Insinööritieteiden korkeakoulu
78
8,7
80
8,9
0,98
Kauppakorkeakoulu
87
9,6
96
10,7
0,91
Sähkötekniikan korkeakoulu
67
7,4
88
9,8
0,76
Kemian tekniikan korkeakoulu
32
3,5
37
4,1
0,86
Perustieteiden korkeakoulu
64
7,1
76
8,4
0,85
Taiteiden ja suunnittelun korkeakoulu
75
8,3
57
6,3
1,31
Taiteiden ja suunnittelun korkeakoulu
451
57
12,6
Suomi
803
89,1
756
83,9
1,06
Englanti tai tuntematon
56
6,1
108
11,8
0,52
Ruotsi
42
4,6
37
4,1
1,13
Miehet
454
50,4
397
44,1
1,14
Naiset
447
49,6
504
55,9
0,89
Asiointikieli
Sukupuoli
17

18. la jokaiselle vastaajalle käänteisluku vastauspropensiteetista, joka sitten jaetaan keskiarvollaan (käänteislukujen summa on yhtä kuin
otoskoko ja niiden keskiarvo puolestaan vastausprosentin keskiarvo). Vastauskadon vinoutuneisuutta korjaava painokerroin kerrotaan
sitten asetelmapainon kanssa, jolloin saadaan
painokerroin, joka korjaa sekä otanta-asetelmaa että vastauskadon aiheuttamaa vinoutuneisuutta aineistossa. Tutkimuksen kaikissa
vaiheissa käytetään tätä painokerrointa ellei
toista ole erikseen mainittu.
Taulukossa 3.4 on esitetty painotetun aineiston jakauma sekä painokertoimen ryhmäkeskiarvo vastaajaryhmittäin.
Opintojen sujuvuuden mittaaminen
18
Opintojen sujuvuustekijöiden tarkastelemiseen
varten barometriaineistossa on käytettävissä
lukuisia mahdollisia mittareita, jotka voidaan
karkeasti jakaa kahteen osaan: 1) rekisteritietoihin perustuviin faktisen opintopistekertymän mittareihin sekä 2) opiskelijan subjektiiviseen kokemukseen. Raportin tarkasteluissa
pääasiallinen mielenkiinto kohdistuu pääasiassa ensimmäisiin siten, että aineiston vastaajille
lasketaan mahdollisimman tarkka arvio tämän
opintojen aikaisesta opintopisteiden suoritustehosta, jonka perusteella aineiston vastaajat jaetaan yli ja alle 55 opintopistettä vuodessa
suorittaviin opiskelijoihin.
Rekisteritiedoista laskettiin tutkimusta
varten opintopistetehokkuutta mittaava muuttuja, jossa otettiin huomioon opiskelijakohtainen maaliskuun 1. päivän opintopistekertymä.
Muuttuja laskettiin jakamalla opintopistekertymä kyselyn ajankohdan (2012,25) ja rekisterin
kirjoille tulovuoden erotus (jossa otettiin huomioon suurimman osan aloittavan opintonsa
syksyllä). Lasketun muuttujan jakaumaa tarkastelemalla huomattiin kuitenkin osalla opiskelijoita olevan huomattavan suuria opintopistetehokkuuden arvoja, mikä selittyi sillä, että
toisessa rekisterissä maisterivaiheen opiskelijan aikaisemman yliopiston kandidaatin tutkinnon opintopisteet näkyivät opintopisteinä rekisteristä poimitun aloitusvuoden ilmentäessä
kuitenkin uuden yliopiston kirjoille tulon ajankohtaa. Aineistosta etsittiin nämä vastaajat, ja
heille arvioitiin opiskeluajan pituudeksi rekisteritietojen päälle kolmen vuoden kandidaatin opinnot.
Muuttujaa korjattiin edelleen ottamalla
huomioon vastaajan meneillään olevan lukukauden arvioitu opintopistekertymä, sillä rekisteritiedoista sellaisenaan laskettu muuttuja
oli edellisen näkökohdan lisäksi huomattavan
epätarkka fukseilla (jotka ovat suurin yksittäinen tutkimuksen vastaajaryhmä), joilla opintopistekertymän varianssi ensimmäisen opintovuoden aikana on suurta niiden tekijöiden
johdosta, jotka eivät ole lainkaan tämän tutkimuksen mielenkiinnon kohteena (esimerkiksi,
milloin 3. opetusperiodin tenttitulokset rekisteröidään). Kevään puolivälissä opiskelijan käsitys meneillään olevan lukuvuoden opintopistekertymästä on useimmilla jo hyvin tarkka, joten
rekisteritietoihin perustuvaa muuttujaa korjattiin barometrin kysymyksen ”Arviolta kuinka monen opintopisteen edestä sinulle kertyy
tänä lukukautena suorituksia?” vastauksilla
laskemalla näistä keskiarvo. Lasketun opintopistetehokkuutta kuvaavan muuttujan keskeiset tunnusluvut on koottu taulukkoon 3.5 ja jakauman histogrammi kuvioon 3.1.
Opintopistetehokkuutta kuvaavan muuttujan jakauma on esitetty kuviossa 3.1, jossa on
katkoviivalla rajattu jakauman oikealle puolelle
kiinnostuksen kohteena olevien yli 55 opintopistettä vuodessa suorittavien joukko. Muuttuja on myös likimain normaalisti jakautunut,
joten sitä voi hyvin tarkastella monimuuttujamallien avulla.
Muuttujan operationalisoinnissa tehty ratkaisu on perusteltavissa erityisesti mittarin validiteetin kannalta, sillä opinnoissaan
pidemmälle ehtineiden osalta pelkkä opintopistekertymään ja opintojen aloitusvuoden
käsittävät rekisteritiedot eivät ota huomioon
mahdollisia tutkintotasolta toiselle siirtymisen
välivaiheita tai mahdollisesti toisessa korkeakoulussa samanaikaisesti suoritettavia opintoja, joita ei ensisijaisen korkeakoulun rekisterissä ole vielä otettu huomioon. Opintojensa
alkuvaiheessa olevien osalta ratkaisua puol-

19. TAULUKKO 3.5. ”OPINTOPISTETEHOKKUUS”-MUUTTUJAN KESKEISIÄ TUNNUSLUKUJA.
"Opintopistetehokkuus"
N
892
Vaihteluväli aineistossa
6,05–109,28
Aineiston keskiarvo
45,47
Mediaani
46,00
Keskihajonta
13,48
Varianssi
181,8
Yli 55 op vuodessa suorittavia
210 (23,4 %)
Alle 55 op vuodessa
681 (76,4 %)
Tieto puuttuu
9 (0,2 %)
KUVIO 3.1. HISTOGRAMMI, VASTAAJIEN LASKENNALLISEN ”OPINTOPISTETEHOKKUUS”-MUUTTUJAN JAKAUMA, VASTAAJAA / OPINTOPISTETTÄ
19
taa erityisesti mittausreliabiliteetti: rekisteritietoon perustuvassa muuttujassa yksittäisten kurssien painoarvo on niin suuri, että jo
muutaman viikon viivästyminen kurssisuorituksen merkitsemisessä opintorekisteriin luo
valtavasti mittausvirhettä (esimerkiksi viiden
opintopisteen puuttuminen rekisteristä näkyy
muuttujassa 6,7 opintopisteen virheenä ensimmäisen vuoden opiskelijoilla).
Valittuun operationalisointiin on syytä
tietenkin suhtautua kriittisesti: paras mittari
olisi tietenkin sekä tarkka, että yksiselitteisesti tulkittavissa. Kun tähän ei käytettävissä olevilla rekisteritiedoilla ole mahdollista päästä,
on perusteltua painottaa mittarin sisällöllistä validiteettia ja tehdä siitä mahdollisimman
kattava vaikka mittaustarkkuuden kustannuksella. Tästä seuraa se, että hieman epätarkoilla
mittareilla tehdyt tulkinnat ovat sisällöllisesti
perustellumpia, sillä mittarit mittaavat tällöin
suuremmalla varmuudella oikeaa asiaa – siis
opintojen tosiasiallista sujumista – vaikka ana-

20. 20
lyyseissä tuotettavat estimaatit olisivatkin vastaajatasolla epätarkkoja (mittausvirheen aiheuttamaa estimaattien harhaisuus ei ole sinänsä
ongelma, niin kauan kuin harhaisuus ei ole systemaattista). Tilastollisesti merkitsevien erojen havaitseminen aineistossa vaikeutuu mittausvirheen myötä, mutta havaittavissa olevat
erot ovat sisältövaliditeetin myötä paremmin
tulkittavissa.
Opintojen sujuvuuden subjektiivisia mittareita ovat barometrissa vastaajilta suoraan
kysyttyjä arvioita, joilla pyrittiin mittaamaan
opiskelijan tyytyväisyyttä omien opintojensa
etenemiseen. Näistä tärkein on aineiston kysymys numero 9 ”Yleisesti ottaen, kuinka tyytyväinen olet omaan opintomenestykseesi?”,
jossa vastausasteikkona on käytetty asteikkoa
0–8, ääripäiden ollessa määritelty siten, että
0 tarkoittaa ”en lainkaan tyytyväinen” ja 8
”erittäin tyytyväinen”. Kuviossa 3.2 on esitetty muuttujan jakauma korkeakouluittain yhdessä asteikkoluokittaisen 95 prosentin luottamusvälin kanssa.
Kuviosta havaitaan vastausten kasautuvan
luokan 5 ympärille siten, että omaan opintomenestykseensä tyytymättömien osuus on suhteellisen pieni eikä korkeakoulujen opiskelijoiden
välillä ole juurikaan eroja. Mittarin ehdottomana etuna on sen yksinkertaisuus ja sisällöllinen
tulkittavuus: opiskelijat ovat oman elämänsä
asiantuntijoina parhaat tahot arvioimaan opintomenestystään suhteessa omaan elämäntilanteeseen tavalla, johon puhdas opintopistekertymään perustuva rekisteriaineisto ei yllä.
Käytännössä opiskelijoiden subjektiivisen
tyytyväisyyden mallintamisen tulosten käytännön sovellukset jäävät rajallisiksi. Tarkastelun
pääpaino kohdistuu opiskelijan laskennallisen opintopistetehokkuuden selittämiseen,
millä on edellistä selkeämpiä käytännön päätöksentekoon ja edunvalvonnallisten tavoitteiden tukemiseen liittyviä sovelluksia. Usein
subjektiivisen tyytyväisyyden ja laskennallisen
opintopistetehokkuuden välinen yhteys on melko suoraviivainen: opintopisteiden kertymisellä
on suora yhteys subjektiiviseen tyytyväisyyteen,
mutta näin ei aina ole. Erityistä arvoa olisikin
tarkastella erikseen niitä opiskelijoita, jotka
ovat erityisen tyytyväisiä opintojensa etenemiseen mahdollisesta hitaasta opintopisteiden
kertymistahdista huolimatta sekä toisaalta perfektionisteja, jotka suorittavat opintopisteitä
nopeasti olematta kuitenkaan tyytyväisiä oppimiseensa.
KUVIO 3.2 SUBJEKTIIVINEN TYYTYVÄISYYS OPINTOJEN ETENEMISEEN ASTEIKOLLA 0–8 KORKEAKOULUITTAIN.

21. Yhteys subjektiivisen tyytyväisyyden sekä
opintopistekertymän välillä on kuitenkin selvästi havaittavissa. Kuviossa 3.3 on esitetty
subjektiivisen tyytyväisyyden jakauma siten,
että jokainen tyytyväisyyden luokka on jaettu
osiin 55 opintopistettä vuodessa suorittavien
(vihreällä) ja sitä vähemmän suorittavien (punainen) suhteen. On selvästi havaittavissa, että
opintomenestykseensä tyytyväisistä selkeästi
suurempi osa myös suorittaa enemmän opintopisteitä.
Tarkasteltaessa samaa keskimääräisen
opintopistetehon suhteen havaitaan keskimääräisen opintopistetehokkuuden kasvavan erityisesti, kun siirrytään tyytyväisyyden asteikolla
arvosta kolme arvoon kuusi. Kuviossa 3.4 on
esitetty keskimääräinen opintopisteteho subjektiivisen tyytyväisyyden aseteikolla yhdessä
95 %:n luottamusvälin kanssa. Asteikon alku(1–3) ja loppupään (6–8) vastaajat eivät keskiarvon suhteen näyttäisi merkittävästi eroavan toisistaan.
KUVIO 3.3 HISTOGRAMMI ”TYYTYVÄISYYS OPINTOMENESTYKSEEN”, JOSSA MUKANA 55 OPINTOPISTETTÄ VUODESSA
SUORITTAVIEN OSUUS.
21
KUVIO 3.4. KESKIMÄÄRÄINEN OPINTOPISTETEHO SUBJEKTIIVISEN TYYTYVÄISYYDEN LUOKISSA 95 %:N LUOTTAMUSVÄLILLÄ

22. Opintojen sujuvuuden osa-alueet
Keskeiset tulokset
22
Raportissa tarkasteltavien osa-alueiden
keskinäisissä tarkasteluissa subjektiivisesti koetut opiskelutaidot on osa-alueista ylivoimaisesti selityskykyisin. Merkittävä osa
tästä selityskyvystä on tosin yhteistä opiskelumotivaation kanssa ja siksi osa-alueiden
erottaminen toisistaan on joissain määrin
keinotekoista. Kuitenkin selitysmalleissa on
havaittavissa jonkin verran hierarkisuutta:
Vahva opiskelumotivaatio kompensoi puutteellisia opiskelutaitoja mutta toisin päin
ainoastaan siirryttäessä erityisen heikosta
motivaatiosta kohti aineiston keskitasoa.
Opiskelualakohtaisen selitetyn varianssin osuus on suhteellisen suurta ja hävittää
käytännössä kokonaan sukupuolikohtaisen
selitysosuuden tarkoittaen sitä, että erot
miesten ja naisten opiskelutehossa näyttäisivät olevan pääasiassa alakohtaista vaihtelua. Opiskelutaitojen ohella muut osaalueet näyttäytyvät painoarvoltaan suurin
piirtein samansuuruisina, mutta opiskelijan toimeentulo ei näyttäisi mallissa selittävän opiskelutehon vaihtelua juuri ollenkaan. Myöhemmin kuitenkin havaitaan, että
toimeentulolla on merkitystä erityisesti tarkasteltaessa opiskelijan subjektiivista tyytyväisyyttä opiskeluunsa.

23. 4. Opintojen sujuvuuden osa-alueet
Osa-alueiden väliset suhteet
Raportin tässä luvussa käsitellään tutkittavien muuttujien muodostamista aineistosta
sekä niiden keskeisiä jakaumia sekä opintojen
osa-alueiden suhdetta toisiinsa siten, että kunkin osa-alueen painoarvoa on mahdollista tarkastella suhteessa toisiinsa. Tarkasteltavat osaalueet ovat raportin järjestyksessä:
1) koetut opiskelutaidot sisältäen opiskelun ja elämän yhteensovittamisen
2) opiskelumotivaatio
3) opiskeluympäristö
4) terveys ja liikunta
5) opiskelijan sosiaalinen hyvinvointi
6) toimeentulo
7) työssäkäynti
8) perheelliset opiskelijat
Tutkimusraportti etenee siten, että aivan aluksi esitellään lukijan kannalta mielenkiintoisimmat havainnot hieman nurinkurisesti niin, että
barometriaineistolla mallinnettujen ”sujuvien
opintojen” osa-alueiden vaikutukset sekä niiden välinen painoarvo esitellään tässä ensin.
Raportin seuraavissa luvuissa tarkastellaan
kutakin osa-aluetta tarkemmin siten, että tässä esitettävät osa-alueiden kokonaisvaikutusta mittaavat muuttujat pilkotaan tarkempiin
osiin, jolloin päästään paremmin käsiksi tutkittavan ilmiön yksityiskohtiin.
Yksinkertaisimmillaan tarkastelun voisi toteuttaa siten, että aineiston perusteella
laskettavaa opintopistetehokkuutta tarkasteltaisiin suoraan selittävien taustamuuttujien
suhteen yksi kerrallaan järjestyksessä tavalla,
jossa jokaisen osa-alueen vaikutusta opintojen
sujuvuuteen käsiteltäisiin muista osa-alueista riippumattomana. Lähestymistavan ongelmallisuus on siinä, että osa-alueiden välillä vaikuttaa joukko erivahvuisia riippuvuussuhteita,
jotka tekevät tällaisen analyysin tulosten tulkittavuuden hankalaksi. Esimerkiksi vertailtaessa miesten ja naisten keskimääräistä opintojen
suoritustehokkuutta ei tulisi lainkaan huomioitua sitä, että miehiä ja naisia opiskelee myös
systemaattisesti eri aloilla tai että miehistä osa
voi suorittaa opintojen aikana vaikkapa ase- tai
siviilipalveluksen.
Ennen varsinaisten tulosten esittämistä on
vielä paikallaan tarkastella sitä, kuinka suuri
osa opiskelijoiden opintopistetehokkuudesta ja
subjektiivisesta tyytyväisyydestä on ylipäätään
selitettävissä. Onhan selvää, ettei kyselylomaketutkimuksella voida koskaan selittää kaikkea
opintojen sujuvuutta tai sujumattomuutta. Varmasti tulee aina olemaan niin, että leijonanosa
opintojen sujuvuuden vaihtelusta menee sellaisten opiskelijan elämäntilanteen ja henkilökohtaisten valintojen piikkiin, johon on tutkimuksen keinoin vaikea tai mahdotonta tarttua.
Tämän ei kuitenkaan tarvitse olla ongelma, sillä
tavoitteena on usein tutkia vain sellaisia vaikutustekijöitä, joihin voidaan konkreettisesti päätöksenteolla ja muilla tukitoimilla vaikuttaa.
Taulukossa 4.1 on esitetty opintopistetehon ja subjektiivisen tyytyväisyyden muuttujien osa-aluemallilla selitettävissä olevan varianssin osuus ja jakautuminen osa-alueittain.
Tarkastelu on tehty lineaarisella estimoinnilla siten, että kukin osa-alue on typistetty yhdeksi osa-aluemuuttujaksi, joista jokaiselle on
laskettu muuttujakohtainen selitetyn varians-
23

24. TAULUKKO 4.1. OSA-ALUEMALLIN SELITYSOSUUDET OPISKELIJAN OPINTOPISTETEHOKKUUDEN VARIANSSISTA
Selitysosuus muuttujan varianssista
Selitetty varianssi
Taustamuuttujat
Tiedekunta
7,8 %
14,1
-
Sukupuoli*
0,0 %
0,1
-
Ikä
0,7 %
1,3
-
Välivuodet ja opiskelijavaihto
17,2 %
31,2
Multikollineaarisuus:
VIF-arvot**
Mallinnettavat osa-alueet
Opiskelutaidot
16,5
1,27
Motivaatio
0,8 %
1,4
2,10
Opiskeluympäristö
0,8 %
1,5
1,30
Terveys ja liikunta
0,7 %
1,4
1,30
Sosiaalinen hyvinvointi
1,3 %
2,4
1,15
Toimeentulo
0,1 %
0,3
1,10
Työssäkäynti
1,3 %
2,4
1,17
Lapset ja parisuhde
24
9,1 %
0,1 %
0,1
-
Selityskyky yhteensä
40,0 %
72,4
-
108,6
-
Jäännösvarianssi
* Sukupuolen selitysosuus katoaa, kun tiedekunta otetaan huomioon
** Laskettu ainoastaan mallissa jatkuville osa-aluemuuttujille
sin osuus (eta²). Opintopistetehokkuuden varianssista 40 prosenttia on sellaista, joka mallin
avulla pystytään selittämään. Tästä 7,8 prosenttia on sellaista alakohtaista vaihtelua, joka
pyritään seuraavissa tarkasteluissa vakioimaan.
Mielenkiintoista kyllä sukupuolikohtaiset erot
aineistossa ovat sellaisia, että niiden vaikutukset lähes häviävät opiskelualan vakioimisen
myötä. Jos välivuosien pitäminen ja opiskelijavaihto jätetään huomioimatta, on vaikutukseltaan suurin yksittäinen osa-alue sekä opintopistetehon että subjektiivisen tyytyväisyyden
kohdalla odotetusti muuttuja ”opiskelutaidot”,
joka vastaa noin 2/3 mallin selityskyvystä. Vä-
livuosia ei kuitenkaan oteta laskennallisessa
mallinnuksessa, koska osa välivuosien pitämisen sisällöstä on analyyttisesti täysin päällekkäistä tarkasteltavien osa-alueiden suhteen
(esimerkiksi sairastavuuteen, perheeseen sekä
työssäkäyntiin liittyvät syyt) eikä niitä ole tarkoituksenmukaista sotkea toisiinsa.
Taulukossa 4.1 on myös raportoitu selittävien muuttujien multikollineaarisuutta kuvaavat VIF-arvot (Variance Inflation Factor), joilla
on yksinkertaisesti tarkoitus osoittaa, kuinka
opiskelumotivaatio erottuu muista osa-alueista
erityisesti siinä, kuinka se korreloi muita vahvemmin muiden osa-alueiden kanssa. VIF-ar-

25. voja tulkitaan siten, että muuttujien selitysosuutta verrataan tilanteeseen, jossa niiden
selityskyky ei kärsisi lainkaan muiden muuttujien kanssa korreloimisesta. VIF-arvon neliöjuuri kertoo sen, kuinka monikertainen estimaatin keskivirhe on verrattuna tilanteeseen,
jossa selittäjä ei korreloisi muiden muuttujien kanssa. Tarkoitus on oikeastaan vain osoittaa, että motivaation heikko selitysosuus kertoo ensisijaisesti siitä, kuinka sen selitysteho
kärsii sen vahvasta suhteesta koettuihin opiskelutaitoihin.
Osa-alueiden yhteisvaikutusta tarkastellaan seuraavassa mallinnuksella, jossa pyritään
ottamaan huomioon eri osa-alueiden välinen
kovarianssi. Mallinnuksen teknisiin yksityiskohtiin mennään tarkemmin raportin liitteessä
1. Tässä kohtaa riittää todeta, että osa-aluekohtaisissa selitysosuuksissa on otettu huomioon
kaikkien tarkastelussa olevien osa-alueiden samanaikainen vaikutus, jolloin yksittäisen osaalueen tosiallisen vaikutuksen arviointi tulee
mahdolliseksi. Tuloksiin sisältyy aina tilastolliseen estimointiin liittyvää epävarmuutta,
joka johtuu osin mittausvirheestä ja osin otoskoosta silloin kun N=900 vastaajajoukkoa tarkastellaan pienemmissä osajoukoissa, mutta
pääsääntöisesti keskeiset tulokset ovat myös
tilastollisesti merkitseviä – niitä ei raportoida,
jos ne eivät sitä ole.
Toinen huomionarvoinen seikka tulosten
tarkastelussa on se, että esityksissä painotetaan
estimaattien ryhmäkeskiarvoja tulosten tulkittavuuden helpottamiseksi. Erityisen tärkeää
tämä on sellaisten opintojen hidastumiseen
liittyvien ilmiöiden kohdalla, jotka näkyvät tosielämässä erilaisten ääripäiden korostumisena, joissa opinnot seisovat esimerkiksi useita
vuosia paikallaan. Tämänkaltaisille ilmiöille
keskiarvo on erityisen herkkä tunnusluku, ja
saattaa joissain tapauksissa kätkeä taakseen
yksilökohtaista vaihtelevuutta, joka ei tästä
tarkastelusta käy täysin ilmi. Raportin sisällöllinen laajuus tekee valitettavasti tämän näkökulman huomioivan tarkastelun aivan liian
raskaaksi, sillä käytännössä jokainen raportin
osa-alue tulisi käydä erikseen läpi opintojen
sujuvuutta mittaavien muuttujien jakaumien
muodon suhteen.
Taulukossa 4.2 on esitetty osa-alueiden
yksinkertaisimpien operationalisointien suhde
toisiinsa siten, että opiskelijoita tarkastellaan
kunkin osa-alueen suhteen luokitteluasteikollisina muuttujina: 1) 55 opintopistettä vuodessa
suorittavien suhteellinen osuus, 2) keskimääräinen opintopistetehokkuus, jossa muuttujien
välinen kovarianssi on otettu huomioon sekä 3)
opiskelijan subjektiivinen tyytyväisyys asteikolla 1–8. Tarkastelussa sosiaalinen integroituneisuus sekä psyykkinen hyvinvointi on typistetty mediaaniarvon mukaan kahteen luokkaan.
Esimerkiksi jos kaikki opiskelijat pistettäisiin
sosiaalisen integroitumisasteen mukaisesti jonoon järjestyksessä, niin keskimmäisen opiskelijan takana olevat opiskelijat kuuluvat integroitumisessa ”heikompiin” ja edessä olevat
taidoiltaan ”vahvempiin”.
Opiskeluympäristö puolestaan merkitsee
tiedekuntaa tai korkeakoulua, jotka on pistetty järjestykseen kaikkien tiedekunnan opiskelijoiden opiskeluympäristöä koskeviin väittämiin
perustuvan pisteytyksen mukaan ja jaettu eksploratiivisen tarkastelun perusteella kahteen
luokkaan. Loput muuttujista ovat aineistosta
suoraan poimittuja uudelleenluokiteltuja kysymyksiä ja väittämiä, jotka on kukin typistetty
kaksiluokkaiseksi. Näistä jokaista tarkastellaan
seuraavissa luvuissa yksityiskohtaisemmin, sillä tässä vaiheessa tarkoitus on ainoastaan tarkastella suuripiirteisesti osa-alueiden suhdetta toisiinsa.
Osa-alueiden välisiä suhteita tarkasteltaessa on havaittavissa, kuinka taulukossa 4.2
esitetyt suhteelliset selitysosuudet näyttäytyvät
suuruusluokaltaan vertailtaessa eri osa-alueiden kokoavien muuttujien vaikutuksia opintopistetehoon. Osa-alueista selitysosuudeltaan
voimakkain on opiskelijoiden kokemus omista opiskelutaidoistaan, joka on taulukossa 4.2
typistetty kolmiluokkaiseksi muuttujaksi. Heikoiksi koetut opiskelutaidot laskevat todennäköisyyttä suorittaa 55 opintopistettä vuodessa
noin kymmeneen, kun taas vahvoiksi opiskelutaitonsa kokevat suorittavat 55 opintopistettä vuodessa noin 37 prosentin todennäköisyydellä.
25

26. TAULUKKO 4.2. OSA-ALUEIDEN LUOKITELTUJEN MUUTTUJIEN SELITYSKYKY OPINTOJEN SUJUUVUDESTA: 55 OPINTOPISTETTÄ VUODESSA SUORITTAMISEN TODENNÄKÖISYYS, OPINTOPISTETEHOKKUUS SEKÄ SUBJEKTIIVINEN TYYTYVÄISYYS.
Todennäköisyys
4,2
23 %
46
5,8
37 %
50
6,4
Heikko
16 %
40
4,5
22 %
46
5,6
29 %
48
6,2
Heikko
18 %
43
5,4
29 %
48
5,8
Ei käy töissä
24 %
46
5,6
33 %
49
5,8
15 %
42
5,4
Ei
24 %
46
5,6
Kyllä
21 %
42
6,1
Epävarmaa
23 %
46
5,6
Hyvä tai keskitasoinen
25 %
45
5,4
Merkittävä
opintoja hidastava
terveyshaitta
19 %
41
4,9
Ei merkittäviä
terveysongelmia
24 %
46
5,7
Psyykkisesti
hyvinvoivat 50 %
27 %
46
5,8
Psyykkisesti
huonovointisin 50 %
Psyykkinen hyvinvointi
40
Käy töissä, hidastaa
Terveys
10 %
Käy töissä, ei koe
hidastavan
Toimeentulo
Puutteelliset
Vahva
Opiskelijalla lapsia
5,6
Vahva
26
45
Keskitasoinen
Työssäkäynti ja
sen hidastavuus
24 %
Vahvat
Sosiaalinen integroituminen
opiskelijayhteisöön
tyytyväisyys
Keskitasoiset
Motivaatio
Subjektiivinen
opintopisteteho
Kaikki
Opiskelutaidot
Keskimääräinen
suorittaa 55 op
17 %
44
5,1
* Erot opintopistetehokkuuden keskiarvoissa eivät tilastollisesti merkitseviä tämän selittäjän osalta.

27. Motivaatio ja sosiaalinen integroituminen ovat myös vahvoja selittäjiä, joilla on lisäksi vahvat yhdysvaikutukset keskenään. Niitä
tarkastellaan kohta tarkemmin. Työssäkäyntiä kuvaavassa osa-aluemuuttujassa on pyritty ottamaan huomioon pelkän työssäkäynnin
lisäksi myös työsuhteen laatu suhteessa opiskeluun. Osa opiskelijoiden työsuhteistahan on
sellaisia, jotka voi riippuen koulutusohjelmasta sekä opintojen vaiheesta hyvin lomittamaan
opiskeluun. Tällaisia työsuhteita kuvataan luokassa ”käy töissä, ei koe hidastavan opintoja”,
jonka vastaajat suorittavat mallin perusteella jopa työssäkäymättömiä opiskelijoita enemmän opintopisteitä. Toki täytyy muistaa, että
mallinnettava keskiarvo kuvaa opintojen pitkän aikavälin keskiarvoa eikä tämänhetkistä
suoritustehoa (vaikka sitä onkin muuttujan laskennassa painotettu), joten tulos ei kerro yksin
siitä, kuinka työssäkäynti vaikuttaa juuri senhetkiseen opintojen suoritustehoon.
Mallissa toimeentulon osa-alue jää vaille tilastollista selitysvoimaa. Tämä on havaittu
myös aikaisemmissa tutkimuksissa (esim. Lavikainen & Nokso-Koivisto 2009) eikä ole siten
yllättävää. Osa-alueen tarkemmasta tarkastelusta on kuitenkin nähtävissä, että toimeentulon kokeminen opintopisteiden suoritustehon
sijaan vahvemmin subjektiiviseen tyyväisyyteen opintomenestyksestä. Tätä tarkastellaan
tarkemmin luvussa 11.
Osa-alueiden yhteinen puumallitarkastelu
Kuviossa 4.1 on esitetty SPSS:n “puumallin”
suurimman χ²-yhdysvaikutustestauksen algoritmilla laskettu malli, jossa edellisen taulukon osa-alueiden vaikutuksia tarkastellaan vaikuttavuuden mukaan järjestyksessä, joka jakaa
vastaajajoukon analyysin kannalta hedelmällisiin osajoukkoihin. Puumallin tulostetta luetaan siten, että se luokittelee vastaajat ylhäältä
alkaen alaluokkiin sellaisten selitysmuuttujien suhteen, jotka selittävät alkuperäisestä luokittelusta mahdollisimman suuren osan, jolloin puu jakautuu selitysmuuttujan suhteen
”oksiin”, joista muodostuvalle osataulukolle
etsitään puolestaan kyseisen vastaajajoukon
opintomenestystä seuraavaksi parhaiten selittävä muuttuja. Motivaation ja opiskelutaitojen muuttujat on tässä selkeyden vuoksi supistettu kahteen luokkaan, jotta puumalli pysyisi
luettavana.
Mallin lähtötilanteessa opiskelijoista
23,4 % suorittaa 55 opintopistettä tai enemmän lukuvuodessa ja edellä kuvatuista osa-alueista tätä opintojen suorittamisen mittaria selittää parhaiten osa-alue ”opiskelutaidot”, joka
siis jakaa opiskelijat taidoiltaan heikompaan ja
vahvempaan mediaaniin. Opiskelutaidoiltaan
vahvemmasta 50 prosentista (taulukon ensimmäinen vasemmanpuoleinen oksa) lähes 30 %
suorittaa 55 opintopistettä tai enemmän kun
taas taidoiltaan heikommista (ensimmäinen
oikeanpuoleinen oksa) enää noin 17,5 % kykenee tähän. Mallin tekee erityisen mielenkiintoiseksi se, että siirryttäessä opiskelutaidoista
seuraavalle tasolle havaitaan, että opiskelutaidoiltaan heikompien ja parempien opiskelijoiden menestymistä opinnoissa selittävät aivan
erilaiset tekijät: Opiskelutaitonsa vahvoiksi kokevat jakautuvat seuraavalla tasolla opiskeluympäristöä kuvaavan väittämän ”Koen saavani riittävästi palautetta oppimastani” suhteen.
Väittämän kanssa eri mieltä olevista enää noin
viidennes suorittaa 55 opintopistettä vuodessa, kun taas palautteen tasoon tyytyväisistä yli
36 % suorittaa yli 55 opintopistettä. Palautteen
tasoon tyytyväisistä opiskelutaidoiltaan vahvat
opiskelijat jakautuvat kolmannella tasolla järjestöaktiivisuuden mukaan siten, että järjestöissä enemmän mukana olevien suoritusteho
laskee, kun taas vähemmän järjestöissä mukana olevista melkein puolet suorittaa 55 opintopistettä vuodessa.
Opiskelutaitonsa heikoksi kokevat jakautuvat seuraavalla tasolla opiskelumotivaation
suhteen siten, että vahvaksi koettu opiskelumotivaatio nostaa 55 opintopistettä vuodessa suorittavien osuuden yli neljännekseen (27,7 %)
heikkoa motivaatiota kokevien osuuden pudotessa noin 11 prosenttiin. Opiskelutaidoiltaan
ja motivaatioltaan heikoimpien opiskelijoiden
ryhmää jakaa seuraavalla tasolla vielä integroituminen oman alansa opiskelijayhteisöön siten, että vahvasti integroituneiden luokassa
55 opintopistettä vuodessa suorittavien osuus
27

28. KUVIO 4.1. PUUMALLI ERÄIDEN SUJUVAA OPISKELUA ENNUSTAVIEN OSA-ALUEIDEN HIERARKKISESTA SUHTEESTA
28

29. nousee yli 15 ja laskee heikosti integroituneiden
luokassa alle kahdeksaan prosenttiin.
Tulokset siis sitä, että on tarkoituksenmukaista kohdistaa opiskelutaidoiltaan eritasoisten opiskelijoiden opintomenestyksen parantamiseksi erilaisia toimenpiteitä: Responsiivinen
oppiminen näyttäisi kannustavan erityisesti
opiskelutaidoiltaan vahvempia opiskelijoita,
kun taas vahva opiskelumotivaatio selkeästi
kompensoi heikkoja opiskelutaitoja. Heikkoa
motivaatiota puolestaan näyttäisi kompensoivan vahvasti integroituminen oman opiskelualan opiskelijayhteisöön.
Motivaation ja opiskelutaitojen välistä dynamiikkaa tarkastellaan vielä tarkemmin seuraavissa luvuissa. Näin tehdään myös opiskeluympäristöä kuvaavien väittämien suhteen niin,
että niiden tarkastelussa tutkittavat opiskelijat
ryhmitellään koettujen opiskelutaitojen sekä
motivaation suhteen luokkiin, jotta voidaan
tarkastella opiskeluympäristön vaikutusta eritasoisiin sekä erilaista motivaatiota ilmentävissä opiskelijoissa.
29

30. Opiskelutaidot
Keskeiset tulokset
30
Opiskelutaidot selittävät yksittäisenä osaalueena parhaiten opintomenestystä. Mitatuista taidoista suurin selitysvoima oli ”itsenäisten opintosuoritusten” sekä ”tentteihin
valmistautumisen” taidoilla. Seuraavaksi
merkityksellisin väittämä koski opintojen
ja elämän yhteensovittamisen koettua vaikeutta ja vasta sen jälkeen tulivat ”tieteelliset tiedonhakutaidot” sekä opintoihin kuuluvat vuorovaikutustaidot.
Analyyseissä havaittiin myös, että vahva opiskelumotivaatio kompensoi puutteellisia opiskelutaitoja kasvattamalla keski-
määräistä opintopistetehoa lähelle aineiston
keskiarvoa. Jos sekä koetut taidot että motivaatio olivat puutteellisia, niin vahva integroituminen oman alansa opiskelijayhteisöön parantaa opintojen suoritustehoa.
Opiskelualaansa kerran tai useammin
vaihtaneet kokivat opiskelutaitonsa keskimäärin muita paremmiksi ja yksinäisyyttä
kokevat muita heikommiksi. Vanhempien
koulutustausta näkyi koetuissa opiskelutaidoissa silloin, kun kumpikin vanhemmista
omaa akateemisen koulutustaustan.

31. 5. Opiskelutaidot
Yleistä
Opiskelutaitoja lähestytään tässä raportissa
kahdesta näkökulmasta, joista ensimmäinen
(1) käsittää puhtaasti opintojen suorittamiseen
liittyvien valmiuksien (taidot) omaksumista.
Toinen opiskelutaitoihin liittyvä ulottuvuus
on opiskelun ja elämän yhteensovittamisen
koettu vaikeus (elämänhallinta). Näitä mitataan aineistossa vastaajan subjektiiviseen kokemukseen perustuvien väittämien avulla.
Ensimmäisen luvun tarkastelussa näihin väittämiin sisältyvä tieto oli puristettu kahteen faktorimuuttujaan, joiden koostamisesta tarkemmin raportin liitteessä.
Kokemusta opiskelutaidoista mitattiin barometrissa joukolla väittämiä, joissa vastaajaa
pyydettiin arvioimaan skaalalla 1 (erittäin huonot taidot) – 7 (erittäin hyvät taidot) omia opiskelutaitojaan. Väittämiä oli yhteensä neljä:
Arvioi taitojasi seuraavissa:
Itsenäisten opintosuoritusten (esseet,
opinnäytetyöt, laboratoriokurssit ym.)
tekeminen
Kurssitehtävistä suoriutuminen ja tentteihin tai kirjallisuuskuulusteluihin valmistautuminen
Opiskeluun liittyvät vuorovaikutustaidot suhteessa muihin opiskelijoihin ja
oppilaitoksen henkilökuntaan
Oman tieteenalan tiedonhakutaidot
Lisäksi käytetään kaksiluokkaista muuttujaa, joka kuvaa vastaajan omaa kokemusta siitä, ovatko juuri puutteelliset opiskelutaidot
keskeisesti hidastaneet opintojen etenemis-
tä. Tämä muuttuja on osa laajempaa patteria,
jossa vastaaja sai valita 1–3 keskeiseksi katsomaansa opintojen hidastustekijää sikäli, kun
nämä pitivät tämän kohdalla paikkansa.
Opiskelun ja elämän yhteensovittamisen
koettua vaikeutta mitattiin aineistossa ensisijaisesti kahdella väittämällä, joihin vastaajat
ottivat kantaa asteikolla 1 täysin eri mieltä – 5
täysin samaa mieltä:
Opiskelun ja muun elämän yhteensovittaminen tuottaa minulle jatkuvasti vaikeuksia
Murehdin opiskeluun liittyviä asioita
usein myös vapaa-ajallani
Mittareita tarkentaa vielä aineistossa opintojen koettuja hidastustekijöitä listaavasta kysymyspatterista poimitut väittämät, joita avataan
tarkemmin raportin metodiliitteessä. Tarkastellaan seuraavaksi koettujen opiskelutaitojen
sisäisten osa-alueiden vaikuttavuutta opintojen
suorittamiseen. Taulukossa 5.1 on esitetty ensin osa-aluemuuttujan eksploratiiviseen luokitteluun perustuvan kolmiluokkaisen muuttujan
mukaan lasketut osuudet 55 op vuodessa suorittavista, suoritustehon ryhmäkeskiarvo sekä
subjektiivinen tyytyväisyys. Opiskelutaitojen
sisäiset osa-alueet käyttäytyvät tutkittavien
muuttujien suhteen johdonmukaisesti siten,
että ne selittävät tarkasteltavia muuttujia kutakuinkin yhtä hyvin. Kussakin luokassa parhaat
taidot kokevien opiskelijoiden joukossa noin
reilu 30 % suorittaa enemmän kuin 55 opintopistettä vuodessa vastaavan osuuden ollen
noin 10 % heikoimpien opiskelijoiden ryhmissä. Yksittäisistä väittämistä subjektiivista tyy-
31

32. tyväisyyttä näyttäisi selittävän parhaten kohta
”kurssisuoritukset ja tentteihin valmistautuminen”, jossa hyvät tai erittäin hyvät taidot
omaavien subjektiivinen tyytyväisyys on merkittävästi suurempaa, kuin muiden väittämien
vastaavissa luokissa.
Opiskeluun liittyvissä vuorovaikutustaidoissa on havaittavissa samanlainen tendenssi,
vaikkakin joissain määrin heikompana. Vuorovaikutustaitonsa heikoiksi kokevista noin 16 %
suorittaa vuodessa 55 opintopistettä vastaavan
osuuden ollessa noin 29 % vuorovaikutustaitonsa hyviksi kokevien joukossa. Opiskelijoil-
ta kysyttiin myös, missä määrin nämä kokivat
opetustilanteissa jännittämisen olevan heille
ongelmallista. Tämän kysymyksen suhteen havaitut erot ovat puolestaan niin pieniä, etteivät
ne ole tilastollisesti merkitseviä.
Opiskelun ja elämän yhteensovittamista
mittaavista kysymyksistä selkeästi merkityksellisempi on väittämistä jälkimmäinen: Väittämän ”opiskelun ja elämän yhteensovittaminen
tuottaa minulle jatkuvasti vaikeuksia” kanssa
täysin samaa mieltä olevat suorittavat aineistossa keskimäärin 8 opintopistettä vuodessa
vähemmän kuin täysin eri mieltä olevat.
TAULUKKO 5.1. OPISKELUTAITOJEN OSA-ALUEIDEN SUHDE OPINTOJEN ETENEMISEEN JA SUBJEKTIIVISEEN TYYTYVÄISYYTEEN.
55 opintopistettä
vuodessa
suorittavien osuus
Kaikki vastaajat
23,5 %
Keskimääräinen opin-
Subjektiivinen
topisteteho
tyytyväisyys
45,3
5,59
Opiskelutaidot - yleinen luokittelu
32
-
Puutteelliset
9,7 %
40,2
4,2
Keskitasoiset
23,4 %
45,5
5,8
Hyvät
37,2 %
49,6
6,4
Puutteelliset
9,2 %
40,0
4,1
Keskitasoiset
20,1 %
44,5
5,6
Hyvät
30,6 %
47,5
6,0
Taidot: Itsenäiset opintosuoritukset
Taidot: Kurssisuoritukset ja tentteihin
valmistautuminen
-
Puutteelliset
11,9 %
40,9
4,1
Keskitasoiset
21,4 %
44,8
5,5
Hyvät
31,7 %
48,0
6,4
Puutteelliset
13,8 %
41,8
4,8
Keskitasoiset
22,3 %
45,1
5,6
Hyvät
31,0 %
47,6
6,0
Taidot: Tieteelliset tiedonhakutaidot

33. TAULUKKO 5.2. VUOROVAIKUTUSTAIDOT JA OPETUSTILANTEISSA JÄNNITTÄMINEN.
55 opintopistettä
vuodessa
suorittavien osuus
Keskimääräinen opin-
Subjektiivinen
topisteteho
tyytyväisyys
Opiskelutaidot - yleinen luokittelu
-
Puutteelliset
15,6 %
41,8
4,7
Keskitasoiset
21,3 %
44,5
5,5
Hyvät
28,7 %
47,4
6,0
Ei jännitä
24,4 %
45,3
5,5
Joskus, ei ongelma
24,4 %
46,0
5,8
Joskus, lievä ongelma
20,7 %
44,2
5,2
Merkittävä ongelma
23,5 %
43,8
5,3
Keskimääräinen opin-
Subjektiivinen
topisteteho
tyytyväisyys
Opetustilanteissa jännittäminen
TAULUKKO 5.3. ELÄMÄNHALLINTA JA OPINTOJEN ETENEMINEN.
55 opintopistettä
vuodessa
suorittavien osuus
"Murehdin opiskeluun liittyviä asioita usein vapaa-ajallani"
Täysin eri mieltä
23,8 %
47,0
6,2
2
26,0 %
47,4
5,9
3
25,8 %
46,2
5,6
4
22,9 %
44,9
5,6
Täysin samaa mieltä
21,4 %
43,8
5,3
33

34. Opiskelutaidot-päätöksentekopuu
34
Tarkastellaan koettujen opiskelutaitojen tasoa yhdessä niitä selittävien taustamuuttujien
valossa puumallilla, jossa opiskelutaitoja selitetään motivaation, opiskeluympäristön sekä
terveyttä ja psyykkistä hyvinvointia kuvaavilla
muuttujilla. Ideana on selvittää koettujen opiskelutaitojen vuorovaikutusta muiden osa-alueiden kanssa siten, että taitonsa heikoiksi tai
vahvoiksi eri syistä kokevien opiskelijoiden
opiskelutehosta saataisiin tarkempi kuva.
Puumallin algoritmi toimii siten, että opiskelijabarometrin vastaajajoukkoa tarkastellaan
3-luokkaisen ”koetut opiskelutaidot”-muuttujan suhteen etsimällä sellaisia taustamuuttujia,
jotka selittäisivät tämän muuttujan vaihtelusta
mahdollisimman suuren osan. Algoritmi pakotetaan lähtemään opiskelumotivaatiosta (tässä
myös 3-luokkainen) sisällöllisen tulkittavuuden
näkökulmasta, ja se etsii sitten aineistosta muita osa-alueita kuvaavista muuttujista opiskelutaitojen vaihtelua parhaiten selittävät luokittelut, joista siirrytään eteenpäin sikäli, kun lisää
selitystekijöitä on löydettävissä.
Selitystekijöistä muotoutuu algoritmin
myötä sisällöllisen tulkinnan kannalta mielenkiintoisia polkuja, joiden päässä olevat vastaajaryhmät (jokaisen puun oksan viimeinen
haara) saavat oman ”opiskelijaprofiilinsa”.
Opiskelutehoa mittaavien muuttujien tunnuslukuja tarkastellaan lopuksi vielä näiden ”profilointien” valossa. Algoritmi ei siis pyri ensisijaisesti selittämään opiskelutehoa vaan koettuja
opiskelutaitoja.
Kuviossa 5.1 on esitetty SPSS:n puualgoritmin laskema tulos. Lähtötilanteessa opiskelutaitonsa puutteellisiksi ja heikoiksi kokevien
osuus vastaajista on kummassakin noin 20 %,
ja keskitasoisiksi noin 60 % aineistosta. Algoritmi pakotettiin aloittamaan luokittelu opiskelumotivaatiosta, jolloin heikoimman motivaation luokassa opiskelutaitonsa vahvoiksi
kokevien osuus putoaa lähtötilanteesta puoleen
(9,7 %). Motivaationsa keskitasoisten (41,5 %
vastaajista) ryhmässä jakauma on kutakuinkin
sama kuin lähtötilanteessa. Vastaavasti motivaationsa vahvaksi kokevien ryhmässä (38,3 %
vastaajista) opiskelutaitonsa heikoiksi kokevien
osuus putoaa puoleen lähtötilanteesta. Seuraavat tasot käsitellään vuorotellen jokainen ”puun
oksa” kerrallaan.
Heikko motivaatio
Motivaationsa heikoksi kokevien kohdalla algoritmi laskee liikunnan harrastamisen selittävän koettuja opiskelutaitoja parhaiten seuraavalla tasolla. Heikkoa motivaatiota kokevista
liikuntaa täysin harrastamattomista yli 40 %
kokee opiskelutaitonsa heikoiksi ja vahvoiksi
vain noin 5 %. Liikuntaa paljon tai edes joissain määrin harrastavista yli 2/3 sijoittaa opiskelutaitonsa keskitasoisiksi taitonsa heikoiksi
tai vahvoiksi kokevien osuuden ollessa kumpikin noin 18 %. Näyttäisi siis siltä, että liikunnan harrastaminen voisi vaikuttaa positiivisesti opiskelumotivaationsa muuten heikoksi
kokevien kokemiin opiskelutaitoihin. Todennäköisesti liikunnan harrastamisen taustalla on
kuitenkin jokin kolmas piilevä opiskelijan ominaisuus, jota ei aineistossa suoraan olla osattu
mitata, esimerkiksi ”itsekuri” tai muuten terveet elämäntavat. Tulosten tulkinnan kanssa
on siten syytä olla varovainen.
Keskitasoinen motivaatio
Motivaationsa keskitasoiseksi kokevat jakautuvat seuraavalla tasolla mielialan masentuneisuutta mittaavan kysymyksen suhteen. Mielialansa alakuloiseksi tai masentuneeksi kokevien
joukossa opiskelutaitonsa heikoiksi kokevien
osuus kasvaa vajaaseen 40 prosenttiin ja vahvoiksi kokevien puolestaan putoaa alle 10 prosenttiin. Ei-masentuneiden vastausluokassa
opiskelutaitojen kokeminen on kutakuinkin
samanlaista kuin lähtötilanteessa.
Ei-masentuneissa vastausluokissa puolestaan seuraavalla tasolla vahvin selitystekijä on
riittävän palautteen saamisen kokemusta mittaava kysymys, jossa väitteeseen ”Koen saavani riittävästi palautetta oppimastani” vastattiin
asteikolla 1 (täysin eri mieltä) – 5 (täysin samaa
mieltä). Väittämän kanssa eri mieltä olevista
omiin opiskelutaitoihinsa luottaa vahvasti enää
16 % taitonsa heikoiksi kokevien osuuden kasvaessa myös hieman. Tähän vastaajaryhmään
algoritmi luokitteli myös ne vastaajat, jotka eivät osanneet ottaa väitteeseen kantaa (kuviossa

35. KUVIO 5.1. PUUMALLI ERÄIDEN OPISKELUTAITOJA ENNUSTAVIEN OSA-ALUEIDEN HIERARKKISESTA SUHTEESTA
35

36. ”missing”). Palautetta riittävästi saavista puolestaan yli joka kolmas kokee opiskelutaitonsa vahvoiksi ja vain neljä vastaajaa heikoiksi.
36
Vahva motivaatio
Opiskelumotivaationsa vahvoiksi kokevat vastaajat jakautuvat seuraavalla tasolla opintojen
ongelmatilanteiden avunsaantia mittaavan
väittämän suhteen. Myös tähän väittämään
vastattiin asteikolla 1 (täysin eri mieltä) – 5
(täysin samaa mieltä). Väittämän kanssa eri
mieltä olevista omiin opiskelutaitoihinsa luottaa vahvasti alle 19 % ja taitonsa heikoiksi kokevien osuus on noin 20 %, kuten lähtötilanteessa. Apua riittävästi saavista (ja indifferenteistä)
yli 30 % kokee taitonsa vahvoiksi ja heikoiksi
puolestaan enää 10 % tämän luokan vastaajista.
Mielenkiintoista kyllä tämä vahvaa motivaatiota ja riittävää apua saavien ”oksa” jakautuu vielä algoritmin mukaan toisen opiskeluympäristöä kuvaavan väittämän suhteen.
Opiskelijoiden oikeudenmukaisen kohtelun
väittämä jakaa vastaajat jälleen väittämän
kanssa eri mieltä oleviin ja toisaalta indifferentteihin ja samaa mieltä oleviin, joista opiskelutaitonsa vahvoiksi kokee yli 36 % vastaajista.
Vahvaa motivaatiota kokevista opiskelijoista
ne, jotka kokevat opiskelijoita kohdeltavan epäoikeudenmukaisesti kokevat opiskelutaitonsa
ylivoimaisesti muita useammin keskitasoisiksi.
Lähes 75 % näistä opiskelijoista kuuluu opiskelutaidoiltaan keskitasoisten ryhmään.
Johtopäätökset
On lähtökohtaisesti selvää, että subjektiivisesti
koetut opiskelutaidot eivät ole sama asia kuin
opintojen sujuminen. Siksi onkin syytä tarkastella edellisiä tuloksia vielä opintojen sujuvuutta kuvaavien tunnuslukujen suhteen, jotta
nähtäisiin, missä määrin koetut opiskelutaidot
tosiasiallisesti selittävät opintojen etenemistä.
Mielenkiintoisiksi tulokset tekee erityisesti se,
että algoritmi ei edellisiä luokitteluja laskiessaan missään vaiheessa perustunut mitattuihin opintopistetehokkuuden muuttujiin. Näin
ollen tuloksista saadaan myös osviittaa siitä,
missä määrin opiskelijoiden oma kokemus taidoistaan kohtaa tai ei kohtaa faktisten opinto-
pisteiden kertymisen suhteen. Näitä tuloksia
esitellään taulukossa 5.4, jossa puualgoritmiin
perustuvan luokittelun tulokset on kuvattu koetun opiskelumotivaation suhteen sanallisesti
yhdessä 55 opintopistettä vuodessa suorittavien osuuden ja keskimääräisen opintopistetehokkuuden kanssa.
On mielenkiintoista havaita ensinnäkin,
että näiden tunnuslukujen valossa heikon motivaation ja liikunnan harrastamisen yhteys
opiskelutaitoihin ei näyttäisi toimivan. Heikkoa motivaatiota kokevat opiskelijat eivät eroa
toisistaan liikunnan harrastamisen suhteen
opintopisteiden kertymistä tarkasteltaessa,
vaikka onkin mielenkiintoista, että opiskelutaitojen kokemukset eroavatkin toisistaan merkittävästi.
Keskitasoista motivaatiota kokevista mielialansa masentuneiksi kokevista vain 13 %
suorittaa 55 opintopistettä vuodessa, mikä
ei ole yllättävää. Riittävää palautetta saavilla
opiskelijoilla vastaava suhde on lähes 40 %,
mikä näyttäisi olevan vahva viesti tiedekunnille panostaa juuri tähän opiskeluympäristön
osa-alueeseen. Onhan valtaosa opiskelijoista
varmasti opiskelumotivaationsa suhteen juuri keskitasoista – olettaen tietenkin, että mikä
tahansa mitattavissa oleva motivaation taso on
normaalisti jakautunut. Suurin osa näistä opiskelijoista ja joka neljäs kaikista opiskelijoista ei
kuitenkaan koe saavansa riittävästi palautetta
oppimastaan, ja heistä alle joka neljäs suorittaa
55 opintopistettä vuodessa.
Vaikka tämän vastaajaryhmän keskimääräinen opintojen suoritusteho onkin samaa
luokkaa masentuneiden kanssa, on syytä kiinnittää huomiota muuttujan keskihajontaan,
joka on ei-masentuneilla masentuneita suurempaa. Selvästikin suurempi osa oksan 10
opiskelijoista suorittaa 55 opintopistettä vuodessa samaan aikaan, kun suhteellisen suuri
osa jättää opintonsa muun elämän suhteen taka-alalle.
Vastaavasti vahvaa motivaatiota kokevista
opiskeluun liittyvissä ongelmatilanteissa vaille apua jäävistä 55 opintopistettä suorittavien osuus on samaa luokkaa kuin keskitasoista
motivaatiota kokevien vastaavassa ryhmässä.

37. Apua riittävästi saavien kohdalla tämä osuus
kasvaa merkittävästi mielenkiintoisella tavalla siten, että ne vastaajat, jotka kokevat opiskelijoita kohdeltavan epäoikeudenmukaisesti
joskus tai usein suorittavat opintopisteitä tä-
män osatarkastelun kaikista vastaajaluokista
eniten. Tulos on helposti ymmärrettävissä siten, että juuri kriittiset opiskelijat menestyvät
myös opinnoissaan usein parhaiten.
TAULUKKO 5.4. OPINTOJEN ETENEMISEN TUNNUSLUVUT TAULUKOITUNA OPISKELUTAIDOT PÄÄTÖKSENTEKOPUUN LUOKITTELUN PERUSTEELLA.
Opiskelu-
Osuus
motivaatio
vastaajista
Lähtötilanne
100 %
opintopisteteho
Lähtötilanne
23,5 %
45
892
13,5
7%
Liikuntaa
harrastamattomat
12,5 %
41
65
13,4
13 %
Liikuntaa harrastavat
12,3 %
40
112
13,8
Mieliala masentunut
13,0 %
44
70
12,5
8%
Muut, saa riittävästi
palautetta
39,4 %
50
72
14,2
27 %
Muut, ei riittävästi
palautetta
22,8 %
45
236
13,3
16 %
Ei koe saavansa apua
22,9 %
46
140
12,1
5%
Keskitasoinen
motivaatio
Keskimääräinen
suorittavia
8%
Heikko
motivaatio
55 op vuodessa
Saa apua, mutta
ei koe opiskelijoita
kohdeltavan
oikeudenmukaisesti
40,8 %
50
48
11,8
17 %
Saa apua ja kokee
kohtelun olevan
oikeudenmukaista
30,2 %
49
149
13,3
Vahva
motivaatio
Profilointi
N
Keskihajonta
37

38. Motivaatio
Keskeiset tulokset
38
Opiskelumotivaation sisäisen osa-aluetarkastelun perusteella väärällä alalla olemisen kokemus sekä opintojen keskeyttämisen
harkitseminen selittävät opintopistetehokkuutta odotetusti vahvimmin. Vaikka
opiskelumotivaatio selittääkin opintopistetehokkuuden vaihtelua yleisesti hyvin voimakkaasti, on positiivinen vaikutus kaikkein
selvimmin nähtävissä opiskelutaitonsa heikoiksi kokevilla opiskelijoilla, joiden puutteellisia taitoja vahva motivaatio kompensoi
erityisen voimakkaasti. Vahvaa opiskelumotivaatiota tukee lisäksi myös integroituminen oman alan opiskelijayhteisöön.
Hyviksi koetut työllisyysnäkymät sekä
perheellisyys lisäävät opiskelumotivaatiota,
kun taas sairastavuus näyttäisi vähentävän
sitä merkittävästi. Sosiaalinen integroituminen oman alan opiskelijayhteisöön selittää
myös vahvasti opiskelumotivaatiota. Tulosten mukaan muualta pääkaupunkiseudul-
le muuttaneiden opiskelijoiden motivaatio
on keskimäärin muita hieman alhaisempi.
Opetuksen tukimuodoista hyödyllisimmäksi vastaajat kokivat opiskelutovereilta
saadun tuen. Tarkastelussa olivat opiskelutovereilta saadun tuen lisäksi opetuksen
ohjaus, HOPS sekä tuutoritoiminta, joka
koettiin vastaajien keskuudessa vähiten
höydylliseksi opintojen edistämisen kannalta. Toisaalta toteutunutta opintomenestystä
tarkastelevan puumallin tulosten mukaan
HOPSista voi olla merkittävää hyötyä juuri
heikosta opiskelumotivaatiosta kärsiville.
Muuten tarkastellut tukimuodot koettiin paremmiksi silloin, kun opiskelutaidot
ja motivaatio koettiin vahvemmiksi. Motivaationsa huonoiksi kokevat mainitsivat
puutteellisen opintojen ohjauksen syyksi opintojensa viivästymiseen neljä kertaa
useammin, kuin opiskelumotivaationsa vahvaksi kokevat.

39. 6. Motivaatio
Opiskelumotivaatio on teoreettisesti laaja käsite, jonka operationalisoinnissa ollaan tämän
tutkimuksen puitteissa lähdetty sisällöllisen validiteetin maksimoinnista. Motivaation mittaaminen kyselylomaketutkimuksessa on haasteellista jo siitä syystä, että niillä on käytännössä
mahdotonta päästä käsiksi niihin mikrotason
prosesseihin, joista motivaatio käytännössä
koostuu. Motivaation itsearviointi kyselylomaketutkimuksessa soveltuu parhaiten motivaatiotutkimuksen yleisemmän tason tendenssien
sekä opiskeluun liittyvän itsesäätelykyvyn ilmenemisalttiutta (Pintrich 2004). Opiskelumotivaation tarkempi tutkimus vaatisi kuitenkin
tämän raportin puitteet huomioon ottaen suhteettoman paljon työtä, joten tulosten tulkinnassa on hyvä pitää mielessä toteutettavan katsauksen yleisluontoisuus: Motivaatiosta ollaan
ensisijaisesti kiinnostuneita muiden selitystekijöiden taustamuuttujana ja hyvän opiskelumotivaation taustatekijöistä ollaan kiinnostuneita toissijaisesti aineiston asettamat rajoitukset
tunnustaen.
Mittarin sisällöllinen tulkinta jää siten aineistosta tehtävien analyysien suhteen varsin
yleiselle tasolle. Sisällöllinen validiteetti näkyy
opiskelumotivaation mittaamisessa siinä, että
sen kattavuudessa on pyritty ottamaan huomioon kaikki barometriaineiston kattamat
ulottuvuudet. Näitä ovat 1) opiskelun koettu
mielekkyys, 2) opintojen koettu työelämärelevanssi, 3) oikealla alalla olemisen kokemus
sekä 4) mahdolliset alanvaihtoaikeet. Mittarin sisällöllisen tulkinnan ollessa näinkin laaja-alainen, tehdään tietoinen kompromissi mittarin erottelukyvyn ja teoreettisen kattavuuden
välillä siten, että sen ensisijainen tavoite on
mitata tutkittavaa asiaa vaikka erottelukyvyn
kustannuksella (ks. esim Ketokivi 2010). Raportissa keskitytään siten tarkastelemaan motivaatiota siitä näkökulmasta, että opintojen sujuvuuden kannalta on hedelmällisintä erottaa
motivaatioskaalan ääripäät, mihin epätarkka
mittari soveltuu parhaiten.
Eksploratiivisessa tarkastelussa (liite 1)
määriteltiin faktorianalyysillä mallinnettujen
TAULUKKO 6.1. EKSPLORATIIVISEEN ANALYYSIIN POHJAUTUVA KOLMIPORTAINEN LUOKITTELU KOETULLE MOTIVAATIOLLE SEKÄ OPISKELUTAIDOILLE.
Motivaatio
Opiskelutaidot
% vastaajista
N
% vastaajista
N
Heikoin luokka
19,9
180
19,6
177
Keskitasoinen
42,2
381
59,7
538
Paras/parhaat
37,8
341
20,7
186
Yhteensä
100,0
901
100,0
901
39

40. 40
koettuja opiskelutaitoja sekä motivaatiota kuvaavista muuttujista (0–100) kummastakin
kolmiluokkainen luokittelu, joiden jakaumat
on esitelty taulukossa 6.1. Opiskelumotivaatiota tarkastellaan seuraavaksi ensin pilkottuna
omiin sisäisiin osa-alueisiinsa sekä sen jälkeen
suhteessa koettuihin opiskelutaitoihin.
Taulukossa 6.2 on esitetty opiskelumotivaation sekä sen osa-alueiden vaikutuksia
opiskelutehokkuuteen sekä opiskelijan subjektiiviseen tyytyväisyyteen. Motivaation osa-aluemuuttuja selittää yksin noin 6 % opiskelutaitojen selittäessä 11 % aineistossa esiintyvästä
opintopistetehokkuuden varianssista, kun opiskelijan tiedekunta on vakioitu taustamuuttujana opiskelumotivaationsa vahvaksi kokevista
lähes 30 % suorittaa vuodessa 55 opintopistettä.
Muista osa-alueista poiketen taulukossa
on lisäksi esitetty kokonaismotivaation mittarin selitysvoimaa suhteessa motivaation sisäisiä
osa-alueita mittaaviin väittämiin. Taulukkoa
luetaan siten, että aivan ensimmäinen sarake
kuvaa motivaation osa-alueen mittarin selittämän osuutta kyseisen väittämän varianssista.
Esimerkiksi oikealla alla kokemisen varianssista osa-aluemuuttuja kykenee selittämään
48 %. Motivaatio-osa-alue jakautuu taulukossa seuraavaksi ”omalla alalla olemisen” kokemuksen, alanvaihtoaikeiden, lopettamisaikeiden sekä opintojen koetun työelämärelevanssin
mittareihin. On mielenkiintoista, että pelkästään väärällä alalla olemisen kokemus ei näy
keskimääräisen opintopistetehokkuuden suhteen yhtä vahvana kuin suoranainen opiskelun
lopettamisen pohdiskelu, vaikka subjektiivisen
tyytyväisyyden mittareilla tarkasteltuna nämä
opiskelijat liikkuvat noin samoissa lukemissa.
Kuitenkin 55 opintopistettä vuodessa suorittavia on opiskelualaa vakavasti vaihtamassa olevien luokassa lähes yhtä paljon kuin opintonsa
tyystin lopettamista harkitsevien ”jokseenkin”
ja ”täysin samaa mieltä” olevien luokassa.
Opintojen työelämärelevanssia mittaavan
väittämän suhteen 55 opintopistettä vuodessa
suorittavien määrä korostuu erityisesti väittämän kanssa täysin samaa mieltä olevien kohdalla. Keskimääräinen opintopistetehokkuus
ei sen sijaan vaihtele merkittävästi väittämän
kanssa eri mieltä tai neutraalien välillä läheskään yhtä voimakkaasti. Myös subjektiivinen
tyytyväisyys näyttäisi korostuvan ainoastaan
vastauskaalan positiivisessa päässä.
Motivaation ja opiskelutaitojen yhteisvaikutus
Opiskelumotivaatio on opintojen sujuvuustekijöistä käytävän keskustelun kannalta äärimmäisen keskeinen käsite, joka muuttuu kuitenkin astetta mielenkiintoisemmaksi, kun
sitä tarkastellaan yhdessä opiskelutaitojen ja
opiskeluympäristön kanssa yhteisvaikutuksena. Seuraavassa tarkastellaan keskimääräistä
opintopistetehoa sekä todennäköisyyttä suorittaa 55 opintopistettä vuodessa opiskelutaitojen ja motivaation yhteisvaikutuksen kautta.
Taulukossa 6.3a on esitetty keskimääräinen opintopistetehokkuus (kovarianssikorjattu) motivaation ja opiskelutaitojen eksploratiivisen luokittelun kautta laskettuna. Kun
sarakkeissa siirrytään yksi solu oikealle, opiskelutaidot kasvavat, ja kun riveissä siirrytään
alaspäin, motivaatio kasvaa. Taulukon c-osassa on nähtävissä vastaajien jakautuminen motivaation ja taitojen 3×3-luokittelun mukaan.
Esimerkiksi heikon motivaation ja heikot opiskelutaidot omaavien luokassa on noin 6,9 %
vastaajista ja nämä suorittavat keskimäärin
36,7 opintopistettä vuodessa todennäköisyyden
suorittaa 55 opintopistettä ollessa noin 8,3 %.
Kaiken kaikkiaan on havaittavissa, että
koetut opiskelutaidot selittävät muuttujien
vaihtelua selkeästi vahvemmin kuin motivaatio, jota on aineistossa merkittävästi haasteellisempi mitata. Kuitenkin taulukon tuloksista
on nähtävissä selkeä yhteisvaikutus: Vahva motivaatio kompensoi selkeästi heikoiksi koettuja opiskelutaitoja kun taas heikko motivaatio
vähentää erityisesti opiskelutaitonsa vahvoiksi
kokevien suoritustehoa. Taulukossa 6.3c on esitetty aineiston vastaajien jakautuminen motivaation ja opiskelutaitojen määrittämään 3×3ristiintaulukointiin.

41. TAULUKKO 6.2. MOTIVAATIO JA OPINTOJEN SUJUVUUS -OSA-ALUETAULUKKO: TODENNÄKÖISYYS SUORITTAA 55 OPINTOPISTETTÄ VUODESSA, KESKIMÄÄRÄINEN OPINTOPISTETEHO, SUBJEKTIIVINEN TYYTYVÄISYYS SEKÄ KOVARIANSSIKORJATTU
OPINTOPISTETEHOKKUUS.
Todennäköisyys
suorittaa 55
opintopistettä
Kokonaismotivaation
selitysosuus
Keskimääräinen
opintopisteteho
Subjektiivinen
tyytyväisyys
Kokonaismotivaatio (kaikki osa-alueet yhdessä)
Heikko
15,7 %
41
4,5
Keskitasoinen
22,2 %
45
5,6
Vahva
29,3 %
48
6,2
Kokeeko opiskelevansa oikeaa alaa
48 %
Kyllä, suuressa määrin
26,8 %
47
6,0
Kyllä, jossain määrin
21,2 %
44
5,4
Joissain määrin en
16,7 %
41
4,8
En lainkaan
16,0 %
42
3,9
Aikooko vastaaja vaihtaa alaa
28 %
Ei harkitse
24,8 %
46
5,8
Harkitsee tai on vaihtanut joskus
23,3 %
45
5,5
Harkitsee vakavasti
15,6 %
42
4,6
Kokee opinnoissa haluttomuutta ja/tai harkitsee opiskelun lopettamista
45 %
Täysin eri mieltä
28,8 %
48
6,1
2
21,7 %
46
5,6
3
17,3 %
39
4,8
4
14,3 %
44
4,7
Täysin samaa mieltä
12,8 %
33
3,4
”Opiskelu antaa hyvät valmiudet työelämään”
21 %
Täysin eri mieltä
20,6 %
42
5,3
2
18,7 %
43
5,0
3
19,3 %
44
5,4
4
24,8 %
46
5,8
Täysin samaa mieltä
32,1 %
48
6,0
41

42. TAULUKKO 6.3A. KESKIMÄÄRÄINEN OPINTOPISTETEHOKKUUS MOTIVAATION JA KOETTUJEN OPISKELUTAITOJEN KOLMESSA LUOKASSA.
Motivaatio
Opiskelutaidot
Heikot
Keskitasoiset
Vahvat
Kaikki
Heikko
36,7
41,3
43,8
39,9
Keskitasoinen
40,0
46,3
51,2*
45,9
Vahva
44,9
47,1
50,4*
47,8
Kaikki
39,8
45,7
50,1
45,5
* Ero näiden luokkien välillä käytännössä tilastollisesti merkityksetön.
TAULUKKO 6.3B. KOVARIANSSIKORJATTU TODENNÄKÖISYYS SUORITTAA 55 OPINTOPISTETTÄ VUODESSA.
Motivaatio
Opiskelutaidot
Heikot
Keskitasoiset
Vahvat
Kaikki
Heikko
8,3
17,5
32,8
15,7
Keskitasoinen
10,5
22,1
36,1
22,2
Vahva
10,1
27,9
38,7
29,3
Kaikki
9,7
23,4
37,2
23,5
42
TAULUKKO 6.3C. OPISKELIJOIDEN SUHTEELLINEN OSUUS MOTIVAATIO–TAIDOT-YHDISTELMÄLUOKITTELUSSA.
Motivaatio
Opiskelutaidot
Heikot
Keskitasoiset
Vahvat
Kaikki
Heikko
6,9 %
11,0 %
2,0 %
19,9 %
Keskitasoinen
8,8 %
25,6 %
7,9 %
42,3 %
Vahva
4,0 %
23,1 %
10,8 %
37,9 %
Kaikki
19,6 %
59,7 %
20,6 %
100,0 %

43. Opintojen ohjauksen hyödyllisyys
Seuraavassa tarkastellaan lyhyesti erilaisten
opiskelun tukimuotojen hyödyllisyyden kokemista koettujen opiskelutaitojen sekä motivaation suhteen. Ajatuksena on, että niitä hyödyllistä tarkastella suhteessa avun tarpeeseen, sillä
osa opiskelijoista menestyy opinnoissaan riippumatta erilaisista opintojen ongelmatilanteiden tukitoimista. Tarkastelun kohteena ovat
henkilökohtainen opintosuunnitelma HOPS,
opiskelijatuutorointi, henkilöstöltä saatu ohjaus, opiskelutovereilta saatu ohjaus sekä palautteen saamista sekä opetuksen joustavuutta ja
tarkoituksenmukaisuutta koskevat väittämät.
Lisäksi mukana on negatiivisena väittämänä
vastaajan kokemus ohjauksen puutteellisuudesta opintoja merkittävästi hidastavana tekijänä.
Kuviossa 6.1 tarkastellaan HOPS:n koettua
hyödyllisyyttä opintojen etenemiselle koettujen
opiskelutaitojen sekä motivaation eri luokissa.
Taulukosta havaitaan, että HOPS koetaan joissain määrin hyödyllisimmäksi opiskelutaitojen
ja motivaation vahvimmassa luokassa, mutta
yleisesti kuitenkin kauttaaltaan hyödylliseksi.
Noin puolet heikon motivaatioluokan vastaa-
KUVIO 6.1. ”MISSÄ MÄÄRIN HOPS ON EDISTÄNYT OPINTOJASI?” KOETTUJEN OPISKELUTAITOJEN JA MOTIVAATION SUHTEEN.
43
KUVIO 6.2. ”MISSÄ MÄÄRIN TUTOR- TOIMINTA ON EDISTÄNYT OPINTOJASI?” KOETTUJEN OPISKELUTAITOJEN JA MOTIVAATION SUHTEEN

44. KUVIO 6.3. KYSYMYKSEN ”MISSÄ MÄÄRIN OMAN OPPIAINEEN HENKILÖSTÖLTÄ SAATU OHJAUS ON EDISTÄNYT OPINTOJASI?” VASTAUSJAKAUMA KOETTUJEN OPISKELUTAITOJEN JA MOTIVAATION SUHTEEN.
44
jista tosin koki, ettei HOPS ollut hyödyntänyt
näitä lainkaan tai juurikaan.
Verrattuna HOPS:iin opiskelijatuutorointi
koetaan joissain määrin vähemmän hyödylliseksi eikä kokemuksissa näyttäisi olevan suuria
eroja koettujen opiskelutaitojen tai motivaation
suhteen, kuten kuviosta 6.2 on havaittavissa.
Heikon opiskelumotivaation luokassa on tosin
lähes 60 % vastaajista ei koe tuutoritoiminnan
edistäneen opintoja, kun muilla opiskelijoilla
vastaava osuus on vain noin 50 %.
Oman oppiaineen henkilöstöltä saatu ohjaus koetaan pääsääntöisesti opiskelijatuutorointia hyödyllisemmäksi, vaikka poikkeuksena
ovatkin heikkoa opiskelumotivaatiota kokevat
vastaajat, joilla ohjauksen hyödyttömänä kokevien osuus on samaa suuruusluokkaa tuutoroinnin kanssa. Vahvoiksi koetut opiskelutaidot
sekä motivaatio lisäävät henkilöstöltä saadun
ohjauksen hyödyllisyyden kokemista.
Verrattuna kaikkiin edellä esitettyihin
opintojen tukimuotojen vastausjakaumiin, on
kokemus opiskelutovereilta saadusta tuesta
ylivoimaisesti positiivisin. Opiskelutovereilta
saadun tuen kokee hyödylliseksi yli 80 % vastaajista lähes kaikissa opiskelutaitojen ja motivaation luokissa. On mielenkiintoista havaita, että kokemus on opiskelutaitojen luokissa
kutakuinkin samansuuruista, kun taas toisaalta opiskelumotivaatio selittää kokemusten
eroavaisuutta selkeämmin. Opiskelumotivaation heikoimmassa luokassa opiskelutovereilta saadun tuen hyödyttömäksi kokevien osuus
on keskitasoiseen tai vahvaan luokkaan nähden noin kaksinkertaista. Vaikuttaa siis siltä,
että opiskelutovereilta saatu tuki on pääsääntöisesti tärkeää kaikille, mutta on tätä hieman
vähemmässä määrin silloin, kun opiskelumotivaatiossa on puutteita.
Opetusjärjestelyiden tarkoituksenmukaisuutta koskevan väittämän suhteen tarkasteltuna sekä opiskelutaitojen että motivaation osalta
näyttää siltä, että siirryttäessä heikoista taidoista tai motivaatiosta vahvempiin, kokemus tarkoituksenmukaisuudesta vahvistuu. Tämä on
havaittavissa kuviosta 6.5. Erityisen paljon aineistossa eroavat toisistaan heikon ja vahvan
opiskelumotivaation ryhmät, joista edellisistä
vain joka viidennes on väitteen kanssa samaa
mieltä. Opiskelumotivaationsa vahvaksi kokevista noin 60 % on tyytyväisiä opetusjärjestelyiden tarkoituksenmukaisuuteen.
Palautteen saamisen kokemuksen suhteen
tulokset noudattavat samaa linjaa. Kuviossa 6.6
on esitetty palautteen saamisen riittävyyden
väittämän jakauma motivaation ja opiskelutaitojen suhteen. Palautteen saamisen riittämättömäksi kokevia on yli puolet sekä puutteellisten
opiskelutaitojen että heikon opiskelumotivaation ryhmässä ja noin 20 %-yksikköä vähemmän

45. KUVIO 6.4. KYSYMYKSEN ”MISSÄ MÄÄRIN OPISKELUTOVEREILTA SAATU TUKI ON EDISTÄNYT OPINTOJASI?” VASTAUSJAKAUMA KOETTUJEN OPISKELUTAITOJEN JA MOTIVAATION SUHTEEN.
KUVIO 6.5. VÄITTÄMÄN ”OPETUS JÄRJESTETTY TARKOITUKSENMUKAISESTI” VASTAUSJAKAUMA KOETTUJEN OPISKELUTAITOJEN JA MOTIVAATION SUHTEEN.
45
KUVIO 6.6. VÄITTÄMÄN ”KOEN SAAVANI RIITTÄVÄSTI PALAUTETTA” VASTAUSJAKAUMA KOETTUJEN OPISKELUTAITOJEN JA
MOTIVAATION SUHTEEN.

46. KUVIO 6.7. TUTKINTORAKENTEESEEN JA OHJAUKSEEN LIITTYVIEN KOETTUJEN HIDASTUSTEKIJÖIDEN VASTAAMISEN YLEISYYS OPISKELUTAITOJEN JA MOTIVAATION SUHTEEN.
46
vahvan motivaation ja vahvojen opiskelutaitojen luokassa.
Lopuksi tarkastellaan opiskelijan kokemien opintojen hidastustekijöiden (tutkintorakenteen pullonkaulojen, puutteellisen ohjauksen sekä opintojen työläyden) koettua
merkitystä opintoja hidastavana tekijänä motivaation ja opiskelutaitojen ryhmissä. Kuviossa 6.7 on laskettu motivaation ja opiskelutaitojen ryhmien sisällä suhteelliset vastaajaosuudet
kullekin koetulle hidastustekijälle. Näiden kolmen hidastustekijän kokeminen vaihtelee vahvojen taitojen ja motivaatioiden yhteensä 20 %
yhteenlasketusta osuudesta puutteellisen moti-
vaation ja heikoiksi koettujen taitojen noin 45
prosenttiin. Koettujen hidastustekijöiden keskinäinen suhde näyttäytyy siten, että opintojen työläyden kokeminen hidastustekijäksi on
yleisintä keskitasoisen motivaation luokassa ja
sen osuutta vähentää motivaation ja opiskelutaitojen alhaisimmassa luokassa puutteellisen
ohjauksen merkitys.
Opiskelutaitojen luokittelussa tutkintorakenteen pullonkaulojen merkitys korostuu
(suhteessa muihin luokkiin) puutteellisten
opiskelutaitojen ryhmässä vaikkakin muut hidastustekijät esiintyvät jakaumassa yhtä suurella osuudella.

47. Mitkä ulkoiset tekijät selittävät opiskelumotivaatiota?
Tarkastellaan vielä regressioanalyysillä, mitkä
ulkoiset tekijät vaikuttavat opiskelumotivaatioon. Opiskelumotivaatiota pyritään selittämään mallilla, jossa selitettävänä muuttujana
on nollan ja sadan välillä vaihteleva laskennallinen skaalattu motivaatiofaktorimuuttuja. Selittävinä muuttujina ovat mallissa opiskelijan
sosiaalinen hyvinvointi, perhestatus, työllisyysnäkymät sekä työelämän arvostukset, vanhempien koulutustausta sekä sairastavuus. Idea on
siinä, että mallinnuksen tulosten perusteella
on helpompi paikantaa alhaisen opiskelumotivaation riskiryhmiä, kun motivaatio itsessään
on äärimmäisen tärkeä opiskelukyvyn komponentti.
Taulukossa 6.4 on esitetty regressiomallin tulokset ja niiden tilastollisen merkitsevyyden aste. Mallissa sosiaalista integroitumista
sekä työllisyysnäkymiä tarkastellaan niin ikään
muuttujilla, jotka vaihtelevat välillä 0–100 ja
niiden kertoimia on siten helppo tulkita. Esi-
merkiksi 10 pisteen kasvu sosiaalisessa integroitumisessa (oman alan opiskelijayhteisöön) näkyy
motivaation kasvamisena kolmella pisteellä keskimäärin. Toisaalta taas työllisyysnäkymien parantuessa 10 pisteellä kasvaa motivaatio keskimäärin
yhdellä pisteellä.
Vanhempien koulutustausta ja sukupuoli eivät
näy mallissa merkitsevinä selittäjinä, mutta lapsen
saaminen näyttäisi lisäävän opiskelumotivaatiota
keskimäärin kuudella pisteellä. Työssäkäynnin osalta on mielenkiintoista, että ainoastaan koetut työllistymisnäkymät näkyvät korkeampana opiskelumotivaationa. Opiskelijan tämänhetkinen työssäkäynti
tai työssäkäynnin yleiset arvostukset (se arvostaako
enemmän korkeaa palkkaa vai työn mielekästä sisältöä) eivät näy opiskelumotivaatiossa. Suurin yksittäinen selittäjä mallissa on kuitenkin muuttuja
opiskelijan sairastavuudesta: Opintoja merkittävästi
haittaava sairastavuus laskee opiskelumotivaatiota
yksin yli 12 pisteellä. Yllättävä tulos on myös havainto, että pääkaupunkiseudun ulkopuolelta muuttaneiden opiskelijoiden motivaatio on keskimäärin
lähes kuusi pistettä muita alhaisempi.
47

48. KUVIO 6.8. MOTIVAATIOPÄÄTÖKSENTEKOPUU KESKIMÄÄRÄISELLE OPINTOPISTETEHOKKUUDELLE.
48

49. Päätöksentekopuu
Lopuksi tarkastellaan keskimääräistä opintopistetehoa opiskeluympäristöä, opintojen ohjausta sekä sosiaalista hyvinvointia opiskelumotivaation kautta puumallilla. Kuviossa 5.8
on esitetty puumalli keskimääräiselle opintopistetehokkuudelle kolmiluokkaisen opiskelumotivaatioryhmittelyn kautta. Lähtötilanteessa aineiston opiskelijat suorittavat keskimäärin
45,6 opintopistettä vuodessa. Vasemmanpuolimmainen oksa kuvaa heikon motivaation opiskelijoita (<= heikko), jotka suorittavat keskimäärin 40,3 opintopistettä vuodessa.
Keskimmäinen (heikko, keskitasoinen) oksa
kuvaa opiskelumotivaatioltaan keskitasoisia
opiskeljoita, joiden suoritusteho on hyvin lähellä aineiston keskiarvoa (45,8). Oikeanpuolimmainen oksa puolestaan kuvaa opiskelumotivaatioltaan vahvoja opiskelijoita, jotka
suorittavat keskimäärin 48,2 opintopistettä
vuodessa.
Heikko motivaatio
Puumallialgoritmi tuottaa heikon motivaation
opiskelijoiden luokassa yksiportaisen haarauman, joka jakaa opiskelijat kahteen ryhmään
sen mukaan, ovatko nämä kokeneet henkilökohtaisen opintosuunnitelman hyödylliseksi opintojensa etenemisen kannalta. Malli ei
sinänsä selitä sitä, miten HOPS heikon opiskelumotivaation opiskelijoita tukee, mutta havaitsee kuitenkin tämän ryhmän opiskelijoiden
eroavan merkittävästi suoritusteholtaan HOPSin
hyödyllisyyttä kuvaavan väittämän vastausten
mukaan.
Kyselylomakkeessa vastaajia pyydettiin ottamaan kantaa siihen, missä määrin nämä ovat
kokeneet HOPSin tukeneen opintojen etenemistä. Algoritmin mukaan heikon opiskelumotivaation vastaajista puolet kokee HOPSin
edistäneen opintoja ”jonkin verran” tai ”suuressa määrin” ja puolet puolestaan ”ei juurikaan”
tai ”ei lainkaan”. Tulosteen mukaan HOPSin
hyödylliseksi kokevat heikon motivaation vastaajat suorittavat keskimäärin 5 opintopistettä
vuodessa enemmän kuin HOPSia vähemmän
hyödyllisenä pitävät. Tästä ei voida kuitenkaan
päätellä suoraan HOPSin tehostavan opintoja,
sillä vastaajajoukko on voinut valikoitua tämän
kysymyksen suhteen myös muilla tavoin, joita
algoritmi ei tavoita. Tulos on kuitenkin mielenkiintoinen, sillä se kertoo sen, että HOPSista
näyttäisi kuitenkin hyötyvän merkittävän suuri
joukko muuten huonosti opiskeluun motivoituneita opiskelijoita.
Keskitasoinen motivaatio
Keskitasoisen motivaation vastaajaryhmä käsittää noin 42 % vastaajista ja jakautuu puumallissa seuraavalla tasolla väittämän ”opiskelutovereilta saatu tuki on merkittävästi
edistänyt opiskeluani” suhteen. Toisin kuin
heikon motivaation HOPS-väittämä, algoritmi jakaa vastaajat positiivisen äärivaihtoehdon ”suuressa määrin auttanut” suhteen siten,
että kaikki muut vastausluokat ovat yhdessä.
”Suuressa määrin” opiskelutovereiden apua
arvostavat vastaajat suorittavat keskimäärin
neljä opintopistettä vuodessa enemmän kuin
”ei lainkaan, ei juurikaan tai joissain määrin”
vastanneet.
Kolmannella tasolla opiskelutovereiden
tukea hyvin tärkeinä pitävien oksa haarautuu
opintosuorituksiin liittyvän palautteen saamista kuvaavan väittämän suhteen niin, että palautteeseen tyytyväisimmät – väitteen ”koen
saavani riittävästi palautetta täysin tai jokseenkin samaa mieltä olevat – suorittavat keskimäärin 52,5 opintopistettä vuodessa kun taas
palautteen määrään tyytymättömät suorittavat
saman verran opintopisteitä kuin aineistossa
keskimäärin.
Vahva motivaatio
Vahvan opiskelumotivaation luokassa vastaajat
jakautuvat ainoastaan väittämän ”Koetko kuuluvasi oppilaitoksesi opiskelijayhteisöön?”(asteikolla 1–7) suhteen siten, että heikosti integroituneet opiskelijat suorittavat noin kuusi
opintopistettä vähemmän kuin keskitasoisesti tai vahvasti integroituneet, jotka suorittavat
keskimäärin yli 50 opintopistettä vuodessa.
49

50. Opiskeluympäristö
Keskeiset tulokset
50
Opiskeluympäristöä voidaan tarkastella yksilötason kokemuksena tai tiedekuntatasolla vertaisarvioituna yksikkönä sekä toisaalta
välittömästi (opiskeluympäristöä koskevilla
väittämillä suoraan) tai välillisesti (tarkastelemalla taidoiltaan heikompien ja vahvempien opiskelijoiden eroja suoritustehossa).
Puutteellinen opetuksen ohjaus näkyy
suoritustehossa erityisesti opiskelutaidoiltaan keskitasoisten ja vahvojen ryhmässä
noin kahden opintopisteen pudotuksena
keskimääräisestä suoritustehosta (taidoiltaan heikompien opiskelijoiden suoritusteho on muuten jo valmiiksi alhaisempi).
Taidoiltaan heikompia opiskelijoita auttaa
erityisesti, jos opetus koetaan kiinnostavaksi ja avunsaanti ongelmatilanteissa onnistuu. Vaikutus on sama myös taidoiltaan
vahvempien opiskelijoiden kohdalla.
Vertailtaessa tiedekuntia ja korkeakouluja keskenään opiskeluympäristöä
koskevien väittämien suhteen parhaiten
pärjäsivät lääketieteellinen, eläinlääketieteellinen sekä teologinen tiedekunta ja heikoiten puolestaan insinööritieteellinen korkeakoulu, valtiotieteellinen tiedekunta sekä
oikeustieteellinen. Käytännössä kuitenkin
pieni tiedekuntakohtainen vastaajamäärä tarkoittaa sitä, että suurinta osaa tiedekunnista ei voida tilastollisella varmuudella
asettaa paremmuusjärjestykseen koska keskiarvojen luottamusvälit ovat niin leveitä.
Kuitenkin vertaisarvioitu pisteytys kykenee
erottelee opiskelutaidoiltaan eri tasoisten
opiskelijoiden opiskelutehoa siten, että paremmissa opiskeluympäristöissä heikoimmat opiskelijat suorittavat lähes kahdeksan
opintopistettä vuodessa enemmän kuin heikoimmissa opiskeluympäristöissä.
Tiedekuntakohtaisesti tarkasteltuna
opiskelutaidoiltaan heikkojen ja vahvojen
opiskelijoiden erot ovat suurimpia oikeustieteellisessä, humanistisessa sekä valtiotieteellisessä tiedekunnassa ja Aalto-yliopistossa puolestaan taiteiden ja suunnittelun,
insinööritieteiden sekä kemian tekniikan
korkeakoulussa. Erot ovat pienimpiä puolestaan lääketieteellisessä, kauppakorkeakoulussa, Viikin tiedekunnissa sekä motivaation suhteen käyttäytymistieteellisessä
tiedekunnassa.

51. 7. Opiskeluympäristö
Opiskeluympäristö yksilön kokemuksena
Ensimmäinen ja yksinkertaisin tapa lähestyä
opiskeluympäristöä on tarkastella sitä suoraan
yksilön kokemuksen kautta. On luontevaa ajatella, että opiskeluympäristön kokeminen on
opiskelijakohtaista, sillä opintoneuvonnan saaminen ja erityisesti ohjauksen tarve vaihtelevat
opiskelijasta toiseen. Taulukossa 7.1 tutkimuksen vastaajat on jaoteltu edellä esitettyjen opiskeluympäristöä koskevien väitteiden suhteen
kolmeen luokkaan: eri mieltä oleviin, samaa
mieltä oleviin ja indifferentteihin laskennallisen todennäköisyyden, opintopistetehokkuuden sekä subjektiivisen tyytyväisyyden ryhmäkeskiarvojen suhteen.
Tutkitaan opiskeluympäristön vaihtelevuutta aloittain sekä opintovuosittain summamuuttujalla, joka lasketaan barometrin väittämistä, joihin on vastattu asteikolla 1–5 (täysin
eri mieltä – täysin samaa mieltä). Opiskeluympäristön tasoa on mitattu barometrissa seuraavilla väittämillä, joista lasketaan opiskeluympäristön laatua mittaava faktorimuuttuja
vastaajakohtaisesti ja myöhemmin tiedekunta/korkeakoulukohtaisesti näiden keskiarvoilla. Opiskeluympäristön pisteytyksessä käytetään seuraavia väittämiä, joihin vastaajat saivat
ottaa kantaa asteikolla 1 täysin eri mieltä – 5
täysin samaa mieltä:
1. Oppilaitokseni opetus on innostavaa ja
mielenkiintoista
2. Koen saavani apua opiskeluuni liittyvissä
kysymyksissä tarvittaessa
3. Opetus on järjestetty oppilaitoksessani
tarkoituksenmukaisesti ja joustavasti
4. Koen saavani riittävästi palautetta oppimisestani
5. Opiskelijoita kohdellaan oikeudenmukaisesti (esim. kurssit rekisteröidään
ajallaan ja opiskelijoiden sähköposteihin vastataan)
6. Opetushenkilökunta on osaavaa
Seuraavassa esitettyjen tulosten käytännön sovellukset ovat kuitenkin varsin rajalliset. Mitä
esimerkiksi tekee tiedolla, että väitteen ”opetus
on järjestetty tarkoituksenmukaisesti” kanssa
eri mieltä olevat suorittavat neljä opintopistettä vähemmän kuin samaa mieltä olevat, jos ei
edes tiedetä, mistä tiedekunnasta tai korkeakoulusta puhutaan? Yksilökohtaisia tuloksia
lienee hedelmällisintä tarkastella tässä vaiheessa siten, että niiden yksilötason selityskyky todennetaan ennen kuin opiskeluympäristön
laatua kuvaavia väittämiä ryhdytään tarkastelemaan korkeakoulutasolla. Jos subjektiivisella kokemuksella mitattua opiskeluympäristön
laatua voidaan selittää opintopisteiden kertymistä, on kokemuksia varmasti aiheellista tarkastella tiedekuntakohtaisesti. Näihin palataan
yksilötason kokemusten jälkeen.
Väittämistä ensimmäinen on osa-alueen
selityskykyisin, mutta samalla tulkinnaltaan
ongelmallisin. Opetuksen kiinnostavuuden
kokeminenhan voidaan tulkita itse opetuksen lisäksi myös opiskelijan motivaatioon ja
oikealla alalla olemisen kokemukseen liittyväksi. Opetuksen kiinnostaviksi kokevat suorittavat merkittävästi enemmän opintopisteitä
kuin väitteen kanssa eri mieltä olevat. Itse keskimääräistä opintopistetehokkuutta enemmän
väitteen suhteen selittyy todennäköisyys suorittaa 55 opintopistettä vuodessa: Ero indifferentteihin opiskelijoihin on yli 5 prosenttiyksikköä.
51

52. Seuraava väite koskee opiskelijan kokemusta siitä, saako tämä tarvittaessa opiskelupaikkansa henkilökunnalta apua opiskeluun
liittyvissä ongelmatilanteissa. Väitteen kanssa
samaa mieltä olevat suorittavat merkittävästi
muita enemmän opintopisteitä ja ovat opintomenestykseensä muita tyytyväisempiä, vaikka
kysymys ei erottelekaan opiskelijoita avuntarpeen mukaan laisinkaan.
Opetusjärjestelyiden tarkoituksenmukaisuus erottelee myös vastaajia tilastollisesti merkitsevästi, vaikka erot suoritustehossa jäävätkin edellisiä pienemmiksi. Opetusjärjestelyihin
tyytyväisimmät suorittavat 55 opintopistettä
vuodessa muita todennäköisemmin, mutta keskimääräinen suoritusteho eroaa merkittävästi
ainoastaan väitteen kanssa selkeästi eri mieltä
olevien kanssa. Vastaavasti opiskelijoiden oikeudenmukaisen kohtelun väite erottaa lähinnä
väitteen suhteen indifferenttien opiskelijoiden
keskimääräistä suoritustehoa suhteessa väitteeseen vahvemmin kantaa ottaneiden suhteen.
Tarkastellaan seuraavaksi opiskeluympäristöä koskevien väittämien suhteen opintojen
suoritustehokkuutta mittaavien muuttujien
ryhmäkeskiarvoja koettujen opiskelutaitojen
kautta. Taulukon 7.2 ensimmäisissä kahdessa sarakkeessa on kuvattu heikot opiskelutaidot kokevien mallinnettu 55 opintopisteen
suoritustodennäköisyys sekä kovarianssikorjattu opintopistetehokkuuden ryhmäkeskiarvo.
Keskimmäiset kaksi saraketta kuvaavat opiskelutaitonsa keskitasoisiksi ja viimeiset kaksi
taitonsa vahvoiksi kokevien keskiarvot. Ryhmäkeskiarvojen värikoodaus perustuu koko taulukon arvoihin.
TAULUKKO 7.1. OPINTOMENESTYS OPISKELUYMPÄRISTÖÄ KOSKEVIEN VÄITTÄMIEN SUHTEEN YKSILÖTASOLLA.
Todennäköisyys
suorittaa 55
opintopistettä
52
Keskimääräinen
opintopisteteho
Subjektiivinen
tyytyväisyys
23,70 %
45,5
5,62
Eri mieltä
19 %
43
5,5
Ei samaa eikä eri mieltä
22 %
45
5,7
Samaa mieltä
27 %
46
5,9
Eri mieltä
20 %
43
5,1
Ei samaa eikä eri mieltä
21 %
44
5,4
Samaa mieltä
26 %
47
6,0
Eri mieltä
22 %
44
5,3
Ei samaa eikä eri mieltä
21 %
46
5,5
Samaa mieltä
26 %
46
5,9
Eri mieltä
24 %
45
5,5
Ei samaa eikä eri mieltä
25 %
47
5,6
Samaa mieltä
23 %
45
5,7
Kaikki vastaajat
Opetus kiinnostavaa
Kokee saavansa tarvittaessa apua
Opetus on järjestetty tarkoituksenmukaisesti
Opiskelijoita kohdellaan oikeudenmukaisesti