30 / 2009
YLIOPISTO-OPISKELIJOIDENTYÖELÄMÄÄN ORIENTOITUMINEN
Opintosisällöt, uraohjaus ja tulevaisuuskuvat
Johanna Penttil...
Johanna Penttilä
Yliopisto-opiskelijoiden työelämään orientoituminen
Opintosisällöt, uraohjaus ja tulevaisuuskuvat
Opiskel...
Copyright: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs
Johanna Penttilä
Taitto: Pekka Holopainen
Kannen kuva: Teemu Vehma...
Tiivistelmä
Tutkimuksessa tarkastellaan opiskelijoiden työelämään orientoitumista tukevia tekijöitä yli-
opisto-opinnoissa...
Sisällys
1 Johdanto 5
2 Akateemiset työmarkkinat 6
2.1 Työelämän uudet haasteet 6
2.2 Korkeasti koulutettujen työllistymin...
5
1 Johdanto
Muutokset akateemisilla työmarkkinoilla ja niiden heijastuminen korkeakoulutukseen ovat
keskeisiä opiskelijoi...
6
2 Akateemiset työmarkkinat
2.1 Työelämän uudet haasteet
Korkeakoulutettujen työmarkkinat mullistuivat Suomessa 1990-luvu...
7
Epävarmuuden ja valinnanvaihtoehtojen lisääntymisen myötä työllistymiskysymysten käsitte-
lyä varten on perustettu erila...
8
2006), myös yliopistokohtaisia raportteja (ks. Siitonen 2007; Manninen & Luukannel 2006;
Puhakka & Tuominen 2006; Korhon...
9
Jälkimmäisissä työn akateemiset vaatimukset eivät täyty, mutta yhteys omaan koulutusalaan
saattaa olla olemassa. Erityis...
10
3 Korkeakoulutus ja työelämä
3.1 Korkeakouluopintojen työelämärelevanssi
Suomalainen korkeakoulutus ei ole perinteisest...
11
Kognitiivis-konstruktivististen ja sosiokulttuuristen näkökulmien vallattua alaa oppimisen tut-
kimuksessa nähdään työn...
12
oppia vertaisiltaan ja omaksua vähemmän keskeisiä, mutta oppimisen kannalta hyödyllisiä
rooleja (Helle ym. 2007).
Työel...
13
Työelämäorientoituneiden opiskelijoiden on myös havaittu edistyneen opinnoissaan nopeam-
min ja saavuttaneen korkeampia...
14
siirtymään ei liittynyt erityisen kielteisiä tai myönteisiä tuntemuksia. (Lairio, Penttinen &
Penttilä 2007, 93–97.) Op...
15
varsin vähän. Jyväskylän yliopistossa toteutetun tutkimuksen mukaan tutkinnon alku- ja keski-
vaiheen opiskelijoista yh...
16
4 Tutkimuksen tavoite ja tutkimuskysymykset
Tutkimuksessa selvitetään opiskelijoiden opintojen aikaista työelämään orie...
17
5 Tutkimuksen toteutus
Tutkimusta varten kerättiin kaksi haastatteluaineistoa, joista ensimmäisessä kohderyhmänä
olivat...
18
Taulukko 2. Tiedot haastateltavista aloittain
Haastattelut suunnattiin kolmannen ja tätä ylempien vuosikurssien opiskel...
19
on todettu olevan hyvä edustaa jokseenkin ”samaa”, jotta heillä olisi yhteinen pohja ja intressi
keskustella toistensa ...
20
6 Tulokset
6.1 Työelämäsisällöt korkeakouluopetuksessa
Seuraavissa alaluvuissa esitellään, millaiset opintosisällöt opi...
21
orientoiville opinnolle eli kandidaatin ja maisterin tutkintoihin täytyy sisällyttää niistä toinen.
Maisterin tutkinnos...
22
Kyllä mua pelottais valmistua hirveesti, jos mulla ei ois tota työharjottelua edes takana. (H5, hum.)
Ehkä just tuosta ...
23
oo niin semmonen teorisoitavissa oleva. Tai ainakaan sä et voi teoriasta sitä mun mielestä oppia. (H20,
sos. t.)
Toka h...
24
Kyselyn tulokset on raportoitu taulukossa 4. Laitoksilta saatujen tietojen perusteella opiskeli-
joiden havaintojen har...
25
Harjoittelun kehittämisestä on keskusteltu suuntaan, jossa työnantajat kantaisivat nykyistä
suuremman vastuun harjoitte...
26
mahdottomaksi, sillä palkattomuutensa lisäksi se edellytti muun työn teon keskeyttämistä ja
hankaloitti opiskelijan tal...
27
tulee vasta paljon myöhemmin. Sit se on vähän liian myöhään. (H9, sov. kasv.)
Monilla muilla yliopistoilla on silleen, ...
28
taholta neuvottu, että omaa ammatillista kiinnostusta on mahdollista suunnata juuri sivuainei-
den kautta.
Mä ajattelen...
29
on jossain pienemmässä yrityksessä tai jopa perustaa itte oman yrityksen. Siitä on just nimenomaan sitä
yleistä hyötyä,...
30
kans työskennellään. Kyl mä ihan pidän semmosii tenttikirjoja, tenttikurssejakin, riippuu vähän mitä
valitsee, mutta us...
31
Erautin (2004; Tynjälän 2007 mukaan) mukaan yleistaitojen ajatellaan usein kehittyvän
opetuksen sivutuotteena. Hänen mu...
32
Työelämähyödyn kokemisessa onkin kenties osaksi kyse myös siitä, millaisen merkityksen
opiskelija opintosisällöille ant...
33
Oikarinen (2008, 21–22) on aiemmin tarkastellut työelämään orientoivia opintoja Helsingin
yliopistossa. Hänen mukaansa ...
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen

1,400 views

Published on

  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

2009 yliopisto opiskelijoiden työelämään orientoituminen

  1. 1. 30 / 2009 YLIOPISTO-OPISKELIJOIDENTYÖELÄMÄÄN ORIENTOITUMINEN Opintosisällöt, uraohjaus ja tulevaisuuskuvat Johanna Penttilä ���
  2. 2. Johanna Penttilä Yliopisto-opiskelijoiden työelämään orientoituminen Opintosisällöt, uraohjaus ja tulevaisuuskuvat Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs 30/2009
  3. 3. Copyright: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs Johanna Penttilä Taitto: Pekka Holopainen Kannen kuva: Teemu Vehmaskoski Julkaisija: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs Lapinrinne 2 00180 HELSINKI www.otus.fi ISBN: 978-952-5282-20-7 ISSN: 1456-9353 Juvenes Print Tampere 2009
  4. 4. Tiivistelmä Tutkimuksessa tarkastellaan opiskelijoiden työelämään orientoitumista tukevia tekijöitä yli- opisto-opinnoissa, uraohjauspalveluiden merkitystä työelämäorientaation kehittymisessä sekä opiskelijoiden työllistymiseen liittyvää tulevaisuususkoa. Tutkimusaineistona on 20 yleis- ja professioalan opiskelijoiden haastattelua sekä yliopisto-opintojen osalta täydentävänä materi- aalina noin 6000 vastauksen laadullinen kyselyaineisto, joka saatiin käyttöön yliopistojen ura- ja rekrytointipalveluiden Aarresaari-verkostolta. Taustoittavana aineistona on lisäksi seitsemän uraohjauksen parissa työskentelevän asiantuntijan haastattelua, joita on käytetty analyysin tukena erityisesti uraohjausta käsittelevässä osuudessa. Tulosten perusteella keskeisimmiksi työelämään suuntautumista tukeneiksi opintosisällöiksi määrittyivät työharjoittelu, sivuaineet ja vapaasti valittavat opinnot sekä erikseen tarkoitusta varten räätälöidyt työelämään orientoivat opinnot. Näistä teki tärkeitä erityisesti niiden käytän- nönläheisyys tai käytännönläheinen merkitys opiskelijalle sekä kursseilla teorian ja käytännön välille opetuksellisin keinon mahdollisesti rakennettu vuoropuhelu. Täysin mutkatonta työ- elämään orientoituminen ei näidenkään opintosisältöjen puitteissa kuitenkaan ollut. Työhar- joittelua kritisoitiin erityisesti harjoittelumahdollisuuksien rajallisuuden vuoksi ja rahoituksen epätasaisesta jakautumisesta alojen välillä. Sivuaineiden ja vapaasti valittavien opintojen va- litsemiseen olisi paikoin kaivattu enemmän tukea, ja toisinaan työelämään orientoivat opinnot saattoivat lisätä työllistymiseen liittyvää epävarmuutta ja aiheuttaa työllistymispaineita ennem- min kuin luoda tulevaisuususkoa. Uraohjaus on opintosisältöjen lisäksi yksi opiskelijoiden työelämään orientoitumista tukeva tekijä ja sitä haetaan eniten työelämään siirryttäessä esimerkiksi työnhakuasiakirjojen kirjoit- tamiseen, työhaastatteluun valmistautumiseen, työnhakukanavien selvittelyyn sekä erilaisiin ammatilliseen itsetuntemukseen liittyviin kysymyksiin. Useimmat haastatelluista tiesivät uraohjausta olevan saatavilla esimerkiksi yliopistojen ura- ja rekrytointipalveluiden kautta, mutta uraohjauksen käyttömahdollisuudet olivat enemmistölle ja samalla ohjausta hyödyn- tämättömille jokseenkin epäselviä. Tämä saattoi johtua esimerkiksi siitä, että työelämään liittyvää neuvontaa oli saatavilla myös esimerkiksi ainejärjestöjen, ammattiliittojen tai ura- ja rekrytointipalveluiden yleisötapahtumista sekä opiskelukavereilta. Henkilökohtaista ohjausta esimerkiksi sivuaineiden valintaan toivottiin keskitettyjen palvelujen lisäksi lähempää omaa laitosta. Esimerkiksi opettajatuutoreiden ajateltiin olevan tärkeitä keskustelukumppaneita mo- nissa opintojen suunnitteluun liittyvissä asioissa, mutta yhteyden ottaminen heihin tuutorryh- mien päätyttyä koettiin hankalaksi. Ammatillisen tulevaisuususkon suhteen aineistosta erotettiin neljä erilaista tulevaisuuteen suuntautumisen ryhmää, joita olivat luottavaiset, epävarmat, sopeutujat ja itsensä toteuttajat. Epävarmat ja sopeutujat olivat ryhmistä suurimpia. Luottavaisia lukuun ottamatta kaikissa ryhmissä puntaroitiin erilaisia työttömyyden tai epätarkoituksenmukaisen työllistymisen mah- dollisuuksia omakohtaisesti varteenotettavina, joskaan ei välttämättä toivottavina. Pienimpänä työttömyyden riskiä pidettiin professioaloilla sekä sellaisilla yleisaloilla, joiden tuottaman osaamisen koettiin soveltuvan suhteellisen kitkattomasti monenlaisiin tehtäviin tai useille elin- keinoelämän sektoreille.
  5. 5. Sisällys 1 Johdanto 5 2 Akateemiset työmarkkinat 6 2.1 Työelämän uudet haasteet 6 2.2 Korkeasti koulutettujen työllistyminen 7 3 Korkeakoulutus ja työelämä 10 3.1 Korkeakouluopintojen työelämärelevanssi 10 3.2 Opiskelijoiden työelämään orientoituminen 12 3.3 Uraohjaus työelämään orientoitumisen tukena 14 4 Tutkimuksen tavoite ja tutkimuskysymykset 16 5 Tutkimuksen toteutus 17 6 Tulokset 20 6.1 Työelämäsisällöt korkeakouluopetuksessa 20 6.1.1 Autenttista työkokemusta harjoittelun kautta 20 6.1.2 Sivuaineet ja vapaasti valittavat opinnot tärkeitä 27 6.1.3 Suhtautuminen työelämään orientoiviin opintoihin ristiriitaista 32 6.1.4 Katsaus opintosisältöihin Viisi vuotta valmistumisesta -kyselyn pohjalta 36 6.2 Uraohjauspalvelut 39 6.2.1 Kyllä mä tiedän, että niitä on, mutta… 40 6.2.2 Työllistymiseen ja työelämään liittyvät kysymykset 43 6.2.3 Uraohjauksen ja opintojen ohjauksen kiinnekohdassa 48 6.3 Työelämään suuntautumisen piirteitä 51 6.3.1 Työelämäorientaatio opintopolun eri vaiheissa 51 6.3.2 Työelämään liittyvät tulevaisuuskuvat 55 7 Pohdinta 62 Lähteet 66 Liite 1. Haastattelurunko 73
  6. 6. 5 1 Johdanto Muutokset akateemisilla työmarkkinoilla ja niiden heijastuminen korkeakoulutukseen ovat keskeisiä opiskelijoiden työelämään orientoitumiseen vaikuttavia tekijöitä. Yliopistotutkinto- jen työllistävyyden korostuttua koulutuspoliittisessa keskustelussa on huomiota alettu enene- vässä määrin kiinnittää yliopistokoulutuksen kautta tuotettavaan ja työelämässä tarvittavaan asiantuntijuuteen sekä korkeakoulututkintoihin substanssiaineen lisäksi sisältyviin niin sanot- tuihin yleisiin tai siirrettäviin taitoihin (ks. esim. Tynjälä 2008; Luoto & Lappalainen 2006, 57–59). Työelämän ja korkeakoulutuksen välisen eron nähdään kaventuneen työtä simuloivien opetusmenetelmien kehittämisen myötä sekä siksi, että työssä tarvitaan entistä enemmän esi- merkiksi tieteellisen ajattelun ja ongelmanratkaisun taitoja (Tynjälä, Välimaa & Sarja 2003). Uusien opetusmenetelmien leviäminen ja omaksuminen käyttöön vie kuitenkin aikaa, ja monet työssä tarvittavat taidot opitaan edelleen vasta työssä (Tynjälä ym. 2004). Työelämäorientaatio on yksilöllinen ominaisuus, joka rakentuu suhteessa työelämään ja ta- poihin, joilla työelämään koulutuksessa suuntaudutaan (ks. Manninen & Luukannel 2002, 5). Työelämään liittyvät kysymykset ovat opiskelijoille monella tapaa suuria ja askarruttavia halki opiskelupolun (Lairio, Penttinen & Penttilä 2007, 87, 93). Työmarkkinoiden kansainvälistymi- sen ja tuotannon muutosten myötä työmarkkinat ovat monimutkaistuneet ja työhön siirtymisen nähdään edellyttävän entistä huolellisempaa suunnittelua. Työpaikkoja ei välttämättä avaudu sinne, mistä koulutettuja työmarkkinoille vapautuu (Hyyryläinen & Leminen 2003, 103), ja keskustelu korkeakoulutettujen työllistymisen laadusta on vilkasta (ks. esim. Sainio 2008). Vaikka työelämästä on tullut aiempaa haasteellisempaa, työntekijöiden on havaittu odottavan työltä myös henkilökohtaista täyttymystä sen sijaan, että työ toimisi ainoastaan elannon hank- kimisen välineenä (Julkunen 2003). Työn ja korkeakoulutuksen muutosten myötä tämän tutkimuksen tavoitteena on selvittää, mit- kä tekijät korkeakoulutuksessa vaikuttavat opiskelijoiden työelämäorientaation kehittymiseen sekä millaiset asiat opiskelijoita työelämässä ja työllistymisessä askarruttavat. Tarkastelun kohteena ovat erityisesti opintosisällöt sekä uraohjaus. Työllistymiseen liittyvien kysymysten pohjalta mallinnetaan opiskelijoiden työelämään kytkeytyviä tulevaisuuskuvia. Tutkimusai- neistona on 20 yleis- ja professioalan opiskelijoiden haastattelua sekä seitsemän uraohjauksen parissa työskentelevän asiantuntijan haastattelua. Haastatteluaineistoa täydentää noin 6000 vastauksen laadullinen osuus yliopistojen ura- ja rekrytointipalvelujen Aarresaari-verkoston Viisi vuotta valmistumisesta -kyselystä.
  7. 7. 6 2 Akateemiset työmarkkinat 2.1 Työelämän uudet haasteet Korkeakoulutettujen työmarkkinat mullistuivat Suomessa 1990-luvun laman aikana, jolloin aiempaa useampi korkeakoulutettu jäi valmistuttuaan vaille työtä. Lama rapautti turvattuun toimeentuloon, työpaikkaan tai tiettyyn sosiaaliseen asemaan liittyviä koulutuslupauksia. (Rouhelo & Rautakilpi 2005.) Työttömyysaste oli korkeimmillaan vuonna 1994, jolloin yli neljännes työvoimasta oli työttömänä tilapäisesti tai pitkäkestoisemmin. Vaikka koulutuksesta kehittyikin laman aikana eräänlainen työnsaannin valttikortti ja vaikka korkeammin koulu- tettuja palkattiin tehtäviin, joita oli ennen saattanut hoitaa alhaisemmallakin koulutuksella, ei korkeakoulutus silti taannut varmaa työllistymistä. (Suikkanen ym. 2001, 173–174; ks. myös Ahola 2004, 17.) Muutokset, joita työmarkkinoilla tuolloin tapahtui tai alkoi, ovat näkyvillä vielä tänäkin päivänä. Työllistymisen epävarmuutta ja epävakautta selittävät muun muassa työvoiman ja tuotannon globaalin liikkuvuuden lisääntyminen, teknologian kehittyminen sekä talouden työpaikkoja tuottamaton kasvu. Näitä on usein luonnehdittu myös globalisaation tunnuspiirteiksi tai siihen vaikuttaviksi tekijöiksi. Vaikka yleisen koulutustason noustessa työttömyysuhka kohdistuu painokkaimmin kouluttamattomiin tai vain vähän koulutusta hankkineisiin, lisääntyy kilpailu myös korkeasti koulutettujen työmarkkinoilla. (Rinne & Salmi 2003, 72–73, 88; Rinne 2003, 16–22.) Kun korkea-asteen tutkinnon oli vuonna 1990 suorittanut 28 prosenttia 25–29-vuoti- aista, oli luku vuonna 2003 jo 35 prosenttia (Järvinen & Vanttaja 2005, 8–9). Nykyisenkaltai- sessa yhteiskunnallisessa tilanteessa, jossa talouden kyky luoda työpaikkoja on hidastunut, on täystyöllisyyden tulkittu olevan mahdottomuus (Rinne & Salmi 2003, 64). Työpaikkoja ei vält- tämättä myöskään avaudu sinne, mistä koulutettuja työmarkkinoille vapautuu, mikä aiheuttaa yhtäaikaisen riskin työttömyyden ja työvoimapulan esiintymiseen (Hyyryläinen & Leminen 2003, 103). Giddensin (2002, 21–28) mukaan riski on yksi keskeisistä globalisaatiota luonnehtivista ele- menteistä, ja se liittyy keskeisesti kykyyn tai tapaan hahmottaa tulevaisuutta. Talouden vaihte- lut ja työn sekä tuotannon maailmanlaajuisen liikkuvuuden lisääntyminen muovaavat työmark- kinoita uudella tavalla. Nämä ovat seikkoja, jotka saattavat vaikuttaa siihen, että työelämään siirtyminen näyttäytyy monille opiskelijoille pelottavana (Lairio, Penttinen & Penttilä 2007, 93; Mannisenmäki & Valtari 2005, 126–128). Opiskelijoita askarruttavat työnhaun valinta- ja kilpailutilanteet, minkä lisäksi työelämässä menestymisen nähdään edellyttävän koulutuksen lisäksi oikeanlaisia pelitaitoja ja ominaisuuksia (Rouhelo & Rautakilpi 2005; Lairio, Penttinen & Penttilä 2007, 94). Yhteiskunnallisten kehityskulkujen ohella työllistymiseen liittyvä epä- varmuus saa pontta myös opiskelijoiden sosiaalisista verkostoista ja työllistymiseen liittyviä pelkoja ylläpitävästä kulttuurista (Buckham 1998).
  8. 8. 7 Epävarmuuden ja valinnanvaihtoehtojen lisääntymisen myötä työllistymiskysymysten käsitte- lyä varten on perustettu erilaisia asiantuntijapalveluja. On esitetty, että kynnys esimerkiksi ura- ohjaukseen hakeutumiseen on madaltunut sitä mukaa, kun yksilöt haluavat jakaa riskipitoisiksi koettujen valintojen tekemisen vastuuta. (Lairio & Rekola 2007, 119–120; Julkunen 2003, 67–68.) Barnett (2004) on eritellyt tulevaisuuden luonnetta ja siihen liittyvän epävarmuuden mukanaan tuomia haasteita. Muutokset tapahtuvat hänen mukaansa tänä päivänä aiempaa no- peammin ja osin eri tasolla kuin ennen. Sosiaalisiin tai ihmisen ja ympäristön välisiin suhteisiin kytkeytyvien muutosten rinnalle ovat tulleet ontologiset muutokset. Ne liittyvät tapoihin, joilla ihmiset ymmärtävät itseään, identiteettiään ja paikkaansa maailmassa, ja ne perustuvat siihen, ettei ympäristössä ja yhteiskunnassa tapahtuneiden muutosten myötä yksiselitteisiä ja oikeita totuuksia välttämättä enää ole. Koska tietoa tuotetaan aiempaa enemmän ja monimuotoisemmista lähtökohdista, edellyttää se Giddensin (2002, 31–32) mukaan aktiivisempaa suhtautumista tietoon ja sen kriittistä arvioin- tia. Näistä lähtökohdista nyky-yhteiskuntaa on luonnehdittu myös tietoyhteiskunnaksi, jossa oppiminen tai kyky käsitellä tietoa on merkittävässä roolissa myös työmarkkinoilla (Kauppi 2004, 187). Valtaosan korkeakoulutettujen tämän päivän ja tulevaisuuden työtehtävistä on esitetty olevan symbolianalyyttisia eli edellyttävän tiedonkäsittely- sekä verkostoitumis- ja sosiaalisia taitoja. (Reich 1995 & Castells 2000 Tynjälän 2008 mukaan.) Tietoon liittyvien tehtävien nähdäänkin nousseen entistä merkityksellisempään asemaan työmarkkinoiden muu- toksen myötä. Tämä asettaa uudenlaisia edellytyksiä korkeakoulutetuilta odotettavalle asian- tuntijuudelle. 2.2 Korkeasti koulutettujen työllistyminen Työmarkkinoista saatavilla oleva tieto rakentaa kuvaa korkeakoulutettujen työelämään sijoit- tumisesta yhtäältä pirstaleisena ja hankaloituneena, toisaalta ongelmattomana ja toimivana. Viimeisimpien tilastojen mukaan korkeakoulutetut työllistyvät suhteellisen nopeasti, eikä työttömyys ole prosentuaalisesti kovin suurta (vrt. Tilastokeskus 2007; Suutari 2003, 21). Toi- saalta työmarkkinoiden nähdään muuttuneen aiempaa dynaamisemmiksi niin, että työpaikkoja syntyy ja katoaa nopeaan tahtiin, eikä työn pysyvyys ole itsestään selvää (Mannisenmäki & Valtari 2005, 118–119). Korkeakoulutettujen työllistymistä ja työelämään siirtymistä seurataan tiiviisti korkeakoulu- jen, ministeriöiden, Tilastokeskuksen sekä palkansaaja- ja työnantajajärjestöjen toimesta. Yli- opistojen ura- ja rekrytointipalvelut ovat toteuttaneet uraseurantaa 1990-luvun loppupuolelta asti ensin vastavalmistuneiden sijoittumisselvitysten muodossa ja sittemmin kartoittaen val- mistuneiden tilannetta viiden vuoden kuluttua tutkinnon suorittamisesta. Akateemisten ura- ja rekrytointipalvelujen Aarresaari-verkoston ja Akavan vuosina 2000–2002 (ks. Suutari 2003) toteuttaman uraseurantamallin pohjalta on tehty paitsi kansallisia (ks. Korhonen & Sainio
  9. 9. 8 2006), myös yliopistokohtaisia raportteja (ks. Siitonen 2007; Manninen & Luukannel 2006; Puhakka & Tuominen 2006; Korhonen 2004), joissa korkeakoulutettujen työllisyyttä tarkastel- laan viiden vuoden kuluttua valmistumisesta. Korkeakoulutettujen työllistymisaste on yleisesti ottaen korkea. Vuoden 2006 lopussa noin 90 prosenttia vuotta aiemmin valmistuneista teki töitä (Tilastokeskus 2008), ja viiden vuoden kuluttua valmistumisesta työllisiä oli Sainion ja Korhosen (2006, 10–11) mukaan 83 prosenttia valmistuneista. 15 prosenttia korkeakoulutetuista oli työvoiman ulkopuolella eli opiskelijana tai perhevapaalla, ja vain kaksi prosenttia työttömänä. Korkeakoulutettujen kokeman työttö- myyden onkin esitetty olevan lähinnä työuran alkuun sijoittuvaa kitkatyöttömyyttä. Valmistut- tuaan keskimäärin kolmannes korkeakoulutetuista on kertaluonteisesti tai hetkellisesti vailla työtä. Työuran alkuun sijoittuvan työttömyysjakson tai epätarkoituksenmukaisen eli koulutusta vastaamattoman työllistymisen on kuitenkin havaittu kasvattavan todennäköisyyttä samoihin asioihin myöhemmin elämässä (Sainio 2008, 59). Eurooppalaisessa vertailussa välitön valmistumisen jälkeinen työelämään sijoittuminen on melko harvinaista. Suomi on tämänkaltaisissa tilastoissa kärjessä korkeimmilla työllisty- misluvuilla, mitä selittävät muihin Euroopan maihin verrattuna jokseenkin paradoksaalisesti muun muassa myöhäisempi opintojen aloittaminen, pidempi opintojen kesto ja työssäkäynti opintojen aikana tai sitä ennen. Nopean työelämään sijoittumisen ja vakaalle uralle pääsemisen välillä ei eurooppalaisessa vertailussa kuitenkaan ole havaittu juurikaan yhteyttä. (Ahola 2004, 29–30; Kivinen, Nurmi & Kanervo 2002, 33–37.) Aloittain tarkasteltuna työllistymisen nähdään olevan vaikeinta generalistialoilla (esim. hu- manistiset tai yhteiskuntatieteet), joilla koulutus ei valmista suoraan mihinkään ammattiin ja joilla täsmällinen kuva oman alan töistä tai koulutuksen ja työmarkkinoiden välisestä suhteesta puuttuu. Silti työttömyyttä kohdataan perinteisillä professioaloillakin (esim. oikeustietelijät tai opettajat) erityisesti valmistumisajankohdasta ja taloudellisesta suhdanteesta riippuen. (Suutari 2003, 23.) Onkin havaittu, että 1990-luvun laman myötä korkeakouluopiskelijoiden työelä- mäkäsitykset ovat muuttuneet. Kun työttömyys ennen lamaa oli akateemisesti koulutetulle epämieluisa ja kenties shokeeraavakin yllätys, ovat 2000-luvun opiskelijat orientoituneempia siihen, ettei varmoja tai pysyviä työuria välttämättä ole. (Rouhelo & Rautakilpi 2005.) Määrällisen tarkastelun ohella korkeakoulutettujen työllistymistä on nähty tarpeelliseksi sel- vittää laadullisesta näkökulmasta. Huomio kiinnittyy tällöin siihen, työllistyvätkö korkeakou- lutetut koulutustasoaan ja -alaansa vastaavasti. Laadun analysoinnissa on sovellettu erityisesti Eliasin (1999, 4; ks. myös Stenström, Laine & Valkonen 2005, 19; Korhonen & Sainio 2006, 19–20) mallia, jossa tutkinnon suorittaneen arvio työn ja koulutusalan sekä -tason vastaavuu- desta suhteutetaan keskenään. Tällä tavoin työpaikat on luokiteltu neljään ryhmään: oman alan akateemiset ammatit, muut akateemiset ammatit, oman alan uudet työmarkkinat sekä koulu- tusta vastaamattomat työt. Kahdessa ensin mainitussa työn akateemiset vaatimukset täyttyvät eli työ on koulutustasoa vastaavaa, mutta tehtävien yhteys omaan koulutusalaan vaihtelee.
  10. 10. 9 Jälkimmäisissä työn akateemiset vaatimukset eivät täyty, mutta yhteys omaan koulutusalaan saattaa olla olemassa. Erityisesti oman alan uudet työmarkkinat ovat kiintoisat siinä, että niillä pätevyysvaatimukset ovat vasta kehittymässä. Eri aloilta ja korkeakoulusektoreilta sijoitutaan työmarkkinoille laadullisesti tarkasteltuna eri tavoin (ks. taulukko 1). Yliopistoista työllistytään jonkin verran ammattikorkeakouluja tarkoi- tuksenmukaisemmin, joskaan vertailu ei ole aivan täydellinen johtuen tarkastelussa käytettyjen aineistojen keruun sijoittumisesta eri ajankohtiin. Kolmen vuoden kuluttua valmistumisesta omaa alaansa ja koulutustasoaan vastaavassa työssä oli Stenströmin, Laineen ja Valkosen (2005, 69) mukaan kolme viidestä ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneesta. Yliopisto- koulutettujen osalta luku oli viiden vuoden kuluttua valmistumisesta 75 prosenttia (Korhonen & Sainio 2006, 20). Eroa selittää osaltaan se, että ammattikorkeakoulututkinnon asema työ- markkinoilla koetaan vielä paikoin epäselväksi (Stenström, Laine & Valkonen 2005, 89–90). Toisaalta on myös havaittu, että koulutustasoa ja -alaa vastaamattomassa työssä toimimista pe- rustellaan useammin työn mielenkiintoisuudella kuin vaikeudella saada koulutusta vastaavaa työtä (Sainio & Korhonen 2006, 19–20). Taulukko 1. Yliopisto- ja ammattikorkeakouluopiskelijoiden työelämään sijoittuminen Työllistymisen laatua ja tarkoituksenmukaisuutta on haasteellista mitata yhtäältä työmarkki- noiden jatkuvan muuttumisen ja toisaalta tarkastelukulmien moninaisuuden vuoksi. Vaikka työllistymisen tarkoituksenmukaisuus yksinkertaistetusti tarkoittaakin henkilön kykyä hyö- dyntää hankkimaansa koulutusta työssään, saattaa tarkoituksenmukaisuus merkitä yksilön, koulutuksen järjestäjän tai työelämän näkökulmasta eri hetkinä eri asioita. (Suutari 2001; Elias ym. 1999, 11.) Vaikka alat edelleen jaetaan professio- ja generalistialoihin, voidaan useisiin ammatteihin tänä päivänä sijoittua moninaisilla koulutustaustoilla ja selkeästi yhteen ammat- tiin tai tehtävään valmistavia koulutusaloja on aiempaa vähemmän (Suutari 2003, 12–13). Alakohtaista jaottelua saattaa tulevaisuudessa hämärtää entisestään mahdollisuus suorittaa kandidaatti- ja maisteriopinnot eri tieteenaloilta (vrt. Suutari 2003, 13–14). Yliopisto-opiskelijat Amk-opiskelijat 5 v. valmistumisesta 3 v. valmistumisesta Oman alan ja koulutusasteen ammatit 75 % 60 % Muut oman koulutusasteen ammatit 2 % 10 % Oman alan uudet työmarkkinat 18 % 23 % Koulutusta vastaamattomat työt 5 % 8 % Työn tarkoituksenmukaisuus Lähteet: Korhonen & Sainio 2006, 20; Stenström, Laine & Valkonen 2005, 69.
  11. 11. 10 3 Korkeakoulutus ja työelämä 3.1 Korkeakouluopintojen työelämärelevanssi Suomalainen korkeakoulutus ei ole perinteisesti ollut erityisen työelämäsuuntautunutta (Kivi- nen, Nurmi & Kanervo 2002, 33). Korkeakoulutettujen työllistymistematiikan monimutkais- tuttua työelämätaitojen huomioimisesta korkeakoulukontekstissa on kuitenkin tullut keskeinen koulutuspoliittinen keskustelunaihe ja koulutuksen kehittämisen painopiste. Bolognan proses- sin ja tutkinnon uudistuksen myötä työelämään kiinnittyviä opintosisältöjä on pyritty nivomaan aiempaa kiinteämmäksi osaksi korkeakouluopintoja tutkintojen työelämärelevanssin ja työllis- tävyyden kehittämiseksi. Alasta ja korkeakoulusta riippuen työelämäorientaatio näkyy opin- noissa kuitenkin varsin vaihtelevasti. Se voidaan toteuttaa yksittäisinä kursseina, osana muita opintokokonaisuuksia, tai se voi rakentua koko tutkinnon läpäiseväksi juoneksi (vrt. Luoto & Lappalainen 2006, 57–59). Työharjoittelun ja käytännön taitoja kehittävien yleisopintojen sijaan tai lisäksi työelämäorientaatio voi joillakin aloilla olla esimerkiksi tutkimusopetusta. Työelämäorientaatiolla tarkoitetaan myös erikseen tarkoitusta varten räätälöityjä työelämään suuntaavia kursseja, joilla voidaan esimerkiksi tutustua alalta valmistuneiden työtehtäviin ja työllistymiseen (Sarja 2004, 275). Korkeakouluopintojen ja työelämän suhdetta on tarkasteltu erityisesti opinnoissa kehittyvien työelämätaitojen (engl. transferable / generic / core skills) näkökulmasta, sillä on ajateltu, että niillä on opiskelijan työllistymisen kannalta myönteisiä vaikutuksia (Luoto & Lappalainen 2006, 57–59). Erilaisissa vastavalmistuneille ja jonkin aikaa työelämässä toimineille suunna- tuissa kyselyissä koulutuksen ei kuitenkaan ole havaittu tuottavan työelämävalmiuksia samas- sa määrin kuin niitä työelämässä edellytetään. Samalla tärkeimmät taidot on havaittu opittavan vasta käytännössä. (Tynjälä ym. 2006, 74; ks. myös Manninen & Luukannel 2006; Korhonen & Sainio 2006.) Puutteellisesti koulutuksessa kehittyviä, mutta työssä vähintäänkin melko tärkeinä pidettyjä taitoja ovat valmistuneiden mielestä olleet esimerkiksi viestintä- ja ryhmätyöskentelytaidot, joustavuus ja sopeutumiskyky sekä luova ajattelu. Toisaalta korkeakoulutuksen nähdään ke- hittävän työelämän kannalta järkevällä tavalla esimerkiksi kykyä itsenäiseen työskentelyyn sekä tiedonhankintataitoja. Tiettyjen sisältöjen koetaan kuitenkin puuttuvan koulutuksesta kokonaan. (Manninen & Luukannel 2006, 29–31; Tynjälä ym. 2004, 102–103.) Kuilulla on perusteensa, sillä tiedon ja taidon oppiminen sekä oppiminen ja opitun soveltaminen on koulu- tusjärjestelmässämme perinteisesti erotettu toisistaan. Kouluoppimisen on nähty tuottavan elo- tonta tietoa, jolla on käyttöä lähinnä tenttien kaltaisissa koulutuskonteksteissa, muttei niinkään ”todellisen elämän” ongelmien ratkaisussa. (Tynjälä 1999, 171; Tynjälä 2000, 131–132.)
  12. 12. 11 Kognitiivis-konstruktivististen ja sosiokulttuuristen näkökulmien vallattua alaa oppimisen tut- kimuksessa nähdään työn ja korkeakoulutuksen eron supistuneen. Supistumista on tapahtunut molemmista suunnista siten, että käsitteellisen ajattelun hallinnan katsotaan tulleen työelämäs- sä merkityksellisemmäksi ja työtä simuloivien opetus- ja oppimismenetelmien korkeakoulu- tuksessa tarpeellisemmiksi. (Tynjälä, Välimaa & Sarja 2003.) Vallitsevassa asiantuntijuuskä- sityksessä tiedonluomisen nähdään tapahtuvan vuorovaikutuksessa yksilöiden ja ympäristön välillä. Monet nykypäivän työtehtävät edellyttävät muuta kuin yksilön tarkasti rajatun tehtävän suorittamista, ja työtehtävien ongelmat ovat usein monimutkaisia ja epämääräisiä (Murtonen 2004, 77–78). Tiedon nopea vanheneminen ja tietoverkkojen välityksellä helposti saatavilla oleva, sisällöltään vaihteleva informaatio tekevät yksilöiden tiedonkäsittelytaidoista entistä merkityksellisempiä (Vermunt & Verloop 1999). Osaamistarpeiden näkökulmasta tämän päi- vän työntekijä nähdään usein alasta riippumatta monipuolisena tieto- ja tiimityöläisenä, jolta edellytetään muun muassa tehokkaita ongelmanratkaisutaitoja, kommunikointi- ja yhteistyö- taitoja sekä kykyä arvioida ja kehitellä tietoa (Tynjälä, Välimaa & Sarja 2003; Hakkarainen, Lonka & Lipponen 2005, 14; Tynjälä ym. 2006, 74–77). Tällaisen osaamisen nähdään muodostuvan teoreettisista, käytännöllisistä ja metakognitiivisis- ta aineksista (Tynjälä 1999, 171–173). Metakognitiivisella osaamisella tarkoitetaan tietoisuutta omasta ajattelusta, oppimisesta tai tietämisestä, ja siihen liittyy itsesäätely, jolla viitataan oppi- misprosessin tarkkailemiseen, arviointiin ja strategioiden muunteluun tarpeen mukaan (Tynjälä 2000, 114–115). Tällaisen toiminnan on havaittu olevan tyypillistä itseohjautuvalle oppimisel- le (Vermunt & Verloop 1999). Ratkaisuksi työelämäläheiseen ja asiantuntijuutta kehittävään opetukseen on esitetty niin sanottua integratiivista pedagogiikkaa, jossa kurssit ja opintojaksot järjestetään niin, että niissä yhdistyvät kaikki asiantuntijuuden osatekijät. Esimerkiksi työhar- joittelu on hyvä mahdollisuus integratiivisen pedagogiikan toteuttamiseen, kunhan harjoittelu järjestetään ohjatusti niin, että sillä on yhteys teoreettisiin opintoihin ja se sisältää käytännön kokemuksen reflektointia. (Tynjälä 2008.) Muita käytäntöä, teoriaa ja metakognitiivisia ele- menttejä eri tavoin yhdistäviä pedagogisia ratkaisuja ovat esimerkiksi ongelmalähtöinen (ks. esim. Lonka & Paganus 2004) sekä projektiperustainen oppiminen (ks. esim. Helle, Tynjälä & Vesterinen 2004). Opiskelijoiden näkökulmasta työelämään kytkeytyviä opintoja ovat työ- ja opetusharjoittelui- den lisäksi muun muassa kurssit, joilla käy vierailevia luennoitsijoita kertomassa työelämästä tai joilla tehdään käytännön harjoituksia, kuten kenttä- tai laboratoriotöitä. Myös työelämään liittyviä tai toimeksiantoina tehtäviä opinnäytetöitä pidetään työelämälähtöisinä, joskaan sel- laisten tekeminen ei kaikissa oppiaineissa ole erityisen yleistä. (Mäkinen 2004, 68–71.) Työ- elämäläheisten kurssien on todettu tukevan erityisesti heikoimmin opintoihinsa sitoutuneita tai heikoimmin pärjänneitä opiskelijoita, kun taas opinnoissaan hyvin pärjänneiden on havaittu menestyneen työelämäläheisillä kursseilla samaan tapaan kuin muillakin kursseilla (ks. esim. Helle ym. 2007; Mäkinen & Vainiomäki 2002). Käytännönläheisyyden lisäksi myös opintojen sosiaalisella kontekstilla on havaittu olevan vaikutusta oppimistuloksiin. Työelämäläheisessä, ryhmässä tapahtuvassa opiskelussa heikompien opiskelijoiden uskotaan olevan mahdollista
  13. 13. 12 oppia vertaisiltaan ja omaksua vähemmän keskeisiä, mutta oppimisen kannalta hyödyllisiä rooleja (Helle ym. 2007). Työelämätaidoista käytyä keskustelua ei kuitenkaan ole pidetty pelkästään myönteisenä, sillä puhtaasti käytännöllisten taitojen opettamista ei ole mielletty yliopistojen tehtäväksi, ja työ- elämätaitojen ja -yhteyksien korostumisen on pelätty murentavan tiedekorkeakoulujen sivis- tystehtävää sekä autonomiaa (Rhoades & Slaughter 2006). Yleisten taitojen ottaminen osaksi opetusohjelmaa on ollut haasteellista, eikä kaikkialla ole onnistuttu määrittelemään, mitä mikäkin taito oman alan kontekstissa tarkoittaa tai miten sitä tulisi opettaa (Sumsion & Good- fellow 2004). Siirrettävien taitojen lisäksi yliopistokoulutukseen on esitetty tarvittavan keinoja valmistaa opiskelijoita kokonaisvaltaisemmin, ontologisella tasolla epävarmaan tulevaisuuteen (Barnett 2000; 2004). Nähdään, että koulutuksen tulisi tuottaa valmiuksia, joilla osaamista voi ylläpitää tutkinnon suorittamisen ja työmarkkinoilla tapahtuvien muutosten jälkeenkin (Viro- lainen & Valkonen 2002, 40–42). 3.2 Opiskelijoiden työelämään orientoituminen Manninen ja Luukannel (2002, 5) ovat määritelleet opiskelijoiden työelämäorientaation ylei- seksi suhtautumiseksi tai suuntautumiseksi työelämään. Orientaatio koostuu tiedollisesta, ko- kemuksellisesta ja asenteellisesta puolesta eli oman alan työmarkkinoihin liittyvästä tiedosta, työkokemuksesta sekä arvoista ja merkityksistä. Se on olemassa jo ennen kuin opiskelija tulee korkeakouluun, sillä orientaatiolla on vaikutusta muun muassa opintoalan ja sivuaineiden valintaan, opintojen suunnitteluun ja suhtautumiseen työssäkäyntiin. Työelämäorientaatio ke- hittyy kuitenkin läpi opiskeluajan vuorovaikutuksessa oman tieteenalan sisältöjen, ohjaus- ja opetuskäytänteiden sekä harjoittelun tai muunlaisen työkokemuksen kanssa. Näin ollen työelä- mäorientaatioon vaikuttavat paitsi opiskeluaikainen toiminta, myös yksilölliset merkitysraken- teet, jolloin orientaation kehittyminen tiettyyn suuntaan ei ole vakio. Yksilön työelämään suuntautuminen on yhteydessä opiskelijan koulutukselleen asettamiin yleisiin tavoitteisiin sekä opiskelu- ja oppimistoimintoja ohjaaviin motiiveihin. Yleisiä koulu- tukselle asetettuja tavoitteita eli koulutusorientaatioita on luonnehdittu esimerkiksi ammatilli- siksi, akateemisiksi, persoonallisiksi tai sosiaalisiksi. Ammatillisesti orientoituneilla opiskeli- joilla kiinnostus työelämään on suuri ja koulutus voi olla esimerkiksi väline ammattipätevyy- den hankkimiseen tai ammattitaidon oppimiseen. Muissa orientaatioissa yhteys työelämään on määrittelemättömämpi, ja koulutukseen voidaan osallistua esimerkiksi silkasta mielenkiinnos- ta, uusien haasteiden kohtaamiseksi tai koulutukseen liittyvien sosiaalisten toimintojen vuoksi. (Tynjälä 2000, 112, 116–117.) Ammatillisesti orientoituneen opiskelun tunnusmerkkeinä on työelämäkiinnostuksen lisäksi pidetty muun muassa halua valmistua mahdollisimman nopeasti, opintojen systemaattista suunnittelua sekä muihin orientaatioihin nähden pienempää keskeyttämisen todennäköisyyttä.
  14. 14. 13 Työelämäorientoituneiden opiskelijoiden on myös havaittu edistyneen opinnoissaan nopeam- min ja saavuttaneen korkeampia arvosanoja kuin opiskelijoiden, joiden ensisijainen tavoite on ollut keskittyä yksinomaan opiskeluun ja opiskelijaelämään. (Mäkinen, Olkinuora & Lonka 2004.) Työelämäorientaatiota on toisinaan pidetty pintasuuntautuneena ja siten itsesäätelyn ja tiedonkäsittelyn kaltaisia asiantuntijuuteen kytkeytyviä ominaisuuksia vähemmän kehittävänä opiskelutapana. Havainnot työelämään suuntautuneiden opiskelijoiden opintomenestyksestä ja opintojen etenemisestä ovat kuitenkin haastaneet tätä käsitystä. On esitetty, että ammatilliselle orientaatiolle tyypillinen opintojen systemaattinen suunnittelu voi myös viitata strategiseen suuntautumiseen, jolloin opiskelija voi halutessaan toimia eri tilanteissa ja erityyppisten tavoit- teiden saavuttamiseksi eri tavoin. (Lonka, Olkinuora & Mäkinen 2004.) Yksilöllisten erojen lisäksi työelämään suuntautumisessa on havaittu olevan oppiainekulttuu- reihin kytkeytyviä aloittaisia eroja. Ylijoen (2000) mukaan tietyt oppiainekulttuurit ovat am- mattisuuntautuneempia kuin toiset, mikä näkyy esimerkiksi siinä, että tietyillä aloilla opiskeli- jat tavoittelevat nopeaa työelämään siirtymistä ja ammattiin valmistumista innokkaammin kuin toisilla. Oppiainekulttuureilla ja opiskeluorientaatioilla uskotaan olevan keskinäistä yhteyttä (Mäkinen, Olkinuora & Lonka 2004). Työelämään suuntautuminen ei silti aina riipu siitä, johtaako koulutus akateemiseen professioon. Mäkinen, Olkinuora ja Lonka (2004) ovat ha- vainneet työelämään suuntautuneen opiskeluorientaation olevan yleisin lääketieteen opiskeli- joiden keskuudessa, mutta vahvan myös yhteiskuntatieteen opiskelijoilla. Opiskelusta ja siihen liittyvästä oheistoiminnasta ovat vastaavasti olleet kiinnostuneimpia esimerkiksi oikeustieteen ja kasvatustieteen opiskelijat. Kummassakin ryhmässä on edustettuna sekä yleis- että profes- sioaloja, jolloin kustakin alasta piirtyy opiskeluorientaatioiden ja oppiainekulttuurien valossa omaleimainen kuva. Vaihtelua voidaan lisäksi selittää esimerkiksi opiskelijoiden erilaisilla taustoilla tai elämäntilanteilla (Honkimäki, Tynjälä & Valkonen 2004). Huolimatta siitä, että opiskelijoiden suuntautuminen työelämään näyttäytyy yllä esitettyjen te- kijöiden valossa varsin vaihtelevalta, askarruttavat työuraan liittyvät kysymykset opiskelijoita melko paljon. Lairion, Penttisen ja Penttilän (2007, 86–89) mukaan työhön liittyvät pohdinnat yleistyvät opintojen myötä. Valmistumisvaiheessa noin kolmen opiskelijan neljästä on havaittu ajattelevan tulevaa työuraansa paljon. Aloittain tarkasteltuna työuraan liittyvät kysymykset mietityttävät eniten humanistisen ja taloustieteellisen alan opiskelijoita (yli 90 % opiskelijois- ta) ja vähiten informaatioteknologian ja kasvatustieteellisen alan opiskelijoita (n. 70 % opiske- lijoista). Työuraan kytkeytyvän pohdinnan määrään vaikuttavat alan ja opiskeluvaiheen lisäksi esimerkiksi alan työllisyystilanne tutkimushetkellä sekä tutkinnon tarjoama ammatillinen tai yleinen pätevyys. Työelämään siirtymiseen liittyvien tuntemusten on havaittu olevan monilla opiskelijoilla epävarmuutta ja ahdistusta kuvastavia. Jyväskylän yliopistossa toteutetussa tutkimuksessa noin joka toinen opiskelija piti siirtymää pelottavana. Mahdollisuutena ja haasteena siirtymän koki kolmannes opiskelijoista ja luontevana jatkumona valmistumiselle noin joka kymmenes. Lisäksi vajaa kymmenesosa oli siirtynyt työelämään vakituisesti jo kesken opintojen, jolloin
  15. 15. 14 siirtymään ei liittynyt erityisen kielteisiä tai myönteisiä tuntemuksia. (Lairio, Penttinen & Penttilä 2007, 93–97.) Opiskelijoiden suhtautumista valmistumisen jälkeiseen aikaan ovat tarkastelleet myös Mannisenmäki ja Valtari (2005, 122–130). He ovat jakaneet opiskelijat kol- meen ryhmään (varmat, ajelehtijat, tulevaisuuspelokkaat) sen perusteella, miten epävarmaksi tai varmaksi opiskelijat kokevat tulevaisuutensa työllistymisen näkökulmasta. Ajelehtijat ja tulevaisuuspelokkaat olivat tarkastelussa useammin yleissivistävien alojen opiskelijoita, kun taas varma suhtautuminen oli yleisempää ammattisuuntautuneiden alojen opiskelijoilla. Yhdeksi työelämään siirtymistä helpottavaksi tekijäksi katsotaan usein opintojen aikainen työssäkäynti, joka on Suomessa kansainvälisestikin vertailtuna yleistä (Kivinen, Nurmi & Ka- nervo 2002, 23–24). Opiskelijatutkimus 2006:n mukaan noin yhdeksän kymmenestä opiskeli- jasta työskentelee jossakin vaiheessa lukuvuotta eli lomien aikana tai muulloin (Viuhko 2006, 55). Lukukausien aikana työssä käy hieman vajaa puolet opiskelijoista (Kivinen, Nurmi & Kanervo 2002, 23). Yleisin opintojen ohella tehtävä työ on osa-aikatyötä, josta noin puolet vas- taa opiskelijoiden mielestä heidän alaansa. Kokoaikatyötä tekevät arvioivat työnsä vastaavan koulutusalaansa useimmin. Työnteko heijastuu opiskelijoiden arvioihin heidän työllistymisnä- kymistään: sivutoimisesti opiskelevat arvioivat työllistymisnäkymänsä useammin hyviksi kuin päätoimiset opiskelijat, ja työllistymisusko on sitä vahvempi, mitä paremmin tehty työ vastaa koulutusalaa. (Viuhko 2006, 56, 64–65.) 3.3 Uraohjaus työelämään orientoitumisen tukena Muutokset koulutuksen ja työelämän suhteissa ovat luoneet yliopistoihin uusia ohjauksellisia haasteita, ja korkeakoulujen sekä elinkeinoelämän välisen yhteistyön vakiintumisen myötä uranvalinnan ohjauksen merkitys on kasvanut (Lairio & Puukari 2000, 123–125; Lairio, Pent- tinen & Penttilä 2007, 72). Akateemista uraohjausta järjestävät korkeakoulujen ura- ja rekry- tointipalvelut, jotkin tiedekunnat sekä työvoimatoimistojen korkeakouluneuvojat. Uraohjaus on osa ohjausprofessiota, ja sen päämäärät liittyvät yksilön ammatillisen kehitty- misen tukemiseen. Tiivistetysti uraohjaus voidaan määritellä palveluksi, jonka tavoitteena on auttaa yksilöitä suunnittelemaan työllistymistään ja työuraansa suhteessa omiin kykyihinsä, kiinnostuksenkohteisiinsa ja päämääriinsä. (Savickas 2003.) Uranvalintaa pidetään keskeisenä ihmisen elämään vaikuttavana tekijänä, mutta siitä päättämisen ei nähdä olevan nyky-yhteis- kunnassa erityisen suoraviivaista ja kertaluonteista. Teknologian kehittymisen, globalisaation ja ammattien uudelleen muotoutumisen myötä työntekijän rooli oman työuransa rakentajana nähdään entistä suurempana, mikä pätee jo uranvalinnan ja päätöksenteon vaiheisiin. (Lairio, Penttinen & Penttilä 2007, 77–78.) Vaikka henkilökohtaisen ohjauksen tarpeen opintopolun eri vaiheissa on viime aikoina katsottu lisääntyneen (Lairio & Rekola 2007, 119), opiskelijoiden on havaittu käyttävän uraohjausta
  16. 16. 15 varsin vähän. Jyväskylän yliopistossa toteutetun tutkimuksen mukaan tutkinnon alku- ja keski- vaiheen opiskelijoista yhteensä noin 30 prosenttia oli käyttänyt uraohjauspalveluita. Valmistu- misvaiheessa niin oli tehnyt vajaa neljäsosa opiskelijoista. Eniten ohjausta kaikissa opintojen vaiheissa olivat käyttäneet humanistisen tiedekunnan opiskelijat ja vähiten informaatiotekno- logian tiedekunnan opiskelijat. Uraohjauspalveluiden vähäistä käyttöä suhteessa esimerkiksi siihen, miten paljon työllistymiskysymykset opiskelijoita askarruttavat, on selitetty muun mu- assa palvelujen lyhyellä historialla ja sillä, etteivät ne ole vielä tulleet opiskelijoille erityisen näkyviksi. (Lairio, Penttinen & Penttilä 2007, 97–98, 102.)
  17. 17. 16 4 Tutkimuksen tavoite ja tutkimuskysymykset Tutkimuksessa selvitetään opiskelijoiden opintojen aikaista työelämään orientoitumista tukevia tekijöitä ja valmistumisen jälkeiseen työllistymiseen kytkeytyviä tulevaisuuskuvia. Opiskelijan työelämäorientaation eli työelämään suuntautumisen nähdään olevan läpi opiskeluajan kehitty- vä ominaisuus, jonka muotoutumiseen vaikuttavat muun muassa ohjaus- ja opetuskäytänteet, työharjoittelu ja opintojen aikainen työssäkäynti. Toisaalta työelämäorientaatio vaikuttaa muun muassa ainevalintoihin, suhtautumiseen työssäkäyntiin sekä valmistumisen jälkeiseen työn- hakuun ja työelämään sijoittumiseen. (Manninen & Luukannel 2002, 5.) Tässä tutkimuksessa työelämäorientaatio käsitetään yleisenä suuntautumisena työelämään, jolloin pyrkimyksenä ei ole eritellä erilaisia laadullisia tapoja työelämään suhtautumisessa. Tuloksia pyritään kuitenkin soveltuvissa kohdin erittelemään työelämäläheisyyden kritiikkiä silmällä pitäen esimerkiksi sivistyslähtöisten opiskelupyrkimysten osalta. Työelämäorientaation kehittymiseen vaikuttavista tekijöistä tässä tutkimuksessa tarkastellaan erityisesti yliopisto-opintojen opintosisältöjä sekä ohjauskäytäntöjä. Tämän päivän keskei- simpiä korkeakoulupedagogisia haasteita ovat työssä tarvittavan asiantuntijuuden kannalta tärkeiden osaamisalueiden integroiminen korkeakouluopetukseen sekä aitojen työelämäyh- teyksien lisääminen (vrt. Tynjälä 2008). Tilanteessa, jossa työelämän ja korkeakoulutuksen välisten erojen katsotaan kaventuneen (Tynjälä, Välimää & Sarja 2003), on tärkeää tarkastella, miten opiskelijat näkevät korkeakouluopintojen tukevan heidän työelämään suuntautumistaan. Huomiota halutaan kiinnittää tekijöihin, joiden opiskelijat kokevat auttavan työelämään suun- tautumista korkeakouluopintojen aikana ja helpottavan työelämään siirtymiseen kytkeytyvää epävarmuutta. Kiintoisia ovat myös näissä asioissa ilmenevät ristiriidat. Koska opiskelijoiden työllistymiseen liittyvän epävarmuuden on aiemmissa tutkimuksissa (ks. esim. Lairio, Penttinen & Penttilä 2007; Mannisenmäki & Valtari 2005) osoitettu ole- van jokseenkin suurta, tässä tutkimuksessa halutaan kiinnittää huomiota myös opiskelijoiden työllistymiseen liittyvään tulevaisuususkoon. Näistä lähtökohdista tutkimuksen tavoitteena on tarkastella korkeakouluopiskelijoiden opiskeluaikaista orientoitumista työelämään seuraavien kolmen kysymyksen kautta: 1) Mitkä yliopisto-opintoihin sisältyvät tekijät tukevat opiskelijan työelämäorientaation kehittymistä? 2) Millainen mielikuva opiskelijoilla on uraohjaspalveluista, ja mihin uraohjauspalveluja käytetään / voitaisiin käyttää? 3) Mitkä tekijät luonnehtivat opiskelijoiden työllistymiseen liittyvää tulevaisuususkoa?
  18. 18. 17 5 Tutkimuksen toteutus Tutkimusta varten kerättiin kaksi haastatteluaineistoa, joista ensimmäisessä kohderyhmänä olivat ohjausalan asiantuntijat ja toisessa opiskelijat. Ensimmäinen aineisto koottiin tou- ko-kesäkuussa 2008 haastattelemalla seitsemää uraohjaajaa kolmesta pääkaupunkiseudulla sijaitsevasta korkeakoulusta ja yhdestä työvoimatoimistosta. Uraohjaajien haastatteluissa paneuduttiin opiskelijoille tarjottavien uraohjauspalvelujen järjestämiseen sekä keskeisimpiin uraohjauksessa käsiteltäviin kysymyksiin. Aineisto oli ensisijaisesti taustoittava, ja sen poh- jalta suunnattiin opiskelijahaastattelujen teemoja sekä tehtiin johtopäätöksiä jatkotutkimuksen kohteeksi soveltuvista koulutusohjelmista. Tutkimusta varten saatiin aineistoa myös yliopistojen ura- ja rekrytointipalvelujen Aarresaa- ri-verkostolta. Aineisto on osa verkoston toteuttamaa Viisi vuotta valmistumisesta -kysely- aineistoa vuosilta 2006 ja 2007, jossa tutkimuskohteena olivat vuosina 2001 ja 2002 ylemmän korkeakoulututkinnon sekä ns. päättyvän alemman korkeakoulututkinnon suorittaneet (l. far- maseutti, lastentarhanopettaja, oikeusnotaari). Tätä tutkimusta varten tarkasteltiin erityisesti kyselyyn vastanneiden laadullisia perusteluja kysymykseen ”Miten tyytyväinen olet suoritta- maasi tutkintoon työurasi kannalta?”. Tätä avo-vastausta ei aiemmin ole erikseen tarkasteltu. Perusteluja oli esittänyt yhteensä 6194 vastaajaa kaikkiaan 12 350 vastaajasta, ja ne soveltuivat käsiteltäväksi tämän tutkimuksen puitteissa erityisesti siksi, että niistä löytyi runsaasti viitta- uksia opintosisältöihin ja opintojen kulkuun liittyviin asioihin. Perustelut analysoitiin sisäl- tölähtöisesti ja niitä verrattiin haastatteluaineiston pohjalta tehtyihin tulkintoihin yliopisto- opinnoissa työelämän kannalta hyödylliseksi koetuista tekijöistä. Kyselyaineisto toi kokonsa vuoksi tärkeän lisän aineistoon, ja vaikka kyselyaineisto oli suunnattu työelämässä jo oleville, kytkeytyivät opintosisältöihin liittyvät perustelut haastateltujen opiskelijoiden näkemyksiin. Opiskelijahaastattelut toteutettiin loka-joulukuussa 2008 haastattelemalla yhteensä 20 yleis- ja professioalan opiskelijaa Helsingin ja Tampereen yliopistoista. Opiskelualoittainen erittely haastateltavista on nähtävillä taulukossa 2. Edustettuna oli yhteensä yhdeksän pääainetta, jois- ta suurin kirjo oli humanistisia aineita (musiikkitiede, estetiikka, uskontotiede, germaaninen filologia sekä pohjoismaiset kielet). Yleisaloista mukana olivat lisäksi yleinen kasvatustiede ja aikuiskasvatustiede. Professioaloja tutkimuksessa edustivat soveltava kasvatustiede, sosi- aalityö sekä oikeustiede. Tulososiossa tarkastelu keskittyy pääasiassa yleis- ja professioalojen tasolle sekä niiden välisiin erotteluihin, mutta soveltuvin osin tuodaan esiin myös yksittäisiin oppiaineisiin liittyviä erityiskysymyksiä.
  19. 19. 18 Taulukko 2. Tiedot haastateltavista aloittain Haastattelut suunnattiin kolmannen ja tätä ylempien vuosikurssien opiskelijoille, kun tietoa haluttiin saada yliopisto-opinnoissa opiskelijoiden työelämään suuntautumista tukevista teki- jöistä (ks. kysymysrunko liite 1). Tämän tiedon hankkimisen katsottiin edellyttävän tutkimus- henkilöiltä kokemusta opiskelusta, ja vuosikurssin nähtiin mittaavan opintojen edistymistä tarkoituksenmukaisella tavalla. Haastateltavien opintopistekertymää ei erikseen selvitetty, mutta haastattelujen perusteella voitiin tehdä johtopäätös siitä, että haastateltavat olivat eden- neet opinnoissaan tutkimustehtävän kannalta tarkoituksenmukaisesti. Eniten haastateltavia oli kolmannelta ja neljänneltä vuosikurssilta. Mukana oli myös yksi vastavalmistunut; muutoin kuudes vuosikurssi oli ylin, jolta haastateltavia oli mukana. Haastateltavat rekrytoitiin korkeakoulujen henkilökunnan ja opiskelijajärjestöjen kautta joko henkilökohtaisen sähköpostiviestin tai opiskelijoiden yleiselle sähköpostilistalle lähetetyn tut- kimuskutsun välityksellä. Otos oli varsin suuri, mutta se tavoitti opiskelijoita oletettua heikom- min. Tutkimuskutsuun vastasi yhteensä 23 opiskelijaa, joista haastateltiin 20 henkilöä. Kaksi kutsuun vastanneista oli ensimmäisen vuosikurssin opiskelijoina kohderyhmän ulkopuolella ja yksi estyi myöhemmin tulemasta haastatteluun. Haastatelluista 19 oli naisia, miehiä otoksessa oli ainoastaan yksi. Aineiston sukupuolijakauma ei kuitenkaan ole tulosten kannalta erityisen merkityksellinen seikka, sillä tutkimuksen tarkoituksena ei ollut tulkita tuloksia sukupuolen valossa. Kuitenkin naisten korkeaa osuutta haastatteluun osallistuneissa voidaan selittää esi- merkiksi sillä, että korkeakouluopiskelijat yleisesti ja valtaosa kohteena olleista oppiaineista olivat sangen naisenemmistöisiä. Lisäksi on yleistä, että naiset osallistuvat tutkimuksiin miehiä aktiivisemmin (Viuhko 2006, 21). Haastattelut toteutettiin kahden tai kolmen henkilön ryhmäteemahaastatteluina sekä yksilötee- mahaastatteluina. Teemahaastattelulle ominaista on eteneminen tiettyjen keskeisten teemojen varassa sen sijaan, että kysymykset esitettäisiin yksityiskohtaisessa muodossa ja samassa jär- jestyksessä kaikille haastateltaville. Teemahaastattelu antaa tilaa haastateltavien tulkinnoille ja merkityksille tutkimuksenkohteena olevista asioista. (Hirsjärvi & Hurme 2008, 48.) Pääasi- allinen aineistonkeruumuoto oli ryhmäteemahaastattelu. Niitä oli kahdeksan ja yksilöhaastat- teluja kolme. Yksilöhaastatteluja käytettiin tilanteissa, joissa yhteistä ajankohtaa useammalle henkilölle oli vaikea löytää tai kun sopiva vertaisryhmä puuttui. Ryhmät koostettiin saman oppiaineen tai alan (vrt. humanistiset tieteet) opiskelijoista, sillä ryhmähaastattelun jäsenten Ala Yleinen Professio Yhteensä 3�vsk 4�vsk 5�vsk 6�vsk Vastavalm. Humanistinen 8 8 3 2 1 1 1 Kasvatustieteellinen 5 2 7 3 2 2 Oikeustieteellinen 3 3 1 1 1 Valtiotieteellinen 2 2 2 Yhteensä 13 7 20 7 6 4 2 1
  20. 20. 19 on todettu olevan hyvä edustaa jokseenkin ”samaa”, jotta heillä olisi yhteinen pohja ja intressi keskustella toistensa kanssa (Valtonen 2005, 229). Haastatteluissa hyödynnettiin stimulated recall -menetelmää, joka pohjautuu virikkeiden tar- joamiseen haastateltavan muistin tueksi ja jonka avulla voidaan hankkia käytäntöjä koskevaa tietoa (Jokinen & Pelkonen 1996). Tässä tutkimuksessa opiskelijoita pyydettiin tuomaan haas- tatteluihin opintorekisteriotteensa, jota haastattelun aikana analysoitiin työelämäorientaation kehittymisen näkökulmasta. Haastateltavia pyydettiin esimerkiksi nostamaan suorittamistaan opintojaksoista esiin työelämään suuntautumisen kannalta hyödyllisimmiksi koettuja kokonai- suuksia sekä erittelemään tekijöitä, jotka tekivät opintojaksoista hyödyllisiä. Opintorekiste- riotteet oli tarkoitettu ainoastaan haastateltavan omaan käyttöön eikä keskustelussa käsitelty esimerkiksi arvosanoja. Haastattelujen kesto vaihteli puolesta tunnista puoleentoista tuntiin. Suurin osa haastatteluista oli noin tunnin kestoisia. Haastattelut nauhoitettiin ja litteroitiin sanasta sanaan. Litteroitua aineistoa kertyi uraohjaajien haastatteluista 87 sivua ja opiskelijoiden haastatteluista 160 sivua (fonttikoko 12, riviväli 1). Raportissa esiintyviä haastattelulainauksia on helppolukuisuuden vuoksi paikoin lyhennetty, ja niistä tunnisteena lainauksissa käytetään merkintää ”---”. Asia- yhteyden selkeyttämiseksi lainauksiin tehdyt lisäykset on merkitty hakasulkein. Uraohjaajien lainauksissa haastateltavat on merkitty lyhenteellä UO sekä numerotunnisteella 1–7. Opiske- lijahaastatteluissa erittely on tehty tunnistein H1–20 sekä merkitsemällä haastateltavan opis- keluala. Humanististen aineiden osalta erittely on jätetty tasolle ”hum.” aineiden suuren kirjon vuoksi. Aineiston analyysissä oltiin kiinnostuneita opiskelijoiden erilaisista käsityksistä ja kokemuk- sista työelämäorientaation opiskeluaikaiseen kehittymiseen liittyen. Pääasiallinen analyysitapa oli teemoittelu, jonka on todettu olevan käyttökelpoinen aineiston analysointitapa erityisesti käytännöllisten ongelmien ratkaisemisessa (Eskola & Suoranta 2001, 178–179). Analyysitapa oli pääosin aineistolähtöinen niin, että aineistosta etsittiin viittauksia työelämään orientoitumi- seen vaikuttaviin tekijöihin. Viittaukset ryhmiteltiin ensin pääteemoiksi aineistossa esiintynei- den mainintojen mukaan (esim. työharjoittelu, sivuaineet ja vapaasti valittavat opinnot sekä työelämään orientoivat opinnot). Tämän jälkeen teemoista etsittiin alateemoja, kuten hyöty- tai haittanäkökulmia. Nämä teemoittelut toimivat tulosten tulkinnan välineenä yhdessä teorian ja aiemman tutkimuksen kanssa.
  21. 21. 20 6 Tulokset 6.1 Työelämäsisällöt korkeakouluopetuksessa Seuraavissa alaluvuissa esitellään, millaiset opintosisällöt opiskelijoiden mukaan parhaiten tukevat työelämään orientoitumista sekä käydään läpi tekijöitä, jotka estävät työelämäorien- taation toteutumista opiskelijoiden kannalta mielekkäimmällä tavalla. Käsitelty aineisto on ke- rätty pyytämällä opiskelijoita arvioimaan opintorekisteriotteitaan työelämään suuntautumisen kannalta hyödyllisimpien sisältöjen osalta, ja erottelemaan, mitkä seikat tekivät sisällöistä on- nistuneita ja mitkä eivät. Haastatteluissa pyrittiin rohkaisemaan opiskelijoita nostamaan esiin monenlaisia opintosisältöjä – ei ainoastaan työelämäyhteyksiltään yksiselitteisiä, harjoittelun kaltaisia kokonaisuuksia. Tähän pyrittiin, sillä työelämään orientoitumista ja työelämätaitojen kehittymistä katsotaan voitavan tukea tavallisenkin opetuksen yhteydessä esimerkiksi kytke- mällä luentoihin soveltavia tehtäviä tai ryhmätyöskentelyä (Sarja 2004, 281–282). Käytetty tutkimusmenetelmä tuotti kuvauksia työelämään suuntautumisen kannalta hyödylli- sistä opintosisällöistä, joille yhteistä olivat käytännön yhteydet sekä opiskelijan henkilökohtai- sia kiinnostuksenkohteita vastaava aihepiiri. Teoriaa käytännön valossa tai kokemusta teorian kautta käsitteellistäviä opetus- ja oppimistilanteita kuvattiin haastatteluissa ennakko-oletukses- ta poiketen vain harvoin, mikä merkitsi, ettei tällaisia tilanteita välttämättä tavoitettu käytössä olleella menetelmällä riittävästi tai että kyseisen kaltaista integratiivista pedagogiikkaa (ks. Tynjälä 2008) hyödynnetään opetuksessa toistaiseksi hyvin vähän. Haastattelujen perusteella työelämään orientoitumisen kannalta hyödyllisimmiksi opintosisällöiksi koettiin harjoittelu, sivuaineet sekä pääaineen vapaasti valittavat opinnot ja erikseen tarkoitusta varten räätälöidyt työelämään orientoivat opinnot. Jokaisessa näistä oli opiskelijoiden mukaan myös kehitettä- vää. 6.1.1 Autenttista työkokemusta harjoittelun kautta Yliopistojen tutkintoasetuksessa todetaan, että korkeakouluopintoihin voi sisältyä asiantunti- juutta kehittävää tai syventävää harjoittelua, mutta pakolliseksi se on säädetty vain harvalla professioon tähtäävällä alalla (lääketiede, farmasia, psykologia, sosiaalityö). Useimpien tässä tutkimuksessa haastateltujen yhteensä yhdeksän aineen opiskelijoiden koulutuksissa (oike- ustiede ja viisi humanistista ainetta) työharjoittelu oli valinnaista. Se merkitsi sitä, että alan opiskelijoille oli vuosittain olemassa tietty tuettu harjoittelukiintiö tai mahdollisuus suorittaa palkaton julkishallinnon harjoittelu (kuten syyttäjänviraston harjoittelu oikeustieteessä), mutta harjoitteluun pääsyä ei voitu taata kaikille. Helsingin yliopiston humanistisessa tiedekunnassa harjoittelu on vuoden 2005 tutkinnonuudistuksessa määritelty vaihtoehtoiseksi työelämään
  22. 22. 21 orientoiville opinnolle eli kandidaatin ja maisterin tutkintoihin täytyy sisällyttää niistä toinen. Maisterin tutkinnossa suositellaan suoritettavaksi ensisijaisesti harjoittelu. Pakollisena harjoittelu kuului yleisen ja aikuiskasvatustieteen, sosiaalityön sekä soveltavan kasvatustieteen koulutuksiin (so. opetusharjoittelu). Sosiaalityön ja opettajan koulutuksen harjoittelut poikkeavat muista tässä käsitellyistä kuitenkin siinä, ettei niitä pääsääntöisesti voi suorittaa palkallisena lukuun ottamatta sosiaalityön viimeistä tutkintoon kuuluvaa harjoittelua. Sosiaalityössä ja opettajan koulutuksessa harjoittelu on myös hajautettu erimittaisiin jaksoihin sekä useammalle lukuvuodelle. Aloilla, joilla harjoittelu käsittää yksinomaan tuetun korkea- kouluharjoittelun, se suoritetaan yleensä opintojen loppuvaiheessa osana syventäviä opintoja. Tätä selvitystä varten haastatelluista opiskelijoista kuusi oli haastatteluhetkeen mennessä ollut harjoittelussa. Tutkintoon kuuluvan pakollisen harjoittelun oli ehtinyt suorittaa yksi kasvatus- tieteen ja kaksi sosiaalityön opiskelijaa, ja vaihtoehtoisessa harjoittelussa oli käynyt kolme humanistisen tiedekunnan opiskelijaa. Heidän kokemuksensa harjoittelusta olivat sangen myönteisiä, ja harjoittelua pidettiin pääsääntöisesti yhtenä tärkeimmistä työelämäorientaatiota kehittävistä tekijöistä korkeakoulutuksessa. Myös suurin osa sellaisista haastateltavista, jotka eivät vielä olleet suorittaneet harjoittelua tai joiden alalla harjoittelu ei ollut pakollista, uskoivat harjoittelun olevan hyödyllinen oppimiskokemus ja tärkeä osa korkeakouluopintoja. Ohessa on esitetty tiivistetysti haastatteluissa ilmi tulleet harjoittelun myönteiset ja kielteiset puolet (ks. taulukko 3). Taulukko 3. Harjoittelun myönteiset ja kielteiset seikat Keskeisintä harjoittelussa oli opiskelijoiden mukaan tutustua oman alan työtehtäviin ja or- ganisaatioihin sekä kartuttaa alan kannalta olennaista työkokemusta. Monille opiskelijoille harjoittelu oli ensimmäinen kosketus oman alan työtehtäviin, ja siltä odotettiin esimerkiksi jatkotyöllistymisen kannalta paljon. Harjoittelupaikasta toivottiin löytyvän töitä valmistumisen tai harjoittelujakson jälkeen, ja joillakin harjoittelun kautta saatu työkokemus oli avannut oven johonkin toiseen työpaikkaan. Oman alan työkokemusta pidettiin tärkeänä todisteena omasta kompetenssista paitsi työnantajille myös itselle. Työ ja siinä pärjääminen valoivat uskoa itseen ja omaan osaamiseen sekä lievensivät työmarkkinoille siirtymiseen liittyviä pelkoja. Se on ainoo ensimmäinen, tai siis se on se, mä en ois saanu oman alani työkokemusta ilman sitä ja sen avulla mä nyt sain jatkotöitä. Ihan ehdoton mulle oli se, että mä pääsin. (H6, hum.) Myönteiset seikat Kielteiset seikat Oman alan työkokemuksen karttuminen Harjoittelutuen määrän vaihtelu aloittain Kokemuksen myötä muun työn saannin helpottuminen Palkattomuus tai erisuuruinen tuki eriarvoistavat Antaa viitteitä työelämän todellisuudesta Harjoittelupalkan pienuus Opintojen suuntaaminen työkokemuksen perusteella Pääsy ei aina varmaa - opintojen viivästyminen Mahdollisuus opinnäytetoimeksiantoon Verkostoituminen
  23. 23. 22 Kyllä mua pelottais valmistua hirveesti, jos mulla ei ois tota työharjottelua edes takana. (H5, hum.) Ehkä just tuosta kun kysyit et minkälainen kuva on työelämästä tai oman alan, niin se mielikuva mikä on syntyny näitten kaikkien opintojen --- kautta, niin se tuntuu jotenki kauheen semmoselta --- ei ihmislä- heiseltä. --- Mut --- se harjottelu oli silleen ehkä epätyypillinen kasvatustieteen alan työpaikka, koska se oli pieni, tosi lämminhenkinen ja suvaitsevainen organisaatio. --- Se oli tosi mielenkiintonen kokemus. (H11, kasv.) Tuntuu et työelämä ja opiskelu on niin eri asiat, mut se mitä on niin se yhteys on noihin [kuntien sosi- aalitoimiin]. Ehkä harjottelujen kautta, et harjottelut suoritetaan niissä niin se luo sen yhteyden. (H19, sos. t.) Harjoittelujen pedagoginen toteutus oli erilainen sosiaalityön ja opettajankoulutuksen kaltai- silla professioaloilla kuin humanististen tai kasvatustieteiden kaltaisilla yleisaloilla. Kasvatus- tieteilijöille ja humanisteille eli tuetun harjoittelun piirissä harjoittelu oli suurimmaksi osaksi itsenäistä käytännön työssä toimimista, jonka aikana ei järjestetty muuta aiheeseen liittyvää opetusta. Harjoittelun päätteeksi kirjoitettiin kuitenkin yleensä raportti tai oppimispäiväkirja. Professioaloilla harjoittelut tai osa niistä toteutettiin tiiviimmässä yhteydessä muuhun ope- tukseen, jolloin harjoittelun rinnalla saatettiin esimerkiksi käydä läpi teoriaa, tehdä kirjallisia harjoitustöitä tai järjestää ryhmätapaamisia taikka ohjausta. Teoreettisten tai omaa pohdintaa sisältävien elementtien yhdistäminen käytäntöön on perusteltua, sillä runsaskaan harjoittelu ei välttämättä takaa kaikkien työn kannalta keskeisten tietojen ja taitojen sisältymistä opintoihin (Sarja 2004, 276). Toisekseen erilaisia teoreettisia ja käytännöllisiä elementtejä yhdistävän opetuksen on todettu kehittävän asiantuntijuutta, jolle katsotaan olevan työmarkkinoilla tilaus- ta (vrt. Tynjälä 2008; Vaatstra & De Vries 2007). Teorian ja käytännön vuorovaikutusta erittelivät erityisesti sosiaalityön opiskelijat. Heidän mukaansa teorian ja erilaisten pohdintatehtävien yhdistäminen käytännön harjoitteluun oli ol- lut osaamisen kehittymisen kannalta hyödyllistä. Kokemus hyödyllisyydestä riippui kuitenkin harjoiteltavasta aihealueesta sekä siitä, millä tavoin ja missä järjestyksessä opiskelutehtävät oli liitetty toisiinsa. Esimerkiksi erilaiset sosiaalialan lait koettiin tärkeäksi teoreettiseksi ele- mentiksi ja käytännön työkaluksi, joista voitiin oppia lisää pidempään sosiaalityön parissa työskennelleiltä. Samanlaista yhteyttä ei välttämättä rakentunut vuorovaikutusteorioiden ja asiakastyön välille, vaikka vuorovaikutus sinänsä koettiinkin tärkeäksi osaksi työtä. Vuoro- vaikutusta harjoiteltaessa pidettiin tärkeänä myös kontaktien aitoutta. Esimerkiksi asiakasvas- taanoton harjoitteleminen oli motivoivampaa oikean asiakkaan kuin opiskelukaverin kanssa, vaikka oikean asiakkaan kanssa saatettiinkin kokea enemmän paineita oman asiantuntijuuden osoittamisesta ja kyvystä käsitellä tapaamisessa herääviä aiheita. Ne ensimmäiset harjottelut oli jotenki semmosia, ne oli aika lyhyitä ja sit niissä oli tavallaan --- enem- män esimerkiks siihen teoriaan kiinnitettiin huomiota. Oli esimerkiks tämmösiä vuorovaikutusteorioita ja sitte oli yks asiakas kenen kans piti tehä se. Mun mielestä se oli jotenki tosi irrallista, että ensin käsi- tellään mitä se vuorovaikutus on ja sit mennään asiakastyöhön. --- Ehkä se aiheena se vuorovaikutus ei
  24. 24. 23 oo niin semmonen teorisoitavissa oleva. Tai ainakaan sä et voi teoriasta sitä mun mielestä oppia. (H20, sos. t.) Toka harjottelu --- oli hyvä myös siltä kannalta, et --- se on ehkä ainoo harjotteluista mikä on jotenki onnistunu yhdistämään työelämän ja opiskelun. Tai siinä opiskelulla on ollu paljon suurempi rooli kuin sillä mikä on työelämän puolelta, niin se on jotenki ollu ihan luontevaa siirtymistä opiskelusta työelä- mään. (H19, sos. t.) Rahoitukseen liittyvät kysymykset olivat useimmin mainittuja harjoitteluun kytkeytyviä kiel- teisiä seikkoja, sillä määrärahaan perustuvaa harjoittelutukea ei tuetun harjoittelun piirissä ollut tarjolla kaikille halukkaille. Harjoitteluun suunnattujen varojen rajallisuus oli tuntuva erityises- ti humanistisilla aloilla, joilla harjoitteluun pääsi vuosittain vain rajallinen osa opiskelijoista. Tuen saamista ja harjoittelupaikan löytämistä kuvailtiin ”onnenpotkuksi”: se oli iloinen, mutta ei aivan mutkattomasti saavutettavissa oleva asia. Koska tukea ei vapaa- tai vaihtoehtoisen harjoittelun piirissä voitu taata kaikille, harjoittelumahdollisuuksista tiedottaminen oli opiske- lijoiden kokemuksen perusteella paikoin puutteellista, ja käytännöt saattoivat jäädä joillekin opiskelijoista epäselviksi (vrt. Manninen & Luukannel 2002, 56). [Harjoitteluun] ei oo rahoja. Mun mielestä humanisteille pitäs ehdottomasti tukee sitä enemmän. --- Se onnellinen, joka onnistuu saamaan tuen laitokselta, niin saa sekin vaan yhen kuukauden. Valtsikassa on esimerkiks kaks kuukautta vakio ja sitte monilla aloilla tai siis toisissa tiedekunnissa voi olla jopa kol- mee kuukautta, et pääsee tekemään tuetun harjottelun. --- Ja monessa näissä harjottelupaikassa --- ne vaatii sen, että kaks kuukautta pitää olla sitä yliopiston tukea. (H5, hum.) Mä toivoisin, et meillä ois enemmän mahdollisuutta ihan käytännön työharjotteluun, koska meillä taitaa olla joku 5-6, jotka pääsee vuosittain, eli ei sinne kaikki tuu pääsemään. --- Sitä ei mainosteta paljon, koska siihen ei oo rahotusta paljon. (H6, hum.) Kyllä on ollu mahdollisuus [harjoitteluun] tuolla. Kyllä mä oon katsonu ne ilmotukset aina kun ne on tullu, mutta mulla ei oo ollu mahdollisuutta edes pyrkiä ja sit en mä tiedä olisinko mä koskaan päässy- kään niihin. (H3, hum.) Opiskelijoiden kokemuksia harjoittelumahdollisuuksien niukkuudesta verrattiin aihetta koske- viin tilastoihin humanistisilla aloilla, joilla harjoittelu on vaihtoehtoista työelämään orientoivil- le opinnoille. Tätä varten lähetettiin sähköpostitse lyhyt kysely Helsingin yliopiston humanis- tisen tiedekunnan harjoitteluvastaaville koskien harjoittelutukea hakeneiden, sitä saaneiden ja työnantajien kokonaan rahoittamassa harjoittelussa olleiden lukumääriä vuonna 2008. Kysely lähetettiin kaikille harjoitteluvastaaville koskien pääaineiden harjoittelua. Vastauksia saatiin 15 laitokselta koskien koko laitosta tai yksittäistä pääainetta. Laitoksia tai instituutteja tiede- kunnassa on yhteensä 18 ja pääaineita 51. Kysely toteutettiin Helsingin yliopistossa, koska kaikki tutkimusta varten haastatellut humanistisen alan opiskelijat olivat tästä yliopistosta. Anonyymiyden vuoksi tuloksia ei eritellä haastateltavien oppiaineittain, mutta voidaan todeta, että tiedot saatiin kahden aineen osalta, kun haastateltavat edustivat yhteensä viittä pääainetta. Ei kuitenkaan ole syytä olettaa, että puuttuvien tietojen osalta tilanne olisi suuresti tässä rapor- toidusta poikkeava.
  25. 25. 24 Kyselyn tulokset on raportoitu taulukossa 4. Laitoksilta saatujen tietojen perusteella opiskeli- joiden havaintojen harjoittelupaikkojen rajallisuudesta voidaan todeta pitävän paikkansa. 20 laitoksesta tai pääaineesta kolmellatoista harjoittelutukea oli hakenut useampi opiskelija kuin sitä oli saanut (taulukossa tummalla taustavärillä), ja työnantajien kokonaan kustantamia har- joittelupaikkoja oli tuettuihin harjoitteluihin verrattuna vähän. Tilannetta pidettiin laitoksilla haasteellisena. Harjoittelutukea jaetaan usein niin, että osasta harjoittelun kustannuksia vastaa työnantaja. Tukea on kuitenkin laitoksesta tai alasta riippuen tarjolla eri määriä: korkeakoulu vastaa palkan maksusta yleensä 1–2 kuukauden osalta, kun harjoittelun kesto on kahdesta kolmeen kuukautta. Palkkakulujen jakaantumisesta kertoo esimerkiksi Tampereen yliopiston harjoitte- lutyöryhmän raportti (2008, 6), jonka mukaan työnantajat kustansivat osarahoitteisten harjoit- telujen palkkakuluista kyseisessä yliopistossa vuonna 2007 keskimäärin 36 prosenttia. Se, että harjoittelutukea ei kaikilla aloilla ole tarjolla saman verran, aiheutti opiskelijoiden mielestä pullonkaulan työnantajien suuntaan. Opiskelijat, jotka saivat tukea vähemmän kuin muut, kokivat olevansa harjoittelupaikkoja hakiessaan altavastaajan asemassa. Tukikuukausien aja- teltiin olevan houkutin työnantajille harjoittelijan hankkimiseksi ja kun tarjolla oli sellaisiakin paikanhakijoita, joille tukea myönnettiin pidemmälle ajalle, olivat vähemmän tukea saavat heikommassa asemassa. Taulukko 4. Vuonna 2008 harjoittelutukea hakeneet ja harjoittelun suorittaneet (hum. tdk, HY) Laitos�(humanistisen�tiedekunta,�HY) Harjoittelutukea� hakeneet Harjoittelutukea� saaneet Työnantajan� kokonaan� kustantamat** Harjoittelussa� olleet�yhteensä Aasian�ja�Afrikan�kielten�ja�kulttuurien�laitos 8 8 0 8 Englannin�kielen�laitos 26 18 27 45 Filosofian�laitos 7 7 0 7 Historian�laitos**** 25�30 5�6 6�7 11�13 Klassillisen�filologian�laitos� 4 2 0 2 Kristiina�instituutti� 2 2 0 2 Arkeologia�(harjoittelu�pakollinen) 6 6 0 6 Kansatiede 5 3 1 4 Museologia�(harjoittelu�pakollinen���sivuaine) 18 17 1 18 Folkloristiikka 5 3 0 3 Käännöstieteen�laitos 2 2 0 2 Pohjoismaisten�kielten�ja�pohjoismaisen�kirjallisuuden� laitos 61* 9 3 12 Renvall�instituutti 2 2 1 7*** Romaanisten�kielten�laitos� 15 12 0 12 Slavistiikka�ja�baltologian�laitos 13 6 2 8 Suomalais�ugrilainen�laitos� 10 4 0 4 Suomen�kieli 90* 23 0 23 Kotimainen�kirjallisuus 7 7 3 10 Yleinen�kirjallisuustiede 21 7 1 8 Estetiikka 6 5 1 6 ����voisivat�suorittaa�harjoittelun ***�Kahden�harjoittelu�alkoi�v.�2007�puolella,�mutta�päättyi�v.�2008 ****�Keskimääräiset�luvut�vuosien�varrelta Vuosi�2008 *�Pääaineopiskelijoiden�määrä�per�vuosi;�tarkka�harjoitteluun�hakijoiden�määrä�ei�tiedossa,�mutta�toivomus�on,�että�kaikki� **�Lukuun�eivät�sisälly�jälkikäteen�työharjoitteluksi�hyväksiluetut�työkokemukset
  26. 26. 25 Harjoittelun kehittämisestä on keskusteltu suuntaan, jossa työnantajat kantaisivat nykyistä suuremman vastuun harjoittelun kustannuksista. Vallitsevasta yliopiston vastuuta korostavas- ta osarahoitusnallista haluttaisiin siirtyä malliin, jossa kustannukset jakautuisivat puoliksi tai niin, että yliopiston maksettavaksi jäisi kolmasosa. Tällöin yliopiston harjoittelutukea voitai- siin tarjota nykyistä laajemmalle joukolle esimerkiksi kuukaudeksi. (Harjoittelutyöryhmän raportti 2008, 6–7.) Haastattelujen perusteella harjoittelusta saatava palkka oli useimmiten harjoittelutuen suurui- nen. Esimerkiksi vuonna 2006 tuki oli Helsingin yliopistossa 1189 euroa ja Tampereen yli- opistossa 1105 euroa kuukaudessa (Harjoittelutyöryhmän raportti 2008, 16). Tästä summasta harjoittelijalle käteen jää noin 900 euroa kuukaudessa. Niin sanottua ylimääräistä korvausta ei harjoittelupaikoissa haastateltavien kokemuksen perusteella ollut maksettu, vaikka sekin on mahdollista. Eräs haastateltava kertoi nähneensä harjoittelupaikkailmoituksia, joissa työn- antaja oli ilmoittanut maksavansa jonkin verran harjoittelutukea korkeampaa palkkaa. Osa opiskelijoista katsoikin pelkkään harjoittelutukeen pohjautuvan palkan olevan sangen matala. Haastatteluissa tuotiin esiin, että harjoitteluun hakeutuminen ei välttämättä ollut mielekästä, koska opintojen ohella osa-aikaisestikin tehtävästä työstä saattoi saada korkeampaa palkkaa. Opiskelun ohella työskentely onkin varsin yleistä. Opiskelijatutkimus 2006:ssa (Viuhko 2006, 67) lukuvuodenaikaisia palkkatuloja oli 56 prosentilla yliopisto-opiskelijoista, ja niiden medi- aani oli 500 euroa kuukaudessa. Ei meidän alalla kyllä oo mitään ongelmia mun mielestä --- sen rahotuksen saamisessa. --- Se kaks kuukautta ainakin yliopistolta rahotetaan automaattisesti ilman mitään sen suurempia pyytelyitä. --- Almassa on se harjottelusivu minne työnantajat laittaa sit niitä ilmotuksia ja kertoo sitten sen palkan, et maksaaks ne sen yli 900 vai maksaaks ne vaan sen. (H11, kasv.) Mitä nyt on tullu sellasia sähköposteja meille tai meidän postituslistalle, et ois jotain paikkoja, niin en- sinnäkin se palkka on ollu tosi huono ja sitten jotenki sitä työtä mitä mä nyt teen, niin siit saa parempaa palkkaa, vaikka ei tee sitä yhtään kokopäiväisesti vaan opiskelun ohella. (H8, hum.) Harjoittelupalkan määrän kritisoimisen vastakohtana oli valmius tehdä työtä jopa palkatta. Tämä kuvasi opiskelijoiden uhrautuvaa asennetta mielekkään työkokemuksen saamiseksi. Ta- vanomaista korkeakouluharjoittelua ei kuitenkaan ollut mahdollista tehdä palkattomana, eikä sitä yleisesti ottaen pidetä toivottavana kehityssuuntanakaan, sillä työstä maksettavan palkan ajatellaan sitouttavan sekä työntekijää että työnantajaa, ja olevan kohtuullinen korvaus opiske- lijan asiantuntijuudesta (Harjoittelutyöryhmän raportti 2008). Palkattomasta harjoittelusta oli kuitenkin kokemusta oikeustieteen alalla, jossa oli mahdollista suorittaa kuukauden mittainen palkaton harjoittelu syyttäjänvirastossa. Tällaista harjoittelua pidettiin hyvänä tilaisuutena tutustua kyseiseen organisaatioon ja sen tehtäväkenttään, mutta lähinnä sellaisten opiskelijoiden osalta, joilla ei ollut suuria taloudellisia sitoumuksia. Esimer- kiksi asuntolainaa ottanut opiskelija koki lyhytkestoisenkin palkattoman harjoittelun itselleen
  27. 27. 26 mahdottomaksi, sillä palkattomuutensa lisäksi se edellytti muun työn teon keskeyttämistä ja hankaloitti opiskelijan taloudellista selviytymistä. Mä koin sen ongelman, et mä oisin toivonu valtiolle harjotteluun ja mulle todettiin vaan, et ei pääse, kos- ka ne ei ota ilmasta, niin mä en pääse, vaikka mä henkilökohtasesti voin tehdä yhen kuukauden palkatta sen työkokemuksen takia, niin mua ei suostuta ottamaan. Siinä tuli seinä vastaan, että laitos ei rahota ja ne ei ota ilmaseks. (H6, hum.) Syyttäjävirastossa ne pyörittää ympäri vuoden semmosta palkatonta kuukauden harjottelua. Monet opiskelijat, joilla ei oo mitään taloudellisia sidonnaisuuksia, tietysti pääsee tekeen sinne, saa jalan oven väliin. --- Pikkasen nää palkattomat harjottelut on vähän mun näkökannalta kurja juttu, koska niitä ei pysty ite hyödyntämään ja sitte toisaalta ne ois just niissä instansseissa, joihin mä voisin haluta töihin ite. (H18, oik.) Harjoitteluun liittyi rahoituksen lisäksi myös muutamia muita kriittisiä näkökantoja. Näitä olivat har- joitteluaikataulut ja niihin liittyvä jäykkyys sekä harjoittelun rajallinen potentiaali tulevaisuuden työ- kentän suunnannäyttäjänä. Erityisesti yleisaloilla, joilla valmistumisen jälkeiset työllistymismahdolli- suudet olivat kirjavat, harjoittelun nähtiin tuottavan suhteellisen vähän tietoa tulevaisuuden työkentästä. Eräs harjoittelun suorittanut kasvatustieteen opiskelija olikin harjoittelun jälkeen opintoja jatkaessaan alkanut kaivata vertailtavia työkokemuksia: ”Nyt taas kaipais hirveesti sitä toisenlaista kokemustakin vertailukohteeks, et mitä muuta. --- Et ei välttämättä kaikista tyypillisin työpaikka kuitenkaan [ollut harjoittelussa] mitä vois olla. (H11, kasv.)”. Sosiaalityössä, jossa harjoitteluja järjestettiin jokaisena opiskeluvuonna, saattoi yhdestä harjoit- telusta ulosjääminen ruuhkauttaa harjoitteluja muiden vuosikurssien osalta. Yhden harjoittelun väliin jääminen tarkoitti sitä, että se piti korvata myöhemmin, jolloin ylemmän vuosikurssin opiskelija saattoi viedä paikan alemman vuosikurssin opiskelijalta. Riskinä harjoittelujen suo- sitelluista suoritusaikatauluista tinkimisessä saattoi näin olla opintojen pysähtyminen tiettyyn vaiheeseen tai opintojen pitkittyminen, mikäli harjoitteluvaiheesta toiseen loikkaamiseen ei ollut mahdollisuutta. Luokanopettajaksi opiskelevilla opetusharjoittelua oli Helsingin yliopistossa kahteen kertaan opintojen aikana: kolmantena ja viidentenä opiskeluvuonna. Haastateltavat kokivat ensimmäi- sen harjoittelujakson olevan sangen myöhään aiemmin opiskeltuihin teoreettisiin sisältöihin nähden. Saatettiin ajatella, että esimerkiksi didaktiikkaa eli opetusoppia olisi ollut tarkoituk- senmukaisempaa opiskella rinnan harjoittelun kanssa. Vertailukohtaa saatettiin hakea muista yliopistoista, joissa opetusharjoittelua voitiin järjestää sosiaalityön tapaan jo ensimmäisestä vuodesta lähtien. Harjottelut saattaa jumittaa sosiaalityön opinnot aika pahasti, koska kaikki ei niille pääse. --- Mulla on esimerkiks [opiskelukaveri] --- niin hän ei päässy tokalle harjottelulle, mut sit hän pääs peruutuspaikal- la tolle kolmannelle harjottelulle, mut nyt hän joutu sit jälkikäteen käymään sen ikään kuin alemman vai- heen ja taas viemään sieltä ikään kuin paikan joltain. Se menee ketjuna aina eteenpäin. (H19, sos. t.) Kun nyt pitäis sit mennä osottaan niitä mitkä on ollu joskus sillon jo opittuja asioita jostain aineesta. Siis, se on tosi vaikee lähtee palauttaa mieleen niitä täs vaihees enää. --- Kysymyksii varmaan herää siitä harjottelusta, mitä ei osannu kysyä sillon, ku se didaktiikan kurssi on ollu. Sit se on ohi ja harjottelu
  28. 28. 27 tulee vasta paljon myöhemmin. Sit se on vähän liian myöhään. (H9, sov. kasv.) Monilla muilla yliopistoilla on silleen, et opetusharjottelu on opettajan koulutuksessa jo ekasta vuodesta lähtien joka vuonna joku tietyn ajan. Meillä on Helsingissä vasta kolmantena vuonna seittemän viikkoa ja viidentenä vuonna seittemän viikkoo. Se on tosi myöhään esim. niille, jotka suoraan lukiosta tulee tähän koulutukseen eikä oo vielä ihan varmoja et haluuks ne opettajiks. Kun harjottelu on vasta kolman- tena vuonna niin se voi olla aika paha paikka. (H10, sov. kasv.) Kaiken kaikkiaan opiskelijat kuitenkin pitivät harjoittelua hyvänä mahdollisuutena kehittää työelämäorientaatiotaan. Vahvimmin haastatteluissa korkeakouluopintojen työelämäorientaa- tiota kritisoineetkin opiskelijat olivat usein suunnitelleet osallistuvansa tai ajattelivat olevansa valmiita osallistumaan harjoitteluun, mikäli sopiva paikka löytyisi tai rahoitus järjestyisi. Vaik- ka osa opiskelijoista piti työelämään siirtymisen nopeuttamiskeskusteluja, opintoaikojen rajaa- mista sekä niiden seurauksena korkeakouluihin hiipinyttä ”opiskellaan työn vuoksi” -ajattelua työelämän pakkosyöttönä, oli harjoittelu näistä jokseenkin irrallaan. Tämä saattoi johtua esi- merkiksi siitä, että työntekoa, jota harjoittelu mitä suurimmassa määrin oli, pidettiin yksilölli- sistä opiskelupreferensseistä ja työelämään siirtymisen nopeuttamiskeskusteluista riippumatta niin todellisena elämän osa-alueena, että sitä haluttiin kokeilla jo opiskeluaikana. Luvun päätteeksi on syytä vielä pohtia tutkimusasetelman vaikutusta saatuihin tuloksiin. Kun tutkimuskysymys kuului, mitkä ovat työelämäorientaation kehittymisen kannalta hyödyllisiä kokemuksia, listautuu työharjoittelu niihin ehkä luonnostaan, koska se on käytännön toimintaa. Aina työharjoittelu ei silti ole erityisen rakentava kokemus tai työharjoitteluun hakeutuminen kovin työelämäorientoitunut teko. Harjoitteluun saatetaan hakeutua esimerkiksi tavan vuoksi sen sijaan, että harjoittelun suorittamiseen liittyisi erityisiä työelämätaitojen kehittämiseen kyt- keytyviä henkilökohtaisia tavoitteita. Toisekseen on harjoitteluja, joissa opiskelijalle tarjotut tehtävät ovat epätarkoituksenmukaisia, niitä ei ole tarpeeksi tai perehdytykseen ja opiskelijan ohjaukseen on liian vähän resursseja. (Herranen 1998, 27.) Vaikka nämä seikat eivät tässä aineistossa nousseetkaan kysymyksenasettelusta ja harjoitteluun osallistuneiden määrän rajal- lisuudesta johtuen esiin, on niiden olemassaolo kuitenkin hyvä muistaa. 6.1.2 Sivuaineet ja vapaasti valittavat opinnot tärkeitä Muiden kuin harjoittelun tai työelämään orientoivien kurssien osalta työelämärelevanssi ja sen kokeminen kytkeytyivät sivuaineisiin (vrt. Mäkinen 2004, 65) ja vapaasti valittaviin opintoihin. Pääaineen peruskursseista ja sisällöistä ei työelämäorientaation yhteydessä juuri puhuttu. Sivuaineet ja vapaasti valittavat opinnot olivat työelämään orientoitumisen kannalta tärkeitä etenkin yleisaloilla, mutta vapaasti valittavilla opinnoilla oli myös professioaloilla oma erityisasemansa, sillä niiden avulla saatettiin syventää omaa osaamista tietyillä alueilla tai hankkia lisäpätevyyksiä oman ammatin sisällä. Sivuaineiden korostunut merkitys työelämään suuntautumisessa saattaa perustua siihen, että monilla aloilla opiskelijoille oli korkeakoulun
  29. 29. 28 taholta neuvottu, että omaa ammatillista kiinnostusta on mahdollista suunnata juuri sivuainei- den kautta. Mä ajattelen sillä lailla, et sillä pääaineella ei oo niin hirveen suurta merkitystä. No, mä oon lukenu hirveesti sivuaineita, että mulla se ehkä on yks, tai et mulla on monia sivuaineita ja pitkiä sivuaineita, et mä ehkä nään mun valtit työelämässä enemmän siinä humanistisessa akateemisessa koulutuksessa ylipäätään. (H5, hum.) Mäki oon aatellu lukee just sivuaineena ite enemmän [erästä ainetta], et sitte tavallaan senki puolelta vois löytää töitä. (H9, sov. kasv.) Mä olen äärimmäisen työelämäorientoitunu. --- Mä voisin ajatella, et mulla ei oo yhtään turhaa kurssia, vaan mä oon selkeesti jokaisen opintojakson minkä mä oon valinnu, niin mä oon miettiny nimenomaan sieltä työelämän näkökulmasta. Tää [sivuaine] ei välttämättä oo mun ensimmäinen kiinnostuksen kohde, mutta mä tiedän, että mä tarvin näitä opintoja, kun mä oon töissä. Siks mä oon menny sinne opiskeleen. (H14, kasv.) Nytkin me puhutaan koko ajan näistä sivuaineista, kun ei omista opinnoista nouse esiin niin vahvasti näitä tiettyjä semmosia kursseja mitkä oikeesti palvelis tai ajattelee, et nyt miettis että niistä olis jotenki työelämän kannalta isoin hyöty. (H15, kasv.) Työelämän kannalta hyödyllisiksi koetut sivuaineet olivat usein sisällöltään käytännönläheisiä ja soveltavia tai niillä oli opiskelijalle käytännöllinen merkitys. Tällaisia aineita olivat esimer- kiksi markkinointi, liiketalous, viestintä ja sosiaalipsykologia. Erityisesti liiketalouden alalta tarjolla oli useita eri tavoin räätälöityjä opintokokonaisuuksia, joista osa voitiin suorittaa omas- sa yliopistossa ja osa JOO-oikeudella jossakin muussa korkeakoulussa. JOO-oikeudella tarkoi- tetaan mahdollisuutta hakea opinto-oikeutta toiseen yliopistoon esimerkiksi juuri sivuaineko- konaisuuden tai erillisten opintojaksojen suorittamista varten. Varsin moni yleisalan opiskelija niin kasvatus- kuin humanististen tieteidenkin alalta suoritti tai oli suunnitellut suorittavansa jonkin kaupallisen alan opintokokonaisuuden. Erityisesti elinkeinoelämän palvelukseen pyrki- vät näkivät liiketoimintaosaamisesta olevan etua työelämässä ainakin siten, että sen kautta ke- hittyi käsitys yritysten toiminnasta ja siihen vaikuttavista tekijöistä. Liiketoimintaosaamisesta ajateltiin olevan etua myös esimerkiksi omaa yritystä perustettaessa. Mä oon kans miettiny tota, että sitä [osaamista] pitää laajentaa. Kaikki ollaan humanisteja, mut mikä tekee meistä sen erityisen. Jotkut ottaa esimerkiks kaupallisia aloja, joka laajentaa heti paljon mun mielestä työmahdollisuutta, mut se vaatii JOO-opintoja. Sitte toisaalta myös nää tietsikkajutut. Tosin mä en päässy niille kursseille, kun ne on aina täynnä. --- Määrällistä [osaamista] toivotaan tosi usein, kun mennään tekemään erilaisia tutkimuksia. Meillä ei sitä liikaa kyllä opeteta. Sitä joutuu hakee muilta laitoksilta. (H6, hum.) Mä viime vuonna hoksasin sosiaalipsykologian ja jotenki, kun mä alotin sitä lukemaan niin mä sain takasin jotenki opiskelumotivaation ja sillai, et hei, hetkinen täs on jotain järkee ja ehkä tän alan parista vois sitten tulla. Tän alan parista vois löytää sen mitä haluis loppuelämällään tehdä. (H7, hum.) Mä joskus päätin, et mä en koskaan tuu lukeen markkinointia enkä mitään, kun mä en osaa semmosta taloudellista ajattelua. Mulla ei oo semmosta kykyä, mut sitten mä just otin tuon [liiketoiminnan sivuai- neen] ihan siis just työelämää ajatellen. Siitä voi olla joskus hyötyä ja varsinki sitte, jos vaikka joskus
  30. 30. 29 on jossain pienemmässä yrityksessä tai jopa perustaa itte oman yrityksen. Siitä on just nimenomaan sitä yleistä hyötyä, et tietää vähän niitä pelisääntöjä. (H13, kasv.) Nytte, kun alotti ton liiketoimintaosaamisen opintokokonaisuuden, niin musta tuntuu, et siitä kyl tulee oleen paljo hyötyä. Ensinnäkin ymmärtää niitä asioita ja tietää mistä puhutaan ja varmaan semmosia asioita, mistä joka työpaikassa keskustellaan tai mitkä on semmosia keskeisiä. Musta tuntuu, et vaikka kasvatustiede onki pääaine niin sit tarvii aika paljo tommosta liiketoimintaosaamistakin, varsinkin jos tonne yrityspuolelle haluaa töihin. (H15, kasv.) Monesti työelämän kannalta hyödylliseksi koetuilla kursseilla oli vierailevia luennoitsijoita yliopiston ulkopuolelta, jotka tulivat kertomaan joidenkin työtehtävien toteuttamisesta. Esi- merkiksi oikeustieteessä lakimiehet tulivat puhumaan oikeudellisten asiakirjojen tekemisestä tai sosiaalityössä erilaisista sosiaalihuollon laeista. Joillakin yleisaloilla järjestettiin kursseja tiettyjen toimenkuvien, kuten esimerkiksi toimittajan työn tiimoilta ja kerrottiin työn perusteis- ta suhteessa opiskeltuun alaan. Työelämän kannalta hyödylliseksi koetuilla kursseilla voitiin myös tehdä tapausharjoitusten kaltaisia soveltavia tehtäviä. Aina työelämähyödyn ei kuitenkaan tarvinnut kytkeytyä konkreettiseen tekemiseen, vaan käy- tännön relevanssia oli mahdollista löytää myös kirjallisuudesta, vaikka tätä eivät kovin monet tuoneetkaan esiin. Eräs sosiaalityön opiskelija mainitsi haastattelussa, että heidän alallaan valinnaisena kurssikirjallisuutena oli sangen usein käytännön sosiaalityötä sekä sosiaalityön kohteena olevia ihmisryhmiä käsitteleviä väitöskirjoja. Näin käytännön työhön oli mahdollista perehtyä myös lukemalla. Työelämän kannalta hyödyllisiksi koettuihin kursseihin liittyivät usein myös tavallista voimak- kaammat myönteiset tunnekokemukset. Opiskelijat saattoivat kuvailla työelämäläheisiä kurs- seja esimerkiksi lausahduksella ”kaikki kuuntelivat pirteänä”, kun tavanomaisella luennolla osallistujajoukko lähinnä ”nuokkui paikallaan”. Kuvattu innostus ei välttämättä kytkeytynyt yksinomaan käytännönläheisiin sisältöihin vaan myös opiskelijan henkilökohtaiseen motivaa- tioon. Saattaa olla, että käytännön kursseille hakeutuu enimmäkseen sellaisia opiskelijoita, jotka ovat työelämään suuntautuneita. Mä kävin semmosen --- kurssin, jota veti toi [henkilö], joka on Ylellä ollu monenlaisis töissä ja monis muissakin toimitustöissä. Se oli kyl tosi hyvä kurssi ja siellä oli tosi semmonen hyvä fiilis ja ihan semmo- nen erilainen ku yleensä, et kun nukutaan luennoilla näin. Kaikki oli silleen, kuunteli silmät sirkeenä ja teki innoissaan ne tehtävät. Se oli tosi, mä tykkäsin siitä. (H2, hum.) Periaattees sosiaalioikeuden kurssi. --- Ollaan käyty eri sosiaalihuollon lakeja ja tapausharjotuksia läpi. --- Sit on ollu Helsingin kaupungin lakimiehet pitämässä kaks kokonaista päivää --- tapausharjo- tuksia. --- Heillä on niin erilainen näkemys siihen kuin taas sitte yliopiston opettajalla. Siihen on liittyny myös semmonen luentosarja mis on ollu --- pari henkilöä ketkä on ollu kirjottamassa lastensuojelun kirjoja ja ihmisiä ketkä on ollu valmistelemassa lakeja. Se on semmonen mistä vieläkin muistaa jotain. On pystyny kesällä miettimään, että niin että tästä oli se tapausesimerkki, et se menee kyllä näin päin. (H19, sos. t.) Sitte tietenki meil on siis tämmösiä, et on ite voinu valita tavallaan kurssikirjoja. Niissä on paljon väitös- kirjoja sosiaalityössä, niin on silleen aika siitä työstä kertovia tai niistä ihmisryhmistä, et miten niiden
  31. 31. 30 kans työskennellään. Kyl mä ihan pidän semmosii tenttikirjoja, tenttikurssejakin, riippuu vähän mitä valitsee, mutta usein ne on aika semmosia työhön liittyviä. (H20, sos. t.) Sen asiakirjakurssin mä tosiaan ite jo kävin. Se nyt ei ollu ku kolmen pisteen kurssi, mut sekin oli ihan kiva, kun oli asianajajat kertomassa minkälainen on hyvä haastehakemus ja minkälainen on hyvä asun- nonkauppakirja ja minkälainen on hyvä avioehto. Kaikkii tällasii asiakirjoihin liittyviä, mitä moni työ- elämässä joutuu kuitenki vastakkain niiden kanssa. (H18, oik.) Siirrettävistä taidoista ja niiden opetuksesta puhuttiin haastatteluissa varsin vähän. Siirrettäviä taitoja ovat esimerkiksi suullisen viestinnän tai tietokoneen käyttötaidot, ja niiden opetusta sisältyy jonkin verran esimerkiksi tutkintoon pakollisena kuuluviin yleisopintoihin. Yleisopin- toja nostettiin opintorekisteriotteista esiin kuitenkin varsin vähän, mikä saattaa johtua siitä, että niitä on tutkinnoissa muihin kursseihin verrattuna niukasti. Toisaalta vähäiset viittaukset yleis- taitojen opetukseen saattavat merkitä sitä, ettei yleistaitokursseja pidetä kovin tärkeinä. Ai- neiston perusteella näytti siltä, että siirrettävien taitojen opetus muuttui merkityksellisemmäksi myöhemmässä opiskeluvaiheessa työelämäkokemusten kartuttua ja työelämään siirtymisen lähestyessä, jolloin osa haastatelluista oli hakeutunut siirrettävien taitojen valinnaiskursseille. Näillä kursseilla opiskeltiin esimerkiksi puheviestintää, neuvottelutaitoja sekä erilaisia tietoko- neen käyttötaitoja, kuten kotisivujen valmistusta tai taulukkolaskentaa. Yleistaitokursseista käyty keskustelu luo kuvan siitä, että yleistaitojen pakolliset kurssit miel- tyvät etenkin opintojen alkuvaiheessa työelämäläheisiksi melko heikosti tai ne jäävät merki- tyksettömiksi, kun opiskelijoiden henkilökohtaiset yhteydet työelämään ovat vielä vähäiset. Voi myös olla, että yleistaitojen opetuksen yhdistämisessä käytäntöön onnistutaan heikosti tai kurssien merkitys opintojen kokonaisuuden kannalta on pieni. Valinnaiset yleistaitokurssit näyttäisivät kuitenkin tämän tarkastelun perusteella mahdollistavan erityyppisistä taidoista ja niiden kehittämisestä kiinnostuneiden opiskelijoiden syventymisen niihin erityisesti opintojen loppuvaiheessa. Viimisen vuoden vois käyttää gradun lisäks siihen, että kenties lukis jotain tukevia. Mä oon käyny noita atk-kursseja esimerkiks jonkin verran. --- Mä varmaan päädyn jonnekin tekemään jonkinlaisia selvi- tyksiä, et jos sellasesta numero-osaamisesta tai et kun osaan käyttää noita taulukkolaskentaohjelmia ja tällasia --- niin tää on sellanen juttu millä mä voin humanistina kilpailla plus sitte sillä tietokoneosaa- misella. (H5, hum.) Vapaavalintaisista pystyy sit vähän paikkaamaan oman jaksamisen ja kiinnostuksen mukaan esimerkiks sit näitä puheviestinnän kursseja tai näitä muita neuvottelutaitojen harjottamista, mitä muuten sit koko tohon koulutuspalettiin ei kuulu ja tämmösii muita mitä tietää siellä [työelämässä] sit tulevan vastaan. (H12, kasv.) Niillä [vapaavalintaisilla opinnoilla] se [työelämäintressi] oikeestaan sitte onki. Ja sillä tavalla mä oon iteki tehny, että mä oon sit tehny jostaki vähän syventyny johonki yhteen aiheeseen. --- Kyllä nää kaikki tämmöset viestintään liittyvät kurssit [ovat olleet työelämän näkökulmasta hyödyllisiä], vaikka niitä tavallaan mun mielestä opiskelijat ei arvostakaan. Mun mielestä ne on semmosia perusvalmiuksia, joita täytyy olla, jotta ylipäänsä pystyy olemaan missään työpaikassa. (H16, oik.)
  32. 32. 31 Erautin (2004; Tynjälän 2007 mukaan) mukaan yleistaitojen ajatellaan usein kehittyvän opetuksen sivutuotteena. Hänen mukaansa ei ole olemassa juurikaan näyttöä siitä, että kor- keakoulutuksen aikana todella hankittaisiin yleisiä taitoja. Yksi keskeinen työelämään suun- tautumiseen kytkeytyvä pedagoginen näkökanta koskee siirrettävien taitojen yhdistämistä ns. tavanomaiseen opetukseen, kun esimerkiksi ryhmätyötaitojen nähdään kehittyvän ryhmässä toimimalla tai esiintymistaitojen esitelmiä pitämällä. Yleistaitojen kehittyminen tavanomaisen opetuksen yhteydessä ei kuitenkaan noussut haastatteluissa esiin. Tämä voi olla seurausta siitä, että opetus on yliopistossa varsin usein luento- tai kirjatenttipainotteista, jolloin ryhmätyö- tai esiintymistaitojen kaltainen osaaminen ei kehity (Tynjälä 2008). Toisaalta voi olla, että opetus- menetelmät yhdistyvät työelämärelevanssiin opiskelijoiden näkökulmasta heikosti tai niiden kautta opittua voi olla vaikea eritellä. Sivuaineiden ja vapaasti valittavien opintojen suorittamiseen liittyi myös joitakin haasteita, joista osa kytkeytyi omien kiinnostuksenkohteiden tunnistamisen kautta ohjaukseen ja osa kurssijärjestelyihin. Vapaavalintaisten kurssien tai runsaiden sivuainevaihtoehtojen joukosta saatettiin kokea vaikeaksi valita itsen kannalta olennaisimmat kokonaisuudet, kun esimerkiksi sivuaineiden valinnan piti tapahtua varsin varhaisessa vaiheessa opintoja, eikä eri vaihtoehto- jen kokeilemiseen välttämättä ole aikaa. Lisäksi kurssien osallistujien enimmäis- tai vähim- mäismäärien rajaaminen kovin tarkasti saattoi vaikuttaa heikentävästi halukkuuteen hakeutua kursseille, koska varmuutta niille pääsemisestä ei ollut. Varsinki se sivuaineiden valinta pitäis tapahtuu jotenki niin aikases vaiheessa, kun mun mielestä on ole- massa älyttömästi niitä aineita mitkä on niin kiinnostavii ja mistä --- vois saada niin paljon irti. Jotenkin tää uus tutkintorakenne, on tosi vaikee niin aikases vaiheessa valita ja pitäis ajatella sitä uraa niin opintojen alussa. Jotenki tuntuu, et se ei ollu ihan se syy miks mä just humanistiselle alalle hakeuduin. (H8, hum.) Kyl sitte taas niis vapaavalintaisissa ja silleen niin tottakai se, et pystyy oman kiinnostuksen mukaan niitä rankkaamaan, niin se auttaa siinä omassa orientaatiossa, jos osaa valita. Mut sehän siinä onkin, et sit osaa valita ne oikeet ja --- saa jotain semmosta omaa sieltä. (H11, kasv.) Jos tulee alle 12 ei järjestetä, jos on yli 20 niin arvotaan. Et sitte pääseekö ja sitte siinä vaiheessa jos ei pääse niin nää kaikki syksyn kurssit on jo sit menny. --- Sen takii toisaalt niiden varaan ei uskalla hirveesti suunnitellakaan. Melkeen ne [opinto]pisteet on saatava niistä valinnaisista, joihin varmasti pääsee ja sitten muutamalla pisteellä voi pelata tätä, et jos pääsen tai sitten teen jotain muuta tyyppi- sesti. (H18, oik.) Yhteenvetona voidaan todeta, että sivuaineet ja vapaasti valittavat opinnot olivat tämän tarkas- telun perusteella yksi korkeakouluopintojen työelämärelevanssia voimakkaasti rakentavista tekijöistä. Työelämän kannalta hyödylliseksi koetut kurssit olivat temaattisesti opiskelijoita kiinnostavia, ja niillä rakentui vuoropuhelua teorian ja siihen kytkeytyvän käytännön välille tai pelkästään käytäntöön. Pääaineen opintojen merkitys työelämään orientoitumisessa jäi muiden kuin professioalojen osalta avoimeksi. Tämä on kiintoisaa, sillä samat aineet, joita osa lukee sivuaineena, ovat toisille pääaineita ja siltikin verrattain hankalasti käytäntöön yhdistettävissä.
  33. 33. 32 Työelämähyödyn kokemisessa onkin kenties osaksi kyse myös siitä, millaisen merkityksen opiskelija opintosisällöille antaa sekä siitä, miten onnistuneiksi opiskelija valintansa kokee. 6.1.3 Suhtautuminen työelämään orientoiviin opintoihin ristiriitaista Työelämäyhteyksien korostuttua korkeakoulutuksessa opintoihin on joillakin aloilla sisälly- tetty erityisiä työelämään orientoivia kursseja. Niillä opiskelijoita tutustutetaan oman alansa työllistymismahdollisuuksiin. Kursseilla saattaa käydä esimerkiksi alalta valmistuneita kerto- massa työllistymisestään, niillä voidaan tehdä yritysvierailuja tai opiskelijat voivat haastatella kiintoisassa työtehtävässä toimivaa henkilöä. Orientaatiokursseilla saatetaan myös harjoitella työhakemusten kirjoittamista, työhaastattelukäyttäytymistä sekä pohtia omia työllistymiseen liittyviä vahvuuksia ja heikkouksia. Esimerkiksi Helsingin yliopistossa järjestettävien työelä- mäkurssien tarkoituksena on kartuttaa opiskelijoiden työelämätaitoja, antaa ideoita opiskeli- joille koulutusta vastaavista työtehtävistä, esitellä yliopiston ura- ja rekrytointipalveluita sekä lisätä opiskelijoiden uskoa ja luottamusta omiin työllistymismahdollisuuksiinsa (Oikarinen 2008, 7–8). Laitosten oman työelämään orientoivan kurssitarjonnan lisäksi ura- ja rekrytointi- palvelut järjestävät jonkin verran kaikille opiskelijoille avoimia työelämään orientoivia kursse- ja tai infotilaisuuksia, joille opiskelijat voivat osallistua oman kiinnostuksensa mukaan. Tätä tutkimusta varten haastateltujen opiskelijoiden opintoihin oli sisältynyt työelämään orientoivia opintoja osalla Helsingin yliopiston humanistisen tiedekunnan ja kaikilla saman korkeakoulun yleisen ja aikuiskasvatustieteen opiskelijoilla. Muualla tai muilla aloilla opin- to-ohjelmaan ei ollut sisältynyt tällaisia kursseja niin sanottuna pakollisena sisältönä, mutta erityisesti yleisaineiden opiskelijoista valtaosa oli jossakin opintojensa vaiheessa osallistunut ainakin yhdelle ura- ja rekrytointipalveluiden työelämäaiheiselle kurssille. Opiskelijoiden kokemukset tutkintoon sisältyvistä työelämään orientoivista opinnoista olivat haastattelujen perusteella jokseenkin ristiriitaisia. Kursseja pidettiin tärkeinä, mutta niiden si- sällöissä tai toteutuksessa nähtiin olevan paikoin runsaastikin kehittämisen varaa. Näkökohdat on esitetty kootusti taulukossa 5. Kurssien hyödyt kytkeytyivät suurimmaksi osaksi mahdol- lisuuksiin tutustua erilaisiin työllistymisvaihtoehtoihin ja työllistymiskanaviin sekä harjoitella hakemuksen taikka ansioluettelon kirjoittamista. Kursseilla esiteltyjä työllistymisvaihtoehtoja saatettiin kuitenkin kritisoida suppeiksi, minkä lisäksi osa opiskelijoista koki kurssien muun muassa saavan aikaan enemmän työllistymiseen liittyvää epävarmuutta ja osaamispaineita kuin työllistymisuskoa. Myönteiset seikat Kielteiset seikat Työllistymisvaihtoehtojen esittely Kasaa paineita sen sijaan, että loisi uskoa Työnhakukanaviin tutustuminen Näyte alan töistä voi olla suppea Hakemuksen ja CV:n kirjoittamisneuvot Jo työelämässä olevalle "pakollinen kiusa" Tuottaa tietoa ura- ja rekrytointipalveluista Lapselliseksi koettu sisältö (kuten kättelyopetus tms.) Taulukko 5. Työelämään orientoivien kurssien myönteiset ja kielteiset puolet
  34. 34. 33 Oikarinen (2008, 21–22) on aiemmin tarkastellut työelämään orientoivia opintoja Helsingin yliopistossa. Hänen mukaansa opiskelijoiden suhtautuminen työelämäkursseihin on ollut pää- osin positiivista, mutta opiskelijoiden kokemukset ovat vaihdelleet laitosten ja tiedekuntien välillä. Kurssien toteutus on ollut pakoin haasteellista, sillä osallistujat ovat voineet olla kovin heterogeenisia iän, sukupuolen ja taustan suhteen. Tämän aineiston perusteella työelämään orientoivista kursseista hyötyivät eniten sellaiset opiskelijat, joilla ei vielä ollut ollenkaan tai vain vähän alansa työkokemusta ja jotka pitivät työelämää tärkeänä päämääränä. Sen sijaan opiskelijat, jotka jo olivat löytäneet kiintoisan työpaikan tai joille opiskelu merkitsi enemmän itsensä sivistämistä kuin työtä varten kvalifikoitumista, suhtautuivat orientoiviin opintoihin penseimmin. Samankaltaisen oppimisympäristön onkin oppimisen tutkimuksessa havaittu merkitsevän eri opiskelijoille erilaisia asioita (Lonka ym. 2008). Työelämään orientoivilla kursseilla antoisinta olivat opiskelijoiden mielestä alumnivierailut eli tilaisuudet, joissa valmistuneet kävivät kertomassa työnkuvistaan ja työllistymisreiteistään. Opiskelijat kokivat hyödyllisiksi myös itse toteuttamansa alumnihaastattelut, joiden kautta oli mahdollista keskustella kahden kesken tai pareittain jonkin alalta valmistuneen kanssa. Haastattelujen pohjalta kirjoitettiin yleensä esimerkiksi raportti tai sen teemoista keskusteltiin ryhmissä, mikä auttoi työllistymisteeman käsittelyssä hieman pidemmälle kuin mihin tavan- omaisilla luennoilla päästiin. Käytännön esimerkeistä kertovan sisällön lisäksi arvostettiin luennoilla annettavia ohjeita hakemusten tai ansioluettelojen kirjoittamiseen. Tämän lisäksi pidettiin tärkeänä yleistä tiedonsaantia ura- ja rekrytointipalveluista eli esimerkiksi tietoa ura- ohjauspalveluista. Mä oon käyny [kahdessa aineessa] sellasen työelämään keskittyvän kurssin, --- missä on keskitytty siihen, mitä tällä oppiaineella tehdään sitten työelämässä ja on haastateltu valmistuneita alan opiskeli- joita. On ollu siis humanistisen työelämäohjaaja puhumassa ja on käyty läpi mitä kautta sitten haetaan töitä ja miten hakemuksia kirjotetaan, mitä CV:ssä pitää olla. --- Nää nyt on ollu sellasia hyödyllisiä. (H5, hum.) Työorientoivat on sen takii hyviä, että pistää miettimään nekin opiskelijat, jotka ei oo koskaan kuul- lutkaan, et meillä on rekrytointipalveluja yliopistolla, et ne tulee sinne paikan päälle ja kertoo omista palveluistaan, koska ei kaikki vaan käy koko ajan yliopiston nettisivuilla tutkimassa mitä sieltä löytyy. (H6, hum.) Siellä tuli oisko ollu viis vai kuus ainaki eri ihmistä, jotka on valmistunu viime vuosien aikana maiste- riks kasvatustieteen laitokselta, niin tuli kertomaan omasta työnkuvastaan ja tehtävistään siellä. Se oli silleen periaatteellisesti tosi hyödyllinen. (H11, kasv.) Kielteisimmät kokemukset työelämäkursseista kytkeytyivät osaan niiden sisällöistä sekä ku- vaan, jollainen niillä työelämästä välittyi. Osa haastateltavista oli sitä mieltä, että kurssit vah- vistivat työelämään liittyviä pelkoja ja mielikuvia työllistymisen vaikeudesta. Erityisesti hu- manistisilla aloilla näytettiin haastattelujen perusteella korostettavan työn saannin hankaluutta, mihin opiskelijat olivat paikoin turhautuneita. Kelvollisesta työnhakijasta tai työntekijästä saattoi kurssin myötä rakentua lähes yli-inhimillinen kuva, mikä loi opiskelijoille paineita ja

×