Successfully reported this slideshow.

2006 opintojen pitkittymisen dilemma

1,693 views

Published on

  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

2006 opintojen pitkittymisen dilemma

  1. 1. TÄMÄ VERSIO EI VASTAA ASULTAAN PAINETTUA JULKAISUA. VARSINAISTA SÄHKÖISTÄ JULKAISUA EI TEHTY. TÄSSÄ ASIAKIRJASSA ON PAINOVALMIIN RAPORTIN NIMIÖSIVUT JA TEKSTI. Eero Kurri Opintojen pitkittymisen dilemma Tutkimus opintojen sujumattomuustekijöistä yliopistoissa ja niihin vaikuttamisen keinoista Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs 27/2006
  2. 2. 2 Copyright: Eero Kurri Julkaisija: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs Mechelininkatu 47 A 2, 00250 Helsinki puh. 09-490 331 www.otus.fi ISBN: 952-5282-17-1 ISSN: 1456-9353 Yliopistopaino Helsinki 2006
  3. 3. 1 ESIPUHE Opintojen pitkittymisen problematiikkaa oli alun perin tarkoitus käsitellä – kuten tapana näyttää olevan – jonkin lehden mielipidepalstalla. Aihe alkoi kuitenkin kiinnostaa erityisen ajankohtaisuutensa vuoksi yliopistolain muuttuessa vuonna 2005 siten, että kestoltaan rajoittamaton opiskeluoikeus poistui yliopisto-opiskelijoilta. Niinpä tästä syntyi tutkimus, varsinaisen työuran päättötyö. Työurani aikana Suomen ylioppilaskuntien liitto ry:n sosiaalisihteerinä vuosina 1966–69, valtion opintotukikeskuksen johtajana vuosina 1969–86 ja viimeksi Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiön toimitusjohtajana vuosina 1996 - 2005 vastuullani oli johtaa ja kehittää opiskelijan hyvinvoinnin ja opintojen sujuvuuden edistämisen kannalta kahta keskeistä järjestelmää: opintotukijärjestelmää ja terveydenhoitojärjestelmää. Näiden työtehtävien välissä vuosina 1986–96 toimin Veikkaus Oy:n hallintojohtajana ottaen etäisyyttä opiskelijan arkeen, säilyttäen kuitenkin laajan kontaktipinnan opiskelijamaailman asioihin myös tuolloin. Kokemukset opiskelijan elämismaailman asioista ja organisaatioiden johtamisesta ovat auttaneet tutkimustehtävän sisäistämisessä. Työhyvinvointia ja työkyvyn ylläpitoa työympäristössä on tutkittu paljon. Tässä tutkimuksessa on lainattu sieltä viitekehys ”tietotyötä” tekevän opiskelijan opiskelukykyyn vaikuttavien tekijöiden jäsentämiseksi ja arvioimiseksi opiskeluympäristössä. Näyttää vahvasti siltä, että opiskelijoiden opiskelukyvyn ylläpidossa ja edistämisessä pätevät paljolti samat toimintatavat kuin työkyvyn ylläpidossa työyhteisöissä. Tukea antava, vuorovaikutuksellinen, kannustava ja palautteinen toimintakulttuuri on molemmissa tärkeää. Nämä asiat jopa korostuvat tiedeyhteisössä sen vuoksi, että asioiden sujuminen akateemisen vapauden nimissä on paljon opiskelijasta itsestään kiinni. Viimeisen työnantajani Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiön myötävaikutuksella sain käyttää vuoden 2004 Yliopisto-opiskelijoiden terveystutkimuksen aineistoa ja aineiston tilastokäsittelyn hoitaneen 4Pharman asiantuntijoita opintojen sujumattomuusilmiön tilastollista analysointia varten. Kiitän 4Pharman Teppo Huttusta ja Sami Saarelaista asiantuntevasta ja hyvästä yhteistyöstä. Heillä on ollut päävastuu aineiston tilastollisesta käsittelystä. Opintojen sujuvuuden edistäminen on ajankohtainen aihe myös ammattikorkeakouluissa ja oikeastaan kaikilla koulutusasteilla. Yliopisto-opiskelijoiden terveystutkimus 2004 kohdistui vain yliopisto- opiskelijoihin, mikä oli syynä kohderyhmän rajaukseen tässä raportissa. Kiitän monilta opiskelija- ja yliopistomaailman tuntijoilta saamastani kannustavasta palautteesta. Kiitän opetusministeriötä taloudellisesta tuesta ja Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiötä tutkimuksen julkaisemisesta Otus rs:n sarjassa. Helsingissä tammikuussa 2006 Eero Kurri Yhteiskuntatieteiden lisensiaatti
  4. 4. 2 SISÄLLYSLUETTELO TIIVISTELMÄ...................................................................................................................................3 1. YLIOPISTO-OPINTOJEN PITKITTYMINEN - KESKUSTELUN KESTOAIHE.............4 2. TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUKSEN ETENEMINEN ............................................11 3. OPISKELIJOIDEN TYÖSSÄKÄYNTI JA TOIMEENTULON TILANNE........................13 3.1 Työssäkäynti opiskelijan ja yliopistolaitoksen näkökulmasta...................................................13 3.2 Työssäkäynnin laajuus Yliopisto-opiskelijoiden terveystutkimuksessa (YOTT 2004) ............16 3.3 Opintojen päätoimisuus ja vastaajien arvio opinnoissa edistymisestä......................................19 3.4 Opintotuki ja toimeentulon riittävyys.........................................................................................20 3.5 Yhteenveto ..................................................................................................................................22 4. OPINTOJEN SUJUVUUDEN YHTEISÖLLISIÄ JA YKSILÖLLISIÄ TEKIJÖITÄ ........23 4.1 Yliopisto-opintoihin sitoutuminen ja ohjauksen merkitys.........................................................23 4.2 Yliopisto-opintoihin sitoutumisen yksilöllisiä tekijöitä..............................................................34 4.3 Yhteenveto opintojen sujuvuuteen vaikuttavista tekijöistä........................................................38 5. OPINTOJEN SUJUVUUDEN VIITEKEHYS TYÖKYKYMALLIA SOVELTAEN.........40 5.1 Opiskelukyky – työkyky: yhteisiä ja erottavia piirteitä...............................................................40 5.2 Opintojen sujuvuuden viitekehys työkykymallia soveltaen .......................................................46 6. OPINTOJEN SUJUMATTOMUUSTEKIJÄT YOTT 2004 TUTKIMUKSESSA................50 6.1 Tutkimushypoteesi.......................................................................................................................50 6.2 Aineisto........................................................................................................................................50 6.3 Tutkimusasetelma .......................................................................................................................50 6.4 Tilastolliset menetelmät ..............................................................................................................52 6.5 Tulosten luotettavuus ja rajoitukset ...........................................................................................53 6.6 Tulokset .......................................................................................................................................54 6.6.1 Osamallit...................................................................................................................................54 6.6.2 Yhdistetty kokonaismalli ja kontrastivertailu.........................................................................57 6.7 Yhteenveto, johtopäätökset ja arvio viitekehyksen toimivuudesta.............................................60 7. DISKUSSIO..................................................................................................................................67 LÄHTEET.................................................................................................................................................................. 73 Liite 1: Opintoviikkokertymän erot kokonaismalliin tulleista muuttujista Liite 2: Kokonaismallin kontrastivertailut Liite 3: Opiskelijoiden hyvinvointihanke Kehrän idea Liite 4: YOTT 2004 tutkimuksen kyselylomake
  5. 5. 3 TIIVISTELMÄ Opintojen pitkittyminen on ollut korkeakoulupolitiikan kestoaihe vuosikymmenien ajan. Opiskelijajärjestöjen taholla keskeisenä syynä pitkittymiseen on pidetty opintotuen lainapainotteisuudesta aiheutuvaa opiskelijoiden työssäkäyntiä. Mutta ”kolikolla on monta puolta”, kuten erään lähdekirjan otsikko kuuluu. Uusimman yliopistojen tutkinnonuudistuksen lähtökohtana on opintojen organisointi niin, että ylempi korkeakoulututkinto voidaan pääsääntöisesti suorittaa viidessä vuodessa. Tutkimustehtävänä on jatkaa kolikon kääntelyä tarkastelemalla opiskeluprosessin pulmakohtia erityisesti seitsemän ensimmäisen opiskeluvuoden aikana. Tutkimushypoteesina on, että usein mainittujen työssäkäynnin ja toimeentulo-ongelmien vaikutukset eivät ole merkittäviä opintojen sujumattomuuden syitä seitsemän ensimmäisen opintovuoden aikana, vaan erot aiheutuvat ensisijaisesti muista syistä: yksilöllisistä, opiskeluympäristöön tai valitun koulutusalan sopivuuteen liittyvistä. Opiskelijan hyvän itsetunnon sekä opettajien, ainelaitosten ja opiskelijatoverien tuen merkitys koko opiskeluprosessin ajan oletetaan merkittäväksi opiskelun intensiivisyyden ylläpitäjäksi. Opiskeluprosessin sujuvuustekijät ryhmiteltiin tutkimuksen alkuosan tarkastelun tuloksena opiskelijan voimavaroista, opiskelutaidoista, yliopistoyhteisön tuesta ja yhteiskunnan tuesta koostuvaan opiskelukyvyn käsitekarttaan. Syy-seuraussuhteiltaan monisyisen opintojen sujumattomuusongelman käytännönläheistä tarkastelua varten luotiin uusi opintojen sujuvuustekijöiden viitekehys hyödyntämällä työelämän tutkimuksissa kehitettyä työkykyä ylläpitävän toiminnan tarkastelukehikkoa, niin sanotun työkykytalon mallia. Opiskeluprosessin sujumattomuuden syitä testataan tässä viitekehyksessä Yliopisto-opiskelijoiden terveystutkimus 2004 (YOTT 2004) aineistossa. Aineisto jaettiin opintoviikkokertymillä mitatun opiskeluaktiivisuuden perusteella kahteen ryhmään: heikon opintoviikkokertymän ryhmään (n.20 % vastaajista) ja muihin (n.80 % vastaajista). Askeltavaa logistista regressioanalyysia käyttäen saatiin esille tilastollisesti merkitsevät heikon opintoviikkokertymän ryhmään kuulumista itsenäisesti selittävät muuttujat sekä opintojen sujuvuuden viitekehyksen osa-alueiden sisällä että koko viitekehyksessä. Tehty kontrastivertailu osoitti muuttujien vaikutuksen suunnan ja määrän. Tilastollisesti merkitsevät (p < 0.05) heikon opintoviikkokertymän ryhmään kuulumiseen liittyvät muuttujat 1.-7. läsnäololukuvuoden aikana olivat: 1) Opintojen suunnittelemisen vaikeudet 2) Avunsaanti opiskelutovereilta tai ystäviltä vähäistä tai apua ei haettu 3) Opiskelualan kokeminen vääräksi 4) Opintojen aloittaminen 25-vuotiaana tai vanhempana vs. 19–24-vuotiaana 5) Otteen saaminen opiskelusta koettu ongelmallisena 6) Opiskeluun liittyvien tehtävien tekemisen vaikeudet 7) Avunsaanti opinto-ohjaajilta vähäistä tai apua ei haettu 8) Koettu terveydentila melko huono tai huono 9) Koulutusala 10) Avunsaanti opettajilta vähäistä tai apua ei haettu 11) Sukupuoli 12) Opiskeluun liittyvän työmäärän kokemisen erot 13) Yksin asuminen 14) Kuntoliikunnan harrastamisen vähäisyys ja 15) Avun tarve opiskelun ongelmissa tai opiskelutekniikassa. Tulokset tukevat ennakko-oletuksia ja niissä korostuu opintojen ohjauksen ja opiskelutaidollisten valmiuksien merkitys. Tutkimuksen lopussa pohditaan erityisesti yliopistojen toiminnan kehittämistarpeita tavoitteena edistää opiskelijan kiinnittymistä yliopistoyhteisöön ja sen myötä opiskelumotivaation säilymistä koko opiskeluprosessin ajan. Päävastuu opintojen sujumisesta on opiskelijalla itsellään, mutta yliopistoyhteisön kaikkien toimijoiden yhteisenä tehtävänä on tukea antavan ja vuorovaikutuksellisen opiskeluilmapiirin ylläpito ja ongelmatilanteisiin puuttuminen varhaisessa vaiheessa. Opintojen ohjausjärjestelmän ylläpitoon sitoutumista edistää kaikkien toimijoiden mukanaolo valmistelussa yhteisen näkemyksen vahvistamiseksi ja tietoisuuden lisäämiseksi ohjausprosessin osista ja kokonaisuudesta ja siinä eri toimijoille laitoksilla, tiedekunnissa ja keskushallinnossa sekä opiskelijoille kuuluvista vastuista.
  6. 6. 4 1. YLIOPISTO-OPINTOJEN PITKITTYMINEN - KESKUSTELUN KESTOAIHE Yliopisto-opintojen pitkittyminen on ollut korkeakoulupoliittisen keskustelun kestoaihe. Viiden vuosikymmenen aikana toteutettujen tutkinnon uudistushankkeiden keskeisiä tavoitteita ovat olleet opintojen tehostaminen ja opiskeluaikojen lyhentäminen. 1960–luvun lopulla toteutuneen yleisen opintotukijärjestelmän ja sen viime vuosikymmenien aikana tapahtuneen kehittämisen yhtenä perusteluna – yhdenvertaisten opiskeluedellytysten luomisen rinnalla – on puolestaan ollut opiskeluaikaisen työssäkäynnin vähentäminen ja kokopäivätoimisen opiskelun lisääminen. Tavoitteeseen on pyritty tarjoamalla opinnoissa edistymisen kriteerit täyttäneille opiskelijalle perustoimeentuloksi opintorahasta, asumislisästä ja opintolainasta koostuvaa opintotukea. Arvioitaessa opintotuen kokonaisvaikutusta opintoaikojen lyhentäjänä on huomioitava, että opintorahaa hakee ja saa vuosittain vain noin 60 prosenttia yliopisto-opiskelijoista. Noin 50 prosenttia opiskelijoista käyttää opintolainaa jossakin opintojen vaiheessa. Opintotukea käyttämättömien ja päätoimisesti lukukausien aikana ansiotyössä käyvien suuren osuuden yhtenä syynä on mitä ilmeisimmin ollut rajoittamattoman ja maksuttoman opiskeluoikeuden sallima muodollinen kirjoilla oleminen yliopistoissa. Ansiotyössä käymisen vaikutus opintojen pitkittäjänä on nimenomaan yliopisto-opiskelijoita koskettava ilmiö. Merkittävä ansiotyössä käyminen lukukausien aikana ei ole juuri mahdollista kiinteään vuosirytmiin ja kurssimaisuuteen perustuvassa, erityisesti toisen asteen koulutuksessa. Oletettavasti myös yliopistotasolla lukukausien aikainen ansiotyö olisi olennaisesti nykyistä vähäisempää, jos opinto-ohjelmat olisi suunniteltu kurssimaisesti ja sidottu vuosirytmiin. Yliopisto- opiskelijalla on ollut periaatteessa ikuinen opiskeluoikeus ja opinnot ovat olleet vain muutamilla koulutusaloilla kurssimuotoisia tai muutoin ajallisesti ohjelmoituja. Tutkinnon suorittamisaikoja koskevat ohjaus yliopistoissa on perustunut suositusluonteisten tavoiteaikojen määräämiseen eri koulutusaloilla. Seuraavat opettajien puheenvuorot kuvaavat opiskelijoiden ”lähiesimiesten” tuntoja opintojen pitkittymisestä:
  7. 7. 5 Helsingin yliopiston professori Klaus Kultin mukaan koulutuksen julkinen tuki pitäisi suunnata stipendeinä lahjakkaille, vähävaraisille opiskelijoille muiden maksaessa itse koulutuksestaan. Erityisen tärkeää tämä on silloin, kun koulutus on pikemminkin kulutusta kuin investointia. Investointihan yritetään teorian mukaan saada tuottamaan nopeasti eivätkä suomalaiset valmistumisajat tue näkemystä opinnoista investointina. Kultti toteaa Suomen tilanteesta, että tutkintoja on saatava suorittaa mielivaltaisen pitkään ja mielellään rajoittamattomasti eri tiedekunnissa. Kultin mukaan ilmeisesti ainoa uudistus, johon opiskelijajärjestöt suhtautuvat suopeasti, on ilmaisen tuen lisäys (2003). Turun kauppakorkeakoulun emeritusprofessori Pekka Pihlanto toteaa, että kilpailu yliopistoon pääsystä on Suomessa kyllä kovaa, mutta että opiskelupaikan saamisen jälkeen laskeutuu yleensä akateeminen vapaus ja rauha, joka sallii melkoisen tehottomuuden. Pihlannon mukaan perustutkinto on lopulta vain tieteellisen ajattelun ja tiedon peruspaketti sekä pääsylippu akateemisille työmarkkinoille, joten sen suorittamiseen ei kannata kuluttaa aikaa tarpeettomasti. Tietojen syventäminen ja yksilön kypsyminen jäävät joka tapauksessa ratkaisevassa määrin opiskelun jälkeisen työ- ja muun elämän varaan. Jo tämänkin vuoksi perusluonteeltaan aina teoreettisten yliopisto-opintojen pitkittäminen ei ole mielekästä (2004). Dosentti Tapio Lampinen näkee opintotukijärjestelmän heikennykset ja niistä aiheutuvan työssäkäynnin lisääntymisen syynä opintojen pitkittymiseen ja hän kritisoi nykyisen opintotuen aiheuttamaa byrokratiaa. Lampinen tiivistää opettajanäkökulmasta seuraavasti: ”Itse olen jäänyt juuri eläkkeelle, mutta toivoisin, että nuoremmat opettajat eivät enää joutuisi minun laillani tuntemaan olevansa töissä Kelalla, ei yliopistolla, luennoimaan tyhjille saleille samaan aikaan, kun kurssin opiskelijat ovat työssä, ja käymään kädenvääntöä opiskelijoiden kanssa työssäkäynnin järkevyydestä silloin, kun opiskelijan pitäisi tehdä täysillä pro gradu -tutkielmaa. Pahalta tuntuu myös nuoruuden hienon unelman, toimivan, tehokkaan ja oikeudenmukaisen opintotukijärjestelmän romuttaminen.”(2004). Helsingin yliopiston professori Arto Mustajoki arvioi monien opiskelijan statukseen liittyvien etuisuuksien ja statuksen sinänsä olevan syynä opintojen venymiseen. Opiskelijaedut ovat nykyisin käytettävissä, jos opiskelija ilmoittautuu läsnäolevaksi ja maksaa ylioppilaskunnan jäsenmaksun. Tällaisina etuina hän mainitsee alennukset kulkuneuvoissa, ateriatuen, ylioppilaiden
  8. 8. 6 terveydenhoitopalvelut, mahdollisuuden käyttää yliopiston verkon kautta internetiä ja mahdollisuuden osallistua ilmaiseen kielikoulutukseen. Pitkään opiskelijana oleminen saatetaan kokea myös sosiaalisesti arvostetummaksi kuin opintojen keskeyttäminen tai niin sanottujen hanttihommien tekeminen. Mustajoen mukaan jotakin nykyisestä opiskelukulttuurista kertoo se, että edelleenkin noin 20 prosenttia läsnäoleviksi ilmoittautuneista ei ole lukuvuoden aikana saanut yhtään opintosuoritusta (2002:180-181, ks. myös OPM:n työryhmä 2003). On myös arvioitu, että yliopistojen kirjoilla perustutkintoa suorittavina on paljon täydennyskoulutustarpeitaan tyydyttäviä opiskelijoita sen vuoksi, että tutkinto-opetus on ilmaista ja täydennyskoulutus maksullista (Lehtinen-Seppälä 2005). Tommi Laitio (Suomen ylioppilaskuntien liiton (SYL) puheenjohtaja vuonna 2003) toteaa, että yliopisto-opintojen tehostamiskeskustelussa opiskeluaikainen työssäkäynti on saanut yksinomaan kielteisen leiman. Hän katsoo opiskeluaikaisen työssäkäynnin olevan kaksijakoinen, sillä oman alan työkokemus tukee myös valmistumisen jälkeistä työllistymistä. Oman alan työssä opiskelijat tuovat Laition mukaan yrityksiin ja yhteisöihin tuoretta tietoa ja näkökulmaa yliopistoista ja haluttaessa tarjoavat mahdollisuuden ennakkoluulottomalle innovaatio- ja uudistustyölle. Opiskelun aikainen työssäkäynti auttaa myös opiskelijaa itseään kirkastamaan ammattikuvaansa ja näin rakentamaan ammatti- ja alaylpeyttä. Ylpeys ja tunne onnistuneista valinnoista estää uupumista. Laition mukaan opiskelun ja työnteon vuorottelusta on lähivuosina hyötynyt huikeasti koko suomalainen yhteiskunta: 1990-luvun it-nousukautta olisi ollut vaikea toteuttaa ilman opiskelijoita. Laitio kritisoi yliopistolaitoksen ”massoittumista” eli sen aivan liian voimakasta laajentamista viime vuosikymmeninä. Massoittumisen seurauksena opintojen ohjauspalvelut ovat tehottomia ja opiskeluaikana heitteille ja epäselvyyteen jätetty opiskelija on eksyksissä myös työuransa alussa (2004). Turun yliopiston professori Matti Wiberg puolestaan toteaa opintojen ohjauksesta tulleen yliopistoissa varsinaisen ”kestovirren” aihe. Hän näkee, että huonosti toteutetun ohjauksen lisääminen sisältää vakavan virheen, jos tuloksena on vastuun siirtäminen opintojen etenemisestä opiskelijalta itseltään. Wibergin mukaan yliopistoissa ”jokainen rakentaa itse päänsä. Koko yliopisto nojaa juuri tähän. Yrityksen ja erehdyksen kautta jokainen opiskelija kasvaa akateemiseksi kansalaiseksi ja löytää oman
  9. 9. 7 tiensä”. Wiberg toteaa, että ”eksistentiaalisia valintoja ei voi ulkoistaa: ne pitää jokaisen tehdä itse, myös opiskelijan”. Hän katsoo, että yliopistoissa oleva valtava ohjauskapasiteetti on nyt vajaakäytössä opiskelijoiden käydessä aiempaa vähemmän vastaanotoilla. Mitä enemmän opiskelijajärjestöt vaativat lisää ohjausta, sitä tarkemmin heidän pitäisi Wibergin mukaan kyetä täsmentämään vaatimuksensa (2005). SYL on pitänyt opintotuen puutteita opintojen pitkittymisen syynä. Viime aikoina SYL on ollut aloitteellinen opintojen ohjauksen ja seurannan tehostamiseksi. Keinona lyhentää yliopisto- opiskelijoiden opintoaikoja SYL on esittänyt niin sanotun passiivirekisterijärjestelmän käyttöönoton opiskeluoikeuden rajaamisen sijaan. Ehdotuksen mukaan opiskelija, joka on suorittanut lukuvuoden aikana alle 10 opintoviikkoa, siirrettäisiin passiivirekisteriin. Passiivirekisterissä olevat opiskelijat eivät voisi suorittaa opintoja, eivätkä he olisi oikeutettuja opintososiaalisiin etuuksiin tai opiskelija- alennuksiin. Passiivirekisteriin joutumisen voisi välttää henkilökohtaisten syiden perusteella ja rekisteristä pääsisi takaisin läsnäolevaksi opiskelijaksi esittämällä opintosuunnitelman yliopiston edellyttämällä tavalla. Kun opiskelija jatkaisi opintojaan opintosuunnitelman esittämisen jälkeen, hänen opintojensa edistymistä seurataan vuosittain. Jos opintosuorituksia ei kerry kahden lukuvuoden aikana riittävää määrää, opiskelija menettäisi opiskeluoikeutensa. Henkilökohtaisten syiden perusteella opiskelija saisi jatkoaikaa. SYL:n mukaan järjestelmä mahdollistaisi nykyistä nopeammin puuttumisen opintojen etenemiseen liittyviin ongelmiin ja muodostaisi yhdessä opiskelijoiden ohjauksen ja yliopistojen toiminnan suunnittelun kanssa tasapainoisen kokonaisuuden (HE 12/2005). 1970-luvun tutkinnonuudistuksessa pyrittiin siihen, että tutkintojen sisällöt eivät muodostu opiskelijoille liian raskaiksi ja että kaikkien alojen opiskelijoita kohdellaan yhdenvertaisesti. Tutkintojen tavoitteelliseksi suorittamisajaksi asetettiin tuolloin neljä vuotta, mikä osoittautui liian lyhyeksi. Tuo neljän vuoden tavoite oli jo mukana 1960-luvun korkeakoululaitoksen kehittämissuunnitelmissa. Arvioitaessa opintojen kestoa pitkien opiskeluaikojen katsottiin merkitsevän koulutetun työvoiman poissaoloa työmarkkinoilta ja siten menetyksiä koko kansantaloudelle. Tutkinnon suoritusaikojen lyhentäminen tuottaisi vastaavasti nopeammin työvoimaa ja merkitsisi tuottavuuden lisääntymistä (Silvonen 1996). 1980-luvun puolivälissä opetusministeriö arvioi tutkinnonuudistuksen vaikutuksia. Tuolloin
  10. 10. 8 hyväksytyn uuden toimenpideohjelman yhtenä lähtökohtana oli, että opintojen pitkittymisongelma ei ole ratkennut toivotulla tavalla. Kirjeessään yliopistoille opetusministeriö toteaa opiskelijoiden, korkeakoulujen ja yhteiskunnan kannalta olennaiseksi ongelmaksi sen, että perustutkintojen suoritusajat eivät ole lyhentyneet eivätkä keskeyttäneiden määrät ole vähentyneet tavoitteiden mukaisesti. Opetusministeriö katsoi, että vanhan tutkintojärjestelmän keskeiset ongelmat – opiskeluajan pidentyminen ja opintojen keskeyttäminen – ovat siirtyneet myös uuden tutkintojärjestelmän rasitteiksi (OPM kirje 1986). 1990-luvun alun tutkinnonuudistuksessa tutkintojen tavoiteaika muutettiin viideksi vuodeksi ilman, että tutkintojen sisältöjä kasvatettiin. 2000-luvulle tultaessa vain kolmannes tutkinnon suorittaneista yliopisto-opiskelijoista valmistuu viiden vuoden tavoiteajassa. Noin 65 prosenttia tutkinnon suorittaneista on valmistunut seitsemässä vuodessa. Opintojen pitkittyminen ja keskeyttäminen koskevat kaikkia suuria yliopistollisia koulutusaloja. Humanistisella koulutusalalla vuonna 1985 opintonsa aloittaneista vain 5,4 prosenttia valmistui viidessä vuodessa. Luonnontieteellisellä koulutusalalla tässä ajassa valmistuneita oli 9,9 prosenttia aloittaneista. Yliopistojen suurimmalla koulutusalalla, teknistieteellisellä koulutusalalla, viidessä vuodessa valmistuneita on alle 15 prosenttia (HE 12/2005). Tapa opiskella keskimäärin seitsemän vuotta, yleinen työssäkäynti opintojen ohessa sekä yleinen opintojen jättäminen kesken ei ole vain suomalaisten yliopistojen erityispiirre. Pajala & Lempinen toteavat OECD:n Education at a Glance raporttiin vuodelta 2000 (s.161) viitaten, että keskimäärin kolmannes OECD maissa yliopisto-opinnot aloittaneista poistuu koulutuksesta ilman tutkintoa. Raportin mukaan koulutuksen läpäisy ja keskeyttäneiden osuus ovat hyviä koulutuksen tehokkuuden mittareita. Keskeyttäminen ei yksilötasolla ole välttämättä osoitus epäonnistumisesta. Sen sijaan korkea keskeyttämisen aste voi olla osoitus siitä, että koulutusjärjestelmän tarjonta ei kohtaa asiakkaiden - opiskelijoiden- tarpeita (2001:76). Pajala ja Lempinen toteavat valmistumisaikojen olleen korkeakoulupoliittisen kesto-ongelman 40 vuoden ajan. Ongelmanmäärittely, pitkät opiskeluajat ja runsas keskeyttäminen, sekä ongelman poistamiseksi havaitut keinot - opintojen, tutkintojen ja opintotuen kehittäminen - ovat olleet samat vuosikymmenestä toiseen. Ilmiö tai ongelma on säilynyt analyyseistä huolimatta lähes muuttumattomana. Yhtensä syynä tähän he arvioivat olevan ohjausjärjestelmän ongelmat (2001:74-75).
  11. 11. 9 Valtioneuvoston hyväksymässä koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa vuosille 2003– 2008 on asetettu tavoitteeksi, että kaikilla yliopiston koulutusaloilla vähintään 75 prosenttia aloittaneista opiskelijoista suorittaa ylemmän korkeakoulututkinnon tavoiteajassa. Kehittämissuunnitelman mukaan tutkintojen suorittamisaikoja lyhennetään ja keskeyttämistä vähennetään erityisesti matemaattis-luonnontieteellisellä, humanistisella ja teknis-tieteellisellä koulutusalalla (KESU 2003). Nykytilan ja asetetun tavoitetilan välinen ero on haasteellinen. Merkittävä rajaamattomasta opiskeluoikeudesta aiheutuva tutkinnon suorittamisaikoja pitkittävä tekijä on työelämän imu erityisesti opintojen loppuvaiheessa, jolloin olisi keskityttävä opinnäytetyön tekemiseen. On laskettu, että yliopistojen vähintään kahdeksan vuotta kirjoilla olleista opiskelijoista on lähes 14 000 opiskelijaa – noin 10 prosenttia kaikista opiskelijoista – sellaisia, joilla tutkintopapereiden saamista estää vain keskeneräinen opinnäytetyö (Hakala-Korteniemi 2005). Selvityksen tekijät arvioivat, että opinnäytetyön tekemisen vaikeudesta aiheutuva viivästymisongelma olisi paljon laajempi, jos mukaan olisi otettu myös kahdeksaa vuotta lyhyemmän aikaa opiskelleet. Uusin korkeakoulujen tutkinnonuudistus on tullut voimaan syyslukukauden 2005 alussa, kun eduskunta hyväksyi keväällä 2005 tätä tarkoittavan hallituksen lakiesityksen yliopistolain muuttamisesta. Lainmuutoksen jälkeen opintojen kestolle säädettävät pääsääntöiset aikarajat tulevat koskemaan myös yliopisto-opiskelijoita. Alemman korkeakoulututkinnon suorittamisen tavoiteaika on kolme vuotta ja sitä seuraavan ylemmän korkeakoulututkinnon kaksi vuotta. Lain mukaan sekä alempaa että ylempää korkeakoulututkintoa opiskelemaan hyväksytyllä opiskelijalla olisi kuitenkin oikeus suorittaa tutkinnot viimeistään kaksi vuotta niiden yhteenlaskettua tavoitteellista suorittamisaikaa pitemmässä ajassa. Pelkästään alempaa korkeakoulututkintoa opiskelemaan hyväksytyllä opiskelijalla olisi oikeus suorittaa tutkinto viimeistään vuosi sen tavoitteellista suorittamisaikaa pitemmässä ajassa. Uuden lain mukaan tutkinnon suorittamisaikaan ei laskettaisi poissaoloa, joka johtuu vapaaehtoisen asepalveluksen tai asevelvollisuuden suorittamisesta taikka äitiys-, isyys- tai vanhempainvapaan pitämisestä. Opintojen enimmäisaikaan ei myöskään laskettaisi muuta enintään neljän lukukauden poissaoloa, jonka ajaksi opiskelija on ilmoittautunut poissaolevaksi. Enimmäisaikojen kulumisen jälkeenkin yliopisto voi myöntää opiskelijalle hakemuksesta lisäaikaa, jos opiskelija esittää
  12. 12. 10 tavoitteellisen ja toteuttamiskelpoisen suunnitelman opintojensa loppuun saattamisesta. Yliopiston tulee lisäaikaa myöntäessään ottaa huomioon opiskelijan elämäntilanne. Lakiesityksen perustelujen mukaan opintojen pitkittymisen voidaan katsoa johtuvan suurelta osin osa- aikaisen opiskelun kulttuurista. Yliopistoissa on runsaasti läsnä oleviksi ilmoittautuneita opiskelijoita, jotka eivät suorita lukuvuoden aikana lainkaan opintoja tai suorittavat niitä hyvin vähän. Opetuksen laadun parantaminen, opintojen ohjauksen tehostaminen ja opiskelijapalveluiden kehittäminen ja opintotuen tason parantaminen yhdessä opiskeluoikeuden määrittelyn kanssa muodostavat perustelujen mukaan toimenpidekokonaisuuden, jolla yliopistojen opintoaikoja voidaan lyhentää. Meneillään olevan tutkinnonuudistuksen onnistumisen kannalta on nyt keskeistä se, miten täysipainoisia myös opinnäytetyön sisältävät opinnot ovat asetettujen aikarajojen sisällä, esimerkiksi ylempää korkeakoulututkintoa suorittavien kohdalla 5–6:nnen lukuvuoden aikana. Erityisen tärkeää on se, että opiskelumotivaatio on koko tämän ajan niin kestävällä pohjalla, että sen vuoksi ei ole tarvetta merkittävään lukukausien aikaiseen työssäkäyntiin. Opintoaikojen lyhentämiseen tähtäävää uudistusta on valmisteltu yliopistoissa muun muassa opetusministeriön tukemassa ”Walmiiksi Wiidessä Wuodessa –W5W ”- hankkeessa (www.w5w.fi). Esimerkkinä yliopistojen voimistuneista pyrkimyksistä toimia aktiivisesti opintojen ohjauksessa on Helsingin yliopistossa uuden tutkintojärjestelmän myötä 1.8.2005 käyttöön otettu opintojen edistymisen ja tutkintojen valmistumisen tukijärjestelmä ETAPPI. Järjestelmän piiriin kuuluvat kaikki uudessa tutkintojärjestelmässä opiskelevat perustutkinto-opiskelijat (myös uuteen järjestelmään siirtyvät opiskelijat, jotka ovat saaneet tutkinnonsuoritusoikeutensa vuonna 2004 tai sitä ennen). Järjestelmän tavoitteena on seurata ja tukea opintojen sujuvaa etenemistä viiden tarkistuspisteen avulla. Opiskelijoita, joiden tutkinnon suorittaminen on viivästynyt, tuetaan opintosuunnitelman ja ohjauksen keinoin. Opiskelijan opintojen edistymistä seurataan viidessä tarkistuspisteessä ja niille opiskelijoille, jotka eivät ole saavuttaneet tiedekuntaneuvoston tarkastuspisteille asettamia tavoitteita, tarjotaan tehostettua opintojen ohjausta ja opiskelijalta edellytetään opintosuunnitelmaa. Seurannat tullaan tekemään keväisin(www.helsinki.fi/hum/opiskelu/etappi.htm).
  13. 13. 11 2. TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUKSEN ETENEMINEN Tutkimuksen tavoitteena on yliopisto-opiskelijoita koskevien uusien opintoaikarajausten toimeenpanon tueksi jäsentää ja syventää kuvaa opiskelukykyyn ja sen myötä opiskeluprosessin sujuvuuteen vaikuttavista tekijöistä erityisesti 1.- 7. läsnäololukuvuoden aikana. Tutkimustehtävänä on 1) luoda opiskeluprosessin sujuvuuteen vaikuttavista asioista kokonaisvaltainen viitekehys, 2) analysoida opintojen sujumattomuuteen yhteydessä olevien tekijöiden keskinäistä painoarvoa luodun viitekehyksen osa-alueiden sisällä ja koko viitekehyksessä 1.-7. läsnäololukuvuoden aikana Yliopisto-opiskelijoiden terveystutkimus 2004 (YOTT 2004) - aineistossa (Kunttu & Huttunen 2005) ja 3) jatkaa tulosten pohjalta keskustelua opintojen sujuvuuden edistämiseksi tarvittavista toimenpiteistä. Viitekehyksen luomiseksi opiskelukykyyn vaikuttavien tekijöiden kokonaisuutta tarkastellaan tutkimusten ja selvitysten pohjalta. Viitekehyksessä on hyödynnetty työkykyyn vaikuttavia tekijöitä koskevaa tutkimustietoa työelämästä ja opiskelukykyyn vaikuttavia tekijöitä koskevaa tutkimustietoa opiskeluelämästä. Opintojen sujumattomuustekijöiden selvittämiseksi opiskelijat jaetaan YOTT 2004 - kyselytutkimuksen aineistossa tähänastisten opintoviikkokertymien perusteella kahteen ryhmään: heikon opintoviikkokertymän ryhmä (opintoviikkoja keskimäärin alle 20 lukuvuotta kohden ja muut (opintoviikkoja keskimäärin 20 tai enemmän lukuvuotta kohden). Heikon opintoviikkokertymän ryhmään tuli tällä jaottelulla noin viidennes vastanneista. Kaikista alle 8 vuotta opiskelleista noin 30 prosentilla oli opintoviikkokertymä 20 – 30 opintoviikkoa läsnäololukuvuotta kohden ja noin 50 prosentilla yli 30 opintoviikkoa. Uusimman korkeakoulujen tutkinnonuudistuksen tavoitteena on, että ylempi korkeakoulututkinto suoritetaan pääsääntöisesti viidessä vuodessa. Tämän vuoksi analysoidaan YOTT 2004 aineistosta tekijöitä, jotka ovat yhteydessä heikkoon opintoviikkokertymään seitsemän (6 ½) ensimmäisen läsnäololukuvuoden aikana. Tämän joukon osuus YOTT 2004 aineistossa (vastaajia 3128 henkilöä) on noin 90 prosenttia. Vajaalla 10 prosentilla vastaajista läsnäololukuvuosia oli 8 tai enemmän.
  14. 14. 12 Opintoviikkokertymää käytetään tutkimuksessa vain opiskelun sujuvuuden, ei oppimisen eikä opinnoissa menestymisen, mittarina. Opetuksen ja opintojen ohjauksen tehtävänä on suunnata vuorovaikutuksessa opiskelijan kanssa opiskelun intensiivisyys oppimisprosessin tuloksellisuuden kannalta parhaalla mahdollisella tavalla. Kertyneiden opintoviikkojen määrä ei sellaisenaan ennusta tutkinnon suorittamiseksi käytettävää aikaa vaan ensisijaisesti opiskelun aktiivisuutta, sillä opiskelijat hankkivat opintoviikkoja myös varsinaiseen perustutkintoon kuulumattomilta alueilta. Lisäksi työelämään jo vakiintuneemmin siirtyneiden tai työpaikkaa opiskeluaikana etsivien melkein valmiiden opiskelijoiden tutkinnon suorittamisen ajankohta määräytyy hyvin yksilöllisten tilanteiden mukaan. Tutkimushypoteesina on, että opintojen sujumattomuuden syynä usein mainittujen työssäkäynnin ja toimeentulo-ongelmien vaikutukset eivät ole merkittäviä 6–7 ensimmäisen opintovuoden aikana, vaan erot aiheutuvat ensisijaisesti muista syistä, jotka voivat olla yksilöllisiä, opiskeluympäristöön tai valitun koulutusalan sopivuuteen liittyviä. Opiskelijan hyvän itsetunnon sekä opettajien, ainelaitosten ja opiskelijatoverien tuen merkitys koko opiskeluprosessin ajan oletetaan suureksi opiskelun intensiivisyyden ylläpitäjäksi. Diskussiossa pohditaan tulosten valossa meneillään olevan tutkinnonuudistuksen onnistuneen läpiviennin kannalta keskeisiä opiskeluprosessin sujuvuutta edistäviä, erityisesti opintojen ohjaukseen liittyviä kysymyksiä.
  15. 15. 13 3. OPISKELIJOIDEN TYÖSSÄKÄYNTI JA TOIMEENTULON TILANNE Yliopisto-opiskelijoiden ansiotyössä käynti opiskeluaikana on kuulunut suomalaiseen opiskelukulttuuriin. Kesä- ja muiden lomien aikainen ansiotyössä käynti on perinteisesti ollut yksi keino hankkia opiskelurahoja lukukausien ajaksi, eikä sitä voida pitää opintojen sujuvan etenemisen kannalta ongelmallisena tekijänä. Sen sijaan kokopäiväinen ansiotyö myös varsinaisina opiskelukuukausina saattaa monissa tapauksissa vaikeuttaa opintoihin keskittymistä ja hidastaa opintoja. Lukukausiin sijoittuva päätoiminen ansiotyö on mahdollista yliopistoissa, koska opintojen etenemisen aikataulu on varsin vapaasti opiskelijan itsensä harkinnassa. Opiskelijoiden työssäkäyntiä ja toimeentuloa on selvitetty viime vuosikymmeninä monissa tutkimuksissa (ks. Blomster 2000), joista on saatu ensisijaisesti tietoa ansiotyön yleisyydestä. Ansiotyössä käymisen etuja ja haittoja opiskelijan hyvinvoinnin, yliopistolaitoksen ja koko kansantalouden kannalta on selvitetty hyvin vähän. Tutkimuksissa on myös jäänyt liian vähälle erittelylle se, missä laajuudessa työssäkäynti ulottuu kesä- ja muiden loma-aikojen lisäksi myös lukukausiin. Esimerkiksi Helsingin yliopistossa opiskelleita 1–6. vuoden opiskelijoita koskevassa tutkimuksen mukaan 90 prosenttia opiskelijoista oli ollut ansiotyössä lukuvuoden 2004–2005 aikana, millä tavalla tulos myös uutisoitiin. Työssäkäynnin tarkempi erittely osoittaa, että kyselyn suorittamisajankohtana (huhtikuu 2005) 36 prosenttia vastaajista ilmoitti opiskelleensa päätoimisesti niin, ettei käy töissä, 46 prosenttia ilmoitti opiskelevansa ja tekevänsä sivutoimisesti töitä ja 13 prosenttia vastaajista ilmoitti käyvänsä töissä päätoimisesti ja opiskelevansa sivutoimisesti. Huhtikuussa 2005 työssäkäyneiden viikkotyöajan mediaani oli 15 tuntia (Viuhko 2005:32-35). Tässä tutkimuksessa käytetyssä YOTT 2004 -kyselyssä on aikaisempia tutkimuksia seikkaperäisemmin erotettu kokopäivätyö, osa-aikatyö ja keikkatyö sekä niiden sijoittuminen loma- aikaan ja lukukausien sisälle. 3.1 Työssäkäynti opiskelijan ja yliopistolaitoksen näkökulmasta Opiskelijat muodostavat töissä käydessään joustavan työresurssin ja monissa tapauksissa pätevöityvät työhönsä ennen valmistumistaan tehdessään oman alansa töitä. Koko tämän ajan he maksavat veroja. Yliopistojen näkökulmasta voidaan katsoa, että sen "tuotantoprosessi” on vajaakäytössä, jos opiskelijat eivät osallistu työesteiden takia ennakoidussa laajuudessa suunnitelluille kursseille.
  16. 16. 14 Kurssien suoritusten hajauttaminen työesteiden takia useammalle vuodelle ei muutoin aiheuta tehottomuutta: opiskelijaan käytetään sinänsä sama panos joka tapauksessa. Liiallinen työssäkäynti voi olla yliopiston ja opiskelijan näkökulmasta ongelma silloin, kun opiskelija ei kykene täydellä panoksella keskittymään opintoihinsa ja on tästä syystä mukana opiskeluprosessissa liian vaatimattomin oppimistavoittein. Merenluoto tutki Turun yliopistosta nopeasti valmistuneiden opiskelijoiden piirteitä (2005). Kyselytutkimukseen valikoitiin vuosituhannen vaihteessa omassa tiedekunnassaan nopeimman viidenneksen joukossa valmistuneet. Valmistuneita oli kaikkiaan 3200, joista kohdejoukkoon valittiin 524 nopeasti valmistunutta. Kyselyn vastausprosentti oli 70. Tutkimuksen mukaan 38 prosenttia vastaajista koki työtulot tärkeäksi rahoitusmuodoksi ja noin 15 prosenttia kohtuullisen tärkeäksi. Opintolainan koki tärkeäksi 33 prosenttia ja runsas viidennes vastaajista kohtuullisen tärkeäksi . Tässä tutkimuksessa työssäkäynnin ei todettu hidastaneen opintoja. Halu päästä työelämään oli useimmin mainittu selitys nopealle valmistumiselle (2005:72–73). Nopeasti valmistuneiden mielestä tieteellisen ajattelutavan voi hyvin omaksua nopeastikin. Tiedekunnasta riippumatta nopeasti valmistuneet olivat sitä mieltä, ettei nopeus haittaa tai edes vaikuta tieteellisen ajattelutavan omaksumiseen tai syvälliseen tiedonhankintaan. Tärkeimpänä he pitivät ymmärtämiseen pyrkivää lähestymistapaa, mikä myös toteutui heidän mielestään parhaiten (2005:107). Ansiotyössä käymisen muina syinä on mainittu työkokemuksen hankkiminen, elintason parantaminen ja erityisesti työelämästä opintoihin palaavan ”ikääntyneemmän” ja usein jo perheen perustaneen henkilön kohdalla jo saavutetun kulutustason liiallisen laskun estäminen. Opintotukijärjestelmä tukee osaltaan ennen opintojen alkua vakiintuneen kulutustason säilyttämistä ja työssäkäyntiä sallimalla täyden opintotuen rinnalla myös rajoitetusti ansiotuloja, esimerkiksi yhdeksän kuukautta vuodessa opintotukea nostaneelle keskimäärin noin tuhannen euron ansiotulot kuukaudessa. Opiskeluaikaisen työssäkäynnin myönteisenä puolena näyttää olevan se, että saatu työkokemus luo hyvän perustan työllistymiselle myös opintojen päättymisen jälkeen. Vailla työkokemusta oleva akateemisesti koulutettu työtön on rekrytointitilanteessa yleensä selvästi heikommalla kuin työkokemusta jo hankkinut ja samasta työpaikasta kilpaileva henkilö. Oletettavaa on, että erityisesti opintojen loppuvaiheessa olevat hakeutuvat ansiotyöhön ennen tutkinnon suorittamista vähentääkseen valmistumisen jälkeistä työttömyysriskiä. Esimerkiksi Suomen Valtiotieteilijöiden liiton SVAL ry:n työmarkkinatutkimuksen 2002 mukaan peräti 60 prosentilla alle 30-vuotiaista vastaajista oli työpaikka valmiina jo valmistumishetkellä. Raportin laatijoiden mukaan ”näyttäisikin
  17. 17. 15 siltä, että opiskelijat käyvät entistä ahkerammin töissä ja valmistuvat vasta sitten, kun se työn kannalta on järkevää”(SVAL-raportti 1/2003). Valmistumisen ja työllistymisen kannalta on todettu tärkeäksi, että myös suhteellisen vapaasti tutkintonsa rakentavat opiskelijat tekevät urasuunnitelmia ja orientoituvat työelämään jo opintojensa aikana. Ilman tällaista suunnittelua opinnot saattavat venyä, kun motiivi valmistua puuttuu. Urasuunnittelu on tärkeää myös työllistymisen kannalta. Selvityksen mukaan akateemisilta työttömiltä työnhakijoilta urasuunnittelu puuttui lähes poikkeuksetta (Eriksson & Mikkonen 2003). Jos työkokemuksen hankkiminen opiskelun aikana vaikeutuu, on uhkakuvana nähty nuorten vastavalmistuneiden kierteleminen työmarkkinoilla vasta valmistumisen jälkeen (Mannisenmäki&Valtari:108). Työmarkkinoiden odotukset näyttävät korostavan sitä, että opintonsa päättävällä opiskelijalla tulee akateemisen koulutuksen tuoman osaamisen (johon sisältyy formaali ja informaali yliopistoyhteisössä tapahtuva oppiminen) ohella olla jo työssä oppimisen tuomia taitoja. Akateemiset työmarkkinat näyttävät myös kehittyneen niin, että koulutus ei ole enää tärkein valikoiva tekijä, vaan rekrytointipäätökset tehdään muiden valintakriteerien kuten henkilökohtaisten ominaisuuksien perusteella. Tämä on näkynyt muun muassa siinä, että työtehtäviin haetaan usein ”hyviä tyyppejä”, eikä edes esitetä toiveita jostakin tietystä koulutusalasta (Peteri 1999:27). Opiskelijan kannalta on siis ollut rationaalista hankkia mahdollisimman paljon työkokemusta ja muita työelämävalmiuksia akateemisten opintojen ohessa. On myös todettu, että kohtuumääräinen työssäkäynti voi olla opintojen sujuvan etenemisen kannalta hyväksi (OPM:n työryhmä 2000). Yrjö Littunen osoitti vuoden 1956 väitöskirjassaan, että työssäkäynti ja opinnoissa menestyminen eivät välttämättä ole ristiriidassa keskenään. Littusen mukaan ansiotyö opintojen aikana lähentäisi ja sovittaisi ammattiympäristöä ja opintoympäristöä toisiinsa. Tämä Littusen tulos on Silvosen mukaan saanut vahvistusta kaikkein uusimmissakin tutkimuksissa. Nämä tutkimukset osoittavat, että ”ei ole olemassa suoraa, mekaanista yhteyttä työssäkäynnin ja opintojen kulun välillä, vaan työssäkäynnillä on erilainen merkitys erilaisilla koulutusaloilla”. Työssäkäynnin merkitys välittyy akateemisen sosialisaation kokonaisuuden kautta: liittyessään professionaalisen identiteetin vahvistumiseen se voi olla sopusoinnussa opintojen kanssa – pelkkänä ulkoisena taloudellisena pakkona se voi taas hidastaa opintoja (Silvonen1996:98). Suurten ikäluokkien eläköitymisen on arvioitu parantavan olennaisesti akateemisesti koulutettujen asemaa työmarkkinoilla. Eläköitymisten takia erityisesti julkisella sektorilla vapautuneisiin
  18. 18. 16 työpaikkoihin otetaan ensisijaisesti loppututkinnon suorittaneita henkilöitä. Tämän seikan on arvioitu osaltaan nopeuttavan valmistumista. On tosin myös tutkittu, että 1960-luvulta lähtien voimakkaasti laajentunut yliopistolaitos tuottaa tällä hetkellä merkittävästi enemmän akateemisesti koulutettuja kuin mitä saman koulutustason omaavia on lähtemässä lähimmän kymmenen vuoden aikana eläkkeelle (Kivinen, Hedman&Mäkelä 2003). Tämä seikka yhdessä määräaikaisten ja projektiluonteisten työtehtävien yleistymisen ja muun muassa henkilöstövähennysten varaan perustuvan hallinnon tuottavuuden lisäämistarpeiden kanssa lisäävät opiskelijoiden tarvetta saada tuntumaa työmarkkinoille jo opiskelun aikana. Koulutuksen ja osaamisen yhteydestä työelämän muuttuviin tarpeisiin ja opiskelijoiden työhön siirtymisestä toivotaan laaja-alaisempaa tutkimusta. Erityisen tärkeäksi nähdään työtä ja työllistymistä koskevan tiedon jakaminen yleissivistävien alojen opiskelijoille, joilla ei ole selkeää tehtäväkuvaa tai ammattinimikettä, silloin ”kun ei ole olemassa suoraan ammatteja, joihin valmistutaan”. Sekä generalisti- että professioaloilla olisi huolehdittava siitä, että opiskelijoille välittyy mahdollisimman todenmukainen kuva työmarkkinatilanteesta sekä oman alan työllistymismahdollisuuksista (Mannisenmäki&Valtari:108-109). Työelämä on muutoinkin voimakkaassa muutoksessa talouden kansainvälistymiskehityksen ja informaatioteknologian lisääntyvän hyödyntämisen takia. Todenmukaisen kuvan välittäminen työmarkkinatilanteesta ja työllistymismahdollisuuksista on tästä syystä vaikeaa. Siksi tarve hankkia tuntumaa työmarkkinoista jo opiskeluaikana on mieluummin kasvava kuin vähenevä. Kehitys voi johtaa siihenkin, että työura on enenevässä määrin luotava itse jo opiskeluprosessin yhteydessä oppimista ja osaamista yrittämiseen luovasti yhdistäen. Yksilöiden vastuu omasta työllistymisestä on kasvanut ja työpaikan löytäminen edellyttää aktiivisia työnhakutapoja (Peteri1999:27). Esimerkkinä tulevien osaamistarpeiden ennakoinnista on Helsingin yliopiston opiskelijoiden halu oppia liiketaloustieteen perusasioita. Kun yliopistojen välillä luodun joustavan opinto-oikeusjärjestelmän puitteissa HKKK aloitti vuonna 1998 ensimmäisen Helsingin yliopiston opiskelijoille tarkoitetun 10 opintoviikon mittaisen liiketaloustieteen opintokokonaisuuden, oli tarjolla ollutta 100 opiskelupaikkaa 460 hakijaa (Mustajoki:253). 3.2 Työssäkäynnin laajuus Yliopisto-opiskelijoiden terveystutkimuksessa (YOTT 2004) Työssäkäyntiä koskevat tiedot koskevat YOTT 2004 tutkimuksen ajankohtaa (kevätlukukausi 2004) edeltänyttä kahdentoista kuukautta. Luvuissa ovat mukana myös 8 vuotta tai kauemmin opiskelleet (vajaat 10 prosenttia vastaajista), joilla työssäkäynti on selvästi yleisempää kuin 1–7 vuotta opiskelleilla: 1.-4. vuoden opiskelijoista kokopäivätoimisesti yli puolen vuoden ajan työskennelleitä edellisen 12 kuukauden aikana oli reilu kymmenesosa, 5.-7. vuoden opiskelijoista neljännes ja sitä
  19. 19. 17 pidempään opiskelleista noin puolet. Näissä osuuksissa ei ollut tapahtunut juurikaan muutoksia verrattuna neljän vuoden takaiseen aiempaan tutkimukseen (Kunttu&Huttunen 2005:47). Kyselyyn vastanneista 3125 opiskelijasta 33,9 % ilmoitti, ettei ole käynyt kokopäivätyössä viimeisen 12 kuukauden aikana. Kokopäivätyössä enintään 3 kuukautta oli ollut 29,8 % , 3–6 kuukautta 17,6 % ja yli 6 kuukautta 18,7 % vastaajista. Näissä luvuissa on mukana myös kesäkuukausien aikainen kokopäivätyö (2005:201). Kokopäiväisesti työskennelleiden osuuden muutos vuodesta 2000 vuoteen 2004 ilmenee seuraavasta taulukosta (Kunttu&Huttunen 2001 ja 2005): Kokopäiväinen työssäkäynti viimeisen 12 kuukauden aikana vuonna 2000 ja 2004 30,5 33,9 29,8 19,6 17,6 18,8 18,7 31,1 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % 2000 2004 osuus%kaikista Yli 6 kk 3-6 kk 0-3 kk Ei työssä Ei lainkaan kokopäivätyössä käyneiden osuus on noussut 30,5 prosentista 33,9 prosenttiin. Vastaavat tiedot viimeisen 12 kuukauden aikana osapäivä- tai osa-aikaisesti työskennelleistä ilmenevät seuraavasta taulukosta: Osapäivä-tai osa-aikatyössä käynti viimeisen 12 kuukauden aikana vuonna 2000 ja 2004 56,5 61,2 17,8 9,7 8,4 10 7,6 8,7 10,49,7 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % 2000 2004 %kaikista yli 9 kk 6-9 kk 3-6 kk 0-3 kk Ei työssä
  20. 20. 18 Ei lainkaan osapäivä- tai osa-aikaisesti työskennelleiden osuus on noussut 56,5 prosentista 61,2 prosenttiin. ”Keikkatöitä” eli lyhyitä, alle kuukauden epäsäännöllisiä työjaksoja tehneiden osalta muutos vuodesta 2000 vuoteen 2004 on seuraava: "Keikkatöissä" käynti viimeisen 12 kuukauden aikana vuonna 2000 ja 2004 58,5 66,5 35,1 28,4 6,4 5,1 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % 2000 2004 %kaikista Usein Satunnaisesti Ei työssä Myös keikkatyössä käymättömien osuus on noussut 58,5 prosentista 66,5 prosenttiin. YOTT 2004 -tutkimuksessa voidaan eritellä ensimmäistä kertaa lukukausien aikaisen kokopäivätyön yleisyys ja kesto. Seuraava taulukko valaisee tätä tilannetta: Lukukausien aikainen kokopäivätyö YOTT 2004 koko aineistossa 62 13 11 14 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % osuus%kaikista Yli 6 kk lukuk.aik 3-6 kk lukuk.aik 1-2 kk lukuk aik Ei lukuk.aikana työssä Lukukausien aikana kokopäivätyössä käyviä oli vuonna 2004 kaikista vastaajista noin 38 prosenttia.
  21. 21. 19 Taulukoissa ovat mukana myös kahdeksan vuotta tai kauemmin opiskelleet. Heillä lukukausien aikainen kokopäivätyö on selvästi yleisintä verrattuna alle 8 vuotta opiskelleisiin. YOTT 2004 tutkimuksen mukaan kaikkien lukukausien aikaiseen kokopäiväistä työtä koskevaan kysymykseen vastanneiden työssäkäynnin kestoa koskeva keskiarvo (kk/v) oli 1.vuoden opiskelijoilla 0.60, 2.- 4. vuoden opiskelijoilla 1.09, 5.-7. vuoden opiskelijoilla 2.53 ja 8 vuotta tai kauemmin opiskelleilla 5.11 kuukautta (Kunttu&Huttunen 2005:202). 3.3 Opintojen päätoimisuus ja vastaajien arvio opinnoissa edistymisestä YOTT 2004 tutkimuksessa vastaajilta kysyttiin, opiskelevatko he päätoimisesti, sivutoimisesti vai muulla tavoin. Seuraavassa asetelmassa ovat vastausten jakautumat erikseen 1–7 vuotta opiskelleiden ja 8 vuotta tai kauemmin opiskelleiden osalta. Opiskelun päätoimisuus (n=3138) 2173 67 2240 490 148 638 180 80 260 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % 1-7 v 8 v + kaikki %:akaikista muulla tavoin sivutoimista päätoimista Tämän tutkimuksen kohderyhmästä eli 1–7 vuotta opiskelleista päätoimisten osuus on 76,4 prosenttia. Kahdeksan vuotta tai sitä pidempään opiskelleista päätoimisiksi opinnot katsoi enää 22,7 prosenttia. ”Muulla tavoin” kuin pää- tai sivutoimisesti opiskelevia oli vastaajista 8,3 prosenttia. Heiltä kysyttiin avokysymyksenä opiskelutapaa. Avovastauksissa tulivat esille seuraavat ”opiskelutavat”: opiskelu on harrastus tai satunnaista (noin 30 % vastaajista), opiskelun ja työn vuorottelu (vajaa 30 %), opinnot ovat loppuvaiheessa tai opiskelija on juuri valmistunut (14 %), opiskelee toista tutkintoa, on vaihtanut opintoalaa tai on jatko-opiskelija (noin 11 %), tekee gradua (noin 7 %), lastenhoidon ohella tai odottaa lasta (noin 7 %). Muina yksittäisinä syinä ”muulla tavoin” opiskelemiseen mainittiin terveysongelmat tai välivuoden pitäminen.
  22. 22. 20 YOTT 2004 -tutkimuksessa kysyttiin vastaajien omaa arviota opiskelumenestyksestään vastausvaihtoehtojen ollessa: odotettua paremmin, odotusten mukaisesti tai odotettua heikommin. Odotettua heikommaksi opintomenestyksen arvioi ensimmäisen vuoden opiskelijoista runsaan lukukauden kokemusten jälkeen miehistä 14 prosenttia ja naisista 15 prosenttia, 2–7 vuoden miesopiskelijoista noin 23 prosenttia ja naisopiskelijoista noin 17 prosenttia. Todettakoon, että heikon opintoviikkokertymän (opintoviikkoja alle 20 lukuvuotta kohden) ryhmään tuli tässä tutkimuksessa noin viidennes vastanneista. Kahdeksan vuotta tai sitä kauemmin opiskelleista opintomenestyksensä odotettua heikommaksi arvioi miehistä 54 ja naisista 31. Heidän kohdallaan opintoviikkojen määrä ei myöskään enää kasvanut opiskeluajan pidetessä. Oletettavaa on, että suuri osa tästä joukosta kuuluu ”gradua vaille valmiiden” opiskelijoiden joukkoon. 3.4 Opintotuki ja toimeentulon riittävyys Yhdeksi opintoja pitkittäväksi syyksi on mainittu opintotuen riittämättömyydestä ja sen lainapainotteisuudesta aiheutuva opiskelijoiden liiallinen työssäkäynti lukukausien aikana. Pohjoismaisen mallin mukainen universaali opintotukijärjestelmä luotiin Suomeen 1970-luvun alussa. Järjestelmän luonnin ja sen edelleen kehittämisen yhtenä perusteena on ollut opintoja hidastavan työssäkäynnin vähentäminen. YOTT 2004 -aineiston valossa lukukausien aikainen työssäkäynti ei ole laajuudeltaan merkittävää, vaikka luvuissa ovat mukana myös 8 vuotta ja kauemmin, pääosin sivutoimisesti opiskelevat henkilöt. Opintorahasta, asumislisästä ja opintolainasta koostuva opintotuki on mitoitettu perustoimeentulon yleisen tason pohjalta. Opintotuen kohderyhmänä on ajateltu pääsääntöisesti lukion päättänyttä ja vähitellen vanhempien taloudesta oman talouden muodostanutta perheetöntä nuorta. Yliopisto- opiskelijoiden ikärakenne on sitten opintotukijärjestelmän luomisen muuttunut merkittävästi. Tehdyn selvityksen mukaan vuonna 1967 yliopisto-opiskelijoista 71 prosenttia oli alle 25-vuotiaita vastaavan osuuden ollessa vuonna 2001 40 prosenttia. Samaan aikaan 30 vuotta täyttäneiden opiskelijoiden suhteellinen osuus on lähes seitsenkertaistunut (Moore 2004:49). Opintonsa vasta useamman vuoden työelämävaiheen jälkeen aloittaneilla henkilöillä menot ovat vakiintuneet siihenastisten tulojen tason mukaan, jolloin siirtyminen opintotuen tasoiseen kulutukseen voi olla ongelmallista. Niukan toimeentulon on joissakin selvityksissä arvioitu aiheuttavan opiskelijalle stressiä ja huolta. On myös todettu, että opiskelijan, joka ei käy ansiotyössä vain turvatakseen perustoimeentuloaan
  23. 23. 21 vaan parantaakseen elintasoaan, joutuu yhtenään tekemään valintoja työn ja opiskelun välillä. Tällaisessa valintatilanteessa intensiivinen ja pitkäjänteinen keskittyminen opinto-ohjelman läpivientiin vaikeutuu. Toimeentulon takaamisen työssäkäynnin (koskee sekä loma-ajan että lukukausien aikaista työssäkäyntiä) syyksi ilmoitti YOTT 2004 tutkimuksen vastaajista 63,9 prosenttia. Vanhemmiltaan taloudellista tukea sai vastaajien enemmistö, 69,6 prosenttia (vuonna 2000 72,4 prosenttia). Opiskelijoiden käytettävissä olevien rahojen riittävyyttä mitattiin YOTT 2000 ja YOTT 2004 - kyselyissä samansisältöisellä kysymyksellä. Seuraavasta taulukosta ilmenee muutos vuodesta 2000 vuoteen 2004: Rahojen riittävyyden kokeminen vuonna 2000 ja 2004 13,5 16,2 34,3 33,7 43,3 42,2 8,9 8 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % 2000 2004 %:akaikista Toimeentuloni oli erittäin niukka Tulin toimeen,kun elin säästäväisesti Hyvin Erittäin hyvin Käytettävissä olevien rahojen riittävyyden arvioi joko erittäin hyväksi tai hyväksi 49,9 prosenttia vastaajista, 42,2 prosenttia arvioi tulleensa toimeen, kun eli säästäväisesti ja 8 prosenttia arvioi toimeentulonsa erittäin niukaksi ja epävarmaksi. Muutos neljän vuoden aikana viittaa rahoitustilanteen pieneen kohennukseen. Helsingin yliopiston opiskelijoiden toimeentuloa koskevan tutkimuksen mukaan oman taloudellisen tilanteen koki hyväksi tai melko hyväksi 39 prosenttia, kohtalaiseksi 35 prosenttia, melko huonoksi 17 prosenttia ja huonoksi 9 prosenttia. Aiempaan, parin vuoden takaiseen selvitykseen verrattuna hyväksi tai melko hyväksi taloudellisen tilanteen kokeneiden osuus oli noussut 35 prosentista 39 prosenttiin ja melko huonoksi tai huonoksi taloustilanteensa kokeneiden osuus laskenut 31 prosentista 26 prosenttiin (Viuhko 2004:28-29). Taru Berndtsonin tutkimuksessa toimeentulonsa todella vaikeaksi koki 6 prosenttia yliopisto-opiskelijoista ja melko vaikeaksi 18 prosenttia (asteikolla helppo, melko helppo, pieniä vaikeuksia, melko vaikeaa, todella vaikeaa (2004: 54).
  24. 24. 22 3.5 Yhteenveto YOTT 2004 -kyselyyn vastanneilla ei lukukausien aikainen työssäkäynti näyttäisi olevan laajuudeltaan kovin merkittävää. Vajaa 40 prosenttia kaikista vastanneista ilmoitti käyneensä kokopäiväisesti töissä lukukausien aikana ja 14 prosentilla vastanneista työssäkäyntikuukausia oli vähintään kuusi. Erityisesti 1.-7. vuoden opiskelijoilla opiskelijoiden kokopäivätyö näyttää painottuvan selkeästi loma-aikoihin lukukausien ulkopuolelle. Opiskelijoiden työssäkäynti on olennaisesti yleisempää, jos mukaan otetaan myös loma-ajat. Työssäkäynnin yleisyyttä arvioitaessa ei julkisessa keskustelussa ole tehty juuri eroa sen suhteen, minä aikana vuodesta opiskelijat käyvät työssä. Osin tämä johtuu siitä, että tutkimuksissa ei ole eritelty YOTT 2004 -tutkimuksen tarkkuudella työssäkäynnin sijoittumista lukukauden sisälle tai loma-aikaan. Ilmeistä on, että vain lukukausien aikainen merkittävä työssäkäynti on opintojen sujuvuuden riskitekijä. Opiskelijoiden työssäkäyntiä koskevista tilastoista voidaan johtaa vääriä opintojen pitkittymisen syitä koskevia johtopäätöksiä myös siitä syystä, että yliopisto-opiskelijoita käsitellään yhtenä ryhmänä. Tilastokeskuksen tilaston mukaan ylempää korkeakoulututkintoa vuonna 2003 suorittaneista 140 861 henkilöstä työllisiä oli 72 347 eli 51,4 prosenttia. Kuva muuttuu olennaisesti, jos opiskelijat jaetaan työllisyyden mukaan alle 25-vuotiaisiin ja 25 vuotta täyttäneisiin. Perustutkintoa opiskelevista on alle 25-vuotiaita 47 prosenttia. Edellisen, perinteisessä opiskeluiässä olleiden työllisyysaste oli vain 34,4 prosenttia, kun vastaava osuus 25 vuotta täyttäneiden kohdalla oli 66,3 prosenttia (Moore 2004, www.stat.fi/til/opty/tau.html). Eroa selittää sekä jo aiemmin todettu ”gradua vaille valmiiden” opiskelijoiden suuri määrä että mitä ilmeisimmin myös tähänastinen rajaamaton opiskeluoikeus. Arviota vastaajan taloudellisesta tilanteesta on kysytty eri kyselyissä eri tavoin. Näyttäisi kuitenkin siltä, että taloudellisen tilanteensa erittäin vaikeaksi kokevien osuus on alle 10 prosenttia kaikista opiskelijoista (YOTT -kyselyssä 8 %, HYY:n kyselyn ”huonoksi” taloudellisen tilanteen arvioineiden osuus 9 %, Berndtsonin kyselyssä todella vaikeaksi tilanteen kokeneiden osuus 6 %). Lukukausien aikaisen työssäkäynnin laajuus ja toimeentulon ongelmat ovat tärkeitä opintojen sujuvuuteen vaikuttavia tekijöitä. Niitä ei tule tarkastella kuitenkaan irrallaan vaan osana opiskeluprosessin sujuvuustekijöiden syy-seuraussuhteiltaan moniulotteista kirjoa. Seuraavassa hahmotellaan tämän kirjon puitteita.
  25. 25. 23 4. OPINTOJEN SUJUVUUDEN YHTEISÖLLISIÄ JA YKSILÖLLISIÄ TEKIJÖITÄ 4.1 Yliopisto-opintoihin sitoutuminen ja ohjauksen merkitys Tapio Aittola (1992:36) on tiivistänyt aiempien tutkimustensa pohjalta opiskelijan elämismaailman seuraavaan kolmen ulottuvuuden ja niiden keskinäisen vuorovaikutuksen perusrakenteeseen: Yliopistollinen opiskeluprosessi - opiskeluintressit - opiskelustrategiat - tieteellisen ajattelutavan kehittyminen Opiskelijoiden elämäntilanne Opiskelutilanne yliopistossa - asumistilanne - opintojen organisointi - taloudellinen tilanne - sosiaalinen ilmapiiri - ihmissuhteet - piilo-opetussuunnitelma - elämänsuunnitelmat - opetuksen taso ja ohjaus - opiskelijakulttuurit - tiedekulttuurit On oletettavaa, että mitä tasapainoisemmin tämän rakenteen keskeiset osatekijät vaikuttavat yksittäisen opiskelijan arkielämässä, sitä sitoutuneemmin hän toimii yliopistossa ja sitä paremmat edellytykset hänellä on suoriutua perustehtävästään eli opiskeluprosessin läpiviennistä. Opintoihin sitoutuminen Keskeinen opintojen etenemistä määräävä tekijä on se, miten hyvin opiskelijan sosiaalistuminen yliopisto-organisaatioon onnistuu. Opiskelijan tulee sosiaalistua laitoskulttuuriin ja opiskelijakulttuuriin sekä kyetä samalla luomaan itselleen ammatillinen ja asiantuntijuuden identiteetti. Sosiaalistuminen laitostasolla merkitsee tieteenalan toimintaperiaatteiden ja sosiaalisten käytäntöjen omaksumista akateemisten taitojen – tieteellinen ajattelu, tiedonhankinta, kirjoittaminen – omaksumisen rinnalla (Rautiainen 2003). Tutkiessaan Tampereen yliopiston kirjoissa olevia vähän tai ei lainkaan opintosuorituksia saaneiden opiskelijoiden tilannetta Esa Uski käytti teoreettisena viitekehyksenä Vincent Tinton integraatioteoriaa, jota on luonnehdittu sosiologiseksi prosessiteoriaksi (Rajala 1993). Teorian mukaan opiskelu käsitetään vaiheittaiseksi lähtien liikkeelle opiskelijan odotuksista ja tarpeista,
  26. 26. 24 huomioiden opiskelukokemukset ja muu opiskelijan elämäntilanne. Teorian mukaan opiskelun keskeyttämisen taustalla on puutteellinen arvointegraatio ja epätyydyttävä sosiaalinen integroituminen yliopistoon, toisin sanoen se, miten opiskelija kokee sosiaalisen ja akateemisen vuorovaikutuksen. Opiskelijan suhteet opiskelutovereihin ja henkilökuntaan muodostavat sosiaalisen integraation (vuorovaikutuksen luonne, tuki, kannustus). Opettajien akateeminen huolenpito sekä opiskelun merkitys opiskelijan älyllisiin tarpeisiin ja kehitykseen nähden muodostavat puolestaan akateemisen integraation. Opiskelijan opintoihin sitoutumiseen ja integroitumiseen sen sijaan vaikuttavat hänen opiskelu- ja elämistilanteensa, taloudellis-sosiaaliset seikat sekä hänen persoonallisuutensa (1999). Uskin tutkimuksessa yli puolet vastaajista oli yli 40-vuotiaita ja runsaalla puolella oli jo aiemmin hankittu opisto- tai korkeakoulutasoinen tutkinto. Suurimpana yksittäisenä opiskelun esteenä vastaajat pitivät ansiotyötä. Myös taloudellinen tilanne yleensä, perhe ja lapset sekä pitkä matka opiskelupaikkakunnalle, mainittiin opiskelun esteinä. Ongelmallisina vastaajat kokivat usein opintojen kokonaistilanteen epämääräisyyden. He kaipasivat laitoksille yhteyshenkilöitä, joilla olisi aikaa ja halua keskustella opintojen kokonaistilanteesta ja yksityiskohtaisen opintosuunnitelman laatimisesta. Vastaajat kaipasivat laitoksiltaan jonkinlaisia ”kysely- ja paimenkirjeitä”, jotka olisivat konkreettisia yhdyssiteitä yliopiston ja opiskelijan välillä, jotka saisivat aikaan tunteen siitä, että opiskelijastakin välitetään. Suuri enemmistö opiskelijoista etenee Uskin mukaan kohtuullisesti ja opintojen pitkittyminen koskettaa vain pientä joukkoa. Tutkinnon suorittamiseksi yksittäiseltä opiskelijalta voisi Uskin mukaan vaatia enemmän sitoutumista opiskeluun esimerkiksi opintojen tilan kartoittamisessa. Yliopiston tulisi myös panostaa enemmän opiskelijoiden integroimiseen ja opintojen ohjaukseen jo aiemmin, ennen kuin työelämä on vienyt tämän mukanaan. Uski myös kysyy, tulisiko opiskeluoikeuteen liittyä myös velvoitteita, kun esimerkiksi opiskelu, työ- ja perhe-elämässähän velvoitteita pidetään itsestään selvinä (1999). Opiskelijoiden integroitumista korkeakouluun paljon tutkinut Vincent Tinto korostaa erityisesti ensimmäisen opintovuoden tärkeyttä kiinnittymisessä tiedeyhteisöön. Laitosten tulisi määritellä ensimmäisen opiskeluvuoden opetukselliset tavoitteet ja erilaisten perehdyttämisohjelmien tulisi toimia koordinoidusti näiden tavoitteiden toteuttamiseksi. Perehdyttäminen ei Tinton mukaan voi olla vain opintoasiainhallinnon vaan koko tiedeyhteisön vastuulla (Tinto 2005). Ilmeistä onkin, että juuri ensimmäisen opintovuoden kokemukset työskentelystä tiedeyhteisössä muovaavat koko
  27. 27. 25 opiskeluprosessin kulkua. Perehdyttämiskäytäntöjen tärkeä tehtävä on akateemisen ja sosiaalisen integraation tukeminen. Kiinnittymistä yliopistoon tutkineet Kanerva&Repo-Kaarento (2005) korostavat, että aloitteleva opiskelija ei ole yleensä itseohjautuva opintojensa suhteen, vaan siihen kasvetaan vähitellen yliopiston toimintaan osallistumisen ja toimivien ohjaussuhteiden tukemina. Tämän yksilötasoisen ohjaussillan rakentamisessa yliopisto-opettajat ovat avainasemassa. Oppimista edistävän ohjaussuhteen muodostuminen opiskelijan ja opettajan välille ei ole itsestäänselvyys eikä se synny yleensä ilman tietoista panostusta erityisesti ohjauksen käynnistysvaiheessa. Kirjoittajien mukaan opiskelijat tulkitsevat alkuvaiheen panostuksen välittämiseksi ja se saa heidät tuntemaan itsensä arvostetuksi ja tärkeäksi yhteisön jäseneksi. He näkevät hyödyllisinä epämuodolliset opettajien ja opiskelijoiden tutustumistilaisuudet heti opintojen alkuvaiheessa. Opiskelijat saavat näin tuntuman laitoksen ilmapiiristä sekä vuorovaikutus- ja toimintakulttuurista. Silvosen mukaan opiskelijan ja yliopiston välinen suhde on problematisoitunut yliopistokoulutuksen koulumaistumisen seurauksena. Vaikka valtaosa yliopisto-opiskelijoista on aina ollut ammatillisesti suuntautuneita, on yliopisto silti ollut akateemisen habituksen tyyssija. Opiskelu ja tieteellinen sivistys ovat liittyneet tiiviisti toisiinsa. Nyt nähdään laajalti tämä tieteen ja opiskelun yhteyden eroosio. Opiskelijat eivät Silvosen mukaan enää arvosta tiedettä samalla tavalla kuin aikaisemmin ja yliopisto menettää merkitystään elämän intellektuaalisena keskuksena. Opiskelu on heille ennen muuta omien materiaalisten intressien edistämisen väline. Samalla, kun uudenlainen subjektiivinen herkkyys astuu esille, opiskelijakulttuurien yhteys vanhaan akateemiseen eetokseen katoaa. Silvonen katsoo, että yliopisto koulutusinstituutiona on joutunut yhä monimutkaisemman koulutusdilemman eteen: sen olisi kyettävä tarjoamaan nopea ja tehokas väylä professionaalisille markkinoille niille, jotka tulevat yliopistoon ammatillinen ura eikä tutkimus mielessään. Ammatillista uraa suunnittelevat arvostavat tiedettä, tutkimusta ja niihin liittyviä seikkoja vain sikäli, kun ne liittyvät heidän ammatilliseen projektiinsa. Jos yliopistot haluavat olla tehokkaita ja jos yliopistot haluavat kiinnittää opiskelijansa omiin projekteihinsa, on niiden kyettävä rakentamaan koulutuksensa myös professionaalisia tarpeita tyydyttäviksi (1996:102-103). Professionaalisuuden alueella on puolestaan tapahtunut merkittävä muutos siirryttäessä palkkatyöyhteiskunnan vakaista ja ennakoitavissa olevista koulutustehtävistä ”riskiyhteiskunnan elämänhallintaan”. Heleniuksen mukaan ”palkkatyöyhteiskunnan työnjaon murtuessa passiiviseen koulutustutkintojen työmarkkinavastaavuuteen tukeutuneet joutuvat uudelleenarvioinnin eteen.
  28. 28. 26 Teollisessa yhteiskunnassa koulutus jäsentyi selkeästi nuoruusiän identiteettiprojektiksi, joka valmisti nuorta työelämän tehtäviin ja aikuisuuteen. Myöhäismodernissa yhteiskunnassa suoraviivainen elämänhallinta on pirstaloitumassa. Siirtyminen lineaarisesta elämänprojektista spiraalimaiseen elämänprojektiin merkitsee jatkuvia valintoja, jotka aina ovat yksilöllinen riski: ”Teinkö oikein, kun valitsin tämän opiskelualan? Entä, jos jään työttömäksi? Kannattaako minun ottaa vastaan tuo työ, jos samalla menetän mahdollisuuden parempaan?” Liikkuvuus, nopea reagointikyky, monialaisuus, ihmissuhde- ja kommunikaatiotaidot, kulttuuritaidot, jatkuvan kilpailun sietokyky sekä erityyppisen tiedon ja mediatulvan tulkintavalmiudet ovat myöhäismodernin valintayhteiskunnan elämänhallintastrategioita (Helenius 1996:285-290). Opiskelustrategioina tiederajat ylittävä opiskelu, monitieteisyys, valinnaisuuden painottaminen, opintojen räätälöinti sekä nopea reagointi työelämän ärsykkeisiin ovat Heleniuksen mukaan lisänneet merkitystään myös perinteisillä professioaloilla. Korkeakoulujen ohjausjärjestelmät ovat osittain mukautuneet opiskelijoiden tarpeisiin, kun on syntynyt liikkuvuutta helpottavia yhteistyösopimuksia, tutkintojärjestelmää on joustavoitettu, hyväksilukemiskynnystä on ainakin teoriassa madallettu, opetuksen tasoon on kiinnitetty huomiota ja on perustettu monitieteisiä koulutusohjelmia ja -projekteja. Tuolloin (vuonna 1996) Helenius näki ajankohtaiset valtakunnalliset normiohjauskaavailut – opinto-oikeuksien rajoitukset koulutussetelien, valintakiintiöiden tai opintoviikkovalvonnan avulla – rajoituksina henkilökohtaisten minäprojektien toteuttamiselle. Tällä hetkellä (2005) ajankohtaisina normiohjauksen keinoina ovat opinto-oikeuden rajoittaminen ja opintojen suunnitelmallisuuden tehostaminen henkilökohtaisten opintosuunnitelmien (hops) käyttöönoton muodossa. Molempiin ohjausmuotoihin kaavailtujen joustojen perusteella edellytykset mielekkäiden minäprojektien läpivientiin ovat lähtökohtaisesti olemassa. Uuden ohjausstrategian toimeenpanon onnistumisen kannalta keskeistä on se, miten matalan, asiantuntevan ja kannustavan kynnyksen yliopisto voi tarjota opiskelijalle tieteen ”supermarketissa”. Laitos- ja opiskelukulttuuriin sosiaalistumista vaikeuttaa Rautiaisen (2003) mukaan se, että oppiaineen opiskeluun liittyvät tiedolliset vaatimukset tuodaan yleensä eksplisiittisesti esille, mutta ”toimintakulttuurin, tieteellisen yhteisön sosiaalisten sääntöjen, joihin voi katsoa kuuluvan myös asiantuntijuuden kehittyminen, oppiminen ja pitkälti implisiittiseksi”. Tämä ”hiljainen tieto” hahmottuu usein ”kantapään” kautta. Olennaista on Rautiaisen mukaan se, miten laitoksilla tapahtuvaa ohjausta voitaisiin hahmottaa kokonaisvaltaisena prosessina, joka ottaa huomioon sekä oppiaineeseen ja opiskelukulttuuriin sosiaalistumisen kuin asiantuntijuudenkin kehittymisen.
  29. 29. 27 Konstruktiivinen ohjauskäsitys korostaa hiljaisen tiedon hyväksikäyttöä ohjauksen kehittämisessä. Se on nostanut etusijalle oppijan aktiivisen roolin oppimisprosessissa, hänen kykynsä säädellä itse omaa oppimistaan sekä oppimista edistävän oppimisympäristön luomisen. Konstruktiivisten periaatteiden nivominen ohjaukseen korostaa vuorovaikutusta ja kommunikaatiota ja ihmisen koko elämäntilanteen ottamista huomioon ohjaustilanteessa. Yksilön elämänkokemus on katsottu ohjaustyön tärkeimmäksi välineeksi (Rautiainen 2003). Mustajoen mukaan opetus ja opintoihin liittyvien töiden ohjaus on vuorovaikutusta, jossa kumpikin osapuoli oppii. Viime aikojen opetuksen uudistamisessa on ollut tavoitteena luoda myös sellaisia oppimistilanteita, joissa opiskelijoilla on aktiivinen rooli niin, että he oppivat myös toisiltaan (2002:25-26). Opiskelija tiedeyhteisössä Sallisen mukaan opetus on arvostuksessa ”pitkään kyyhöttänyt tutkimuksen varjossa. Yliopistossa on perinteisesti meritoiduttu tutkimusta tekemällä. Tällöin opetus on saatettu mieltää tärkeämmiltä toimilta aikaa verottavaksi välttämättömyydeksi”. Opetuksen laadun kehittäminen onkin Sallisen mukaan aloitettava opetuksen arvostuksen lisäämisestä (1995). Yliopisto-opintojen aloittaminen on alku monivuotiselle tutkimusmatkalle tieteen ja tiedon maailmaan. Opiskelijasta tulee tiedeyhteisön jäsen, mitä yksinkertaista tosiasiaa ei ole Aaltolan mukaan riittävästi korostettu. Opettajat ovat hänen mukaansa suhtautuneet opiskelijaan etäisesti. Liikkuessaan yliopiston tiloissa opiskelijat kokevat käyskentelevänsä kuin virastossa, jossa neuvotaan ja selitetään, jos löytää oikean oven ja rohkenee kysyä (Aaltola 1995:26). Helsingin yliopiston hallinnon arviointiraportin mukaan tutkimusyliopiston erityinen organisatorinen vaikeus on siinä, että tutkimuksen ja opetuksen organisoitumisperiaatteet ovat erilaiset. ”Tutkimus toimii vapaan tieteellisen kilpailun maailmassa, jossa keskeistä on kansainvälinen yhteistyö, osanottajien ja organisoitumistapojen alinomainen muutos ja nopea päätöksenteko. Opetuspuolestaan tapahtuu koulutusinstituutiossa, jonka rakenteen ja sääntelyn täytyy olla pitkäjänteistä ja paikallista. Tutkimusta ohjaavat henkilökohtaiset ja ryhmäintressit, opetusta taas oppiaineintressit. Yhteistä molemmille on kapeus ja vähäinen kiinnostus yliopiston toiminnan laajempiin ehtoihin, kuten strategiaan, johtamiseen tai hallintoon.” (Hallinnosta hallintaan:41). Suomalainen yliopisto on raportin mukaan tiedekuntineen, laitoksineen ja tutkintoineen selvästi organisoitu opetusinstituutioksi. ”Perinteisessä yliopistossa opettajat ovat individualistisia toimijoita, joille tutkimus on pääasia – se mistä tieteen maailma palkitsee. Opetus on välttämätön paha ja hallinto vältettävissä oleva paha. Tämä korostuu tulkitsevissa tieteissä, sen sijaan
  30. 30. 28 luonnontieteissä yliopiston merkitys tunnustetaan hiukan suuremmaksi. Niiden tutkimus ei suju hyvin ilman yliopiston resursseja, jotka taas edellyttävät hallinnollisia päätöksiä”. Tätä yliopiston rakenteellista dilemmaa voidaan kuitenkin lieventää, jos yliopiston tehtävä ymmärretään toisin. Raportin mukaan modernin tutkimusyliopiston erityisyys ei ole tutkimuksen harjoittamisessa opetuksen kustannuksella, vaan tutkimuksen ja opetuksen yhteydessä, missä molemmat tukevat toisiaan. Tutkimus saa opetuksen yhteydessä käyttöönsä aktiivisen, edullisen resurssin (jatko-opiskelijat, opiskelijat) ja opetus puolestaan tutkimuksen kautta korvaamattoman lähestymistavan sekä otteen tieteen ajankohtaisiin, relevantteihin kysymyksiin. Tämän yhteyden menestyksellinen rakentaminen edellyttää vahvaa yhteistyötä vähintäänkin yksiköiden sisällä: on määritettävä ne alueet, joilla tutkimuksen ja opetuksen yhteys kyetään rakentamaan, luotava pitkäjänteisellä henkilöstöpolitiikalla kriittinen massa ja rekrytoitava oikeat opiskelijat. Näin voidaan saavuttaa kansainvälinen vetovoima, joka pitää hankkeen vauhdissa ja vahvistaa yliopiston roolia innovaatiojärjestelmässä. Tällainen kehitys ei voi arviointiraportin mukaan toteutua ilman strategiaa, johtamista ja hallintoa. Aidossa tutkimusyliopiston menestystarinassa jokainen tahtoo osallistua strategiseen keskusteluun, henkilöstöstä rakentuu yhteisö, jonka jäsenet ovat optimaalisessa kytkennässä toisiinsa, ja johtajaksi pyritään, koska johtajalla on eniten mahdollisuuksia toteuttaa omia ideoitaan. Hallinto ei ole vihollinen vaan välttämätön ainesosa. Tämänkaltaisia konstruktioista on raportin mukaan jo merkkejä Helsingin yliopistossakin (Hallinnosta hallintaan: 41). Mustajoki kuvaa yliopistoa individualistien maailmana. Hänen mukaan on vaikea kuvitella toista työpaikkaa, missä yksilöllä on niin suuri toiminnanvapaus kuin yliopistolla. ”Jo kulunut sanonta yliopistojen johtaminen on kuin johtaisi orkesteria, jossa kaikki haluavat olla solisteja on saanut osuvan lisäyksen… ja jossa kukin soittaa eri kappaletta”. Individualismin salliminen ja korostaminen ei Mustajoen mukaan ole tietoista politiikkaa vaan pikemminkin vanha perinne, osa autonomia-ajattelun ulottamista yksilötasolle. Taustalla on näkemys, jonka mukaan luova toiminta vaatii ympärilleen täydellisen vapauden. Tieteen kehitys on myös osoittanut, että ” yksi kirkas majakka valaisee enemmän kuin kymmenet pienet tuikut” (2002:15-16). Mustajoki ei usko, ” että yksikään professori tai muu opettaja, joka on tullut valituksi yliopistolliseen virkaan, kokee keskeiseksi tavoitteeksi päästä osallistumaan hallinnollisten tehtävien hoitoon. Yleensä niihin ajaudutaan tai joudutaan”(2002:9). Strateginen keskustelu tutkimuksen, opetuksen, opintojen ohjauksen sekä hallinnon perustehtävistä, yhteistyöstä ja työnjaosta ei näytä Mustajoen maalaamassa individualistien yliopistossa
  31. 31. 29 toteutuvan helposti. Lisäksi tiedeyhteisön olemukseen kuuluu jo lähtökohtaisesti kriittinen lähestymistapa ja asioiden tilan kyseenalaistaminen. Omaa toimintaa ja prosessejaan arvioidessaan yliopistoyhteisön toimijoiden tehtävänä on hakea myös asioita eteenpäin vieviä ratkaisuja ja sitoutua niiden läpivientiin. Yliopistoa on Mustajoen mukaan pidettävä asiantuntijaorganisaationa, siinä missä sairaalaa, hovioikeutta tai korkean teknologian yritystäkin. Sopivan työnjaon ja koordinoinnin hakemista pidetään kaikkien organisaatioiden suunnittelun ja kehittämisen kahtena peruspilarina. Näin turvataan kunkin toimijan edellytykset onnistua perustehtävässään tutkijana, opettajana, opetus- ja muun hallinnon toimihenkilönä ja opiskelijana. Voisiko yksi syy opetuksen kyyhöttämiseen tutkimuksen varjossa ja opettajien etäiseen suhtautumiseen opiskelijoihin olla yksinkertaisesti se, että työnjaon ja koordinoinnin peruspilareiden rakentaminen on autonomia-ajattelun vahvan perinteen takia vielä kesken. Kahden peruspilarin tarve ei ehkä ollut autonomian alkuajoilla suuri pienen opiskelijamäärän takia, mutta 20 yliopistoa ja 150 000 opiskelijaa käsittävässä yliopistolaitoksessa toimijoiden työnjaon ja yhteistyön peruspilareiden on yliopistoyhteisön kaikkien toimijoiden työskentelyn mielekkyyden ja tuloksellisuuden kannalta oltava kunnossa. Ohjauksen merkitys Opintojen ohjaus kattaa koko opiskeluajan ja sen tarkoituksena on tukea opiskelijoita ja heidän opintojensa etenemistä. Ohjaus sisältää perehdyttämistä ja integrointia akateemiseen yhteisöön ja opiskeluympäristöön, johdatusta oppisisältöihin ja akateemisiin työskentelytapoihin, opiskeluprosessin hallinnan ohjausta, ohjausta suunnitelmallisuuteen ja oman oppimisen johtamista, opinnäytetyön ohjausta sekä opiskelijan henkilökohtaisen kasvun tukemista (Levander, Kaivola & Nevgi 2003:171-173). Korkeakoulujen arviointineuvoston asettaman opintojen ohjauksen arviointiryhmän raportissa todetaan, että useimmille korkeakouluille arviointiprojekti oli ensimmäinen kerta, jolloin opintojen ohjausta tarkasteltiin ja arvioitiin kokonaisuutena. Monessa korkeakoulussa henkilöstö ja opiskelijat kertoivat yllättyneensä siitä, kuinka laajasta ja moniulotteisesta ilmiöstä opintojen ohjauksessa on kysymys. Projektin keskeisissä suosituksissa opettajan ja opiskelijan välisen vuorovaikutuksen tärkeys korostuu. Ohjaus on raportin mukaan parhaimmillaan menestyksekästä vuorovaikutusta osapuolten välillä. Ohjauksen lähtökohtana on opiskelijan oma vastuu opinnoistaan ja korkeakoulujen vastuu koulutuksen ja opintojen ohjauksen järjestämisestä siten, että opiskelijalla on mahdollisuus rakentaa itselleen elinikäisen oppimisen ja työelämän kannalta mielekäs tutkinto, joka on suoritettavissa mielekkäässä ajassa. Opiskelijalle tulisi turvata normaalien opetustilanteiden
  32. 32. 30 lisäksi mahdollisuus myös henkilökohtaiseen ohjaukseen. Opintojen ohjauksen tulee kattaa opintojen kaikki vaiheet: ajanjakso ennen opintojen alkua, alkuvaihe, keskivaihe, opinnäytetyön laadinta ja työelämään siirtyminen (Moitus ym.:24-55). Opintojen ohjauksen käsitteestä, ohjausprosessista ja sen teoreettisista malleista ei arviointiraportin mukaan ole vielä käyty riittävästi keskustelua yhteisen tulkinnan löytämiseksi. Keskusteluun tarvitaan opintojen ohjauksen tutkijoita, ohjaushenkilöstön kouluttajia, korkeakoulun hallinnon, opettajien ja opiskelijoiden sekä korkeakoulujen ulkopuolisten ohjaustahojen ja työelämän edustajia. Raportin mukaan opintojen ohjauksen strateginen suunnittelu oli selvästi vielä käynnistysvaiheessa, eikä opintojen ohjaus vielä juurikaan esiintynyt yliopistojen strategioissa, muissa koko yliopiston toimintaa ohjaavissa asiakirjoissa tai itsenäisenä strategiana (Moitus ym.2001:24-25). Korkeakoulujen arviointineuvoston uusimmassa arviossa (Vuorinen ym.2005) todetaan korkeakoulujen esittäneen opintojen ohjauksen jatkokehittämiseksi useita toimenpiteitä. Ongelmaksi todetaan edelleen se, että korkeakoulujen esittämät kehittämistoimenpiteet eivät vielä tuo olennaista muutosta ohjauksen asemaan. Ongelmana nähdään myös ohjauksen irrallisuus muusta korkeakoulujen toiminnasta. Ohjauksen strategisen suunnittelun jatkokehittämiseksi arviointiryhmä esittää useita suosituksia: 1) Korkeakoulujen tulee kehittää ohjauksen arviointimuotoja, jotka integroidaan koko korkeakoulun pysyvään laadunvarmistukseen, 2) ohjauksen strategisen kehittämisen perustaksi tutkimus- ja arviointitietoa ohjauspalveluista tulisi opiskelijoiden ja ohjaushenkilöstön lisäksi koota korkeakoulujen hallinnon edustajilta, työnantajilta ja muilta sidosryhmiltä, 3) korkeakoulujen tietostrategian ja -järjestelmien kehittämisessä tulee ottaa huomioon ohjaukselliset kysymykset samanaikaisesti opetuksen suunnittelun, opetuksen toteutuksen ja opiskelijahallinnon näkökulmasta, 4) ohjauspalvelujen toteuttamiseen ja kehittämiseen varattava rahoitus tulee sisällyttää opetusministeriöiden ja korkeakoulujen tulossopimuksiin ja 5) korkeakoulujen ohjausta koskevan julkisen päätöksenteon tueksi tulee varmistaa luotettava ja pysyvä tietoperusta (Vuorinen ym.2005). Henkilökohtainen opintosuunnitelma (hops) opiskeluprosessin tukena Opetusministeriön ja yliopistojen välisissä tulosneuvotteluissa on sovittu, että opiskelijoiden henkilökohtaiset opintosuunnitelmat (hops) otetaan käyttöön yhtenä opintojen ohjauksen välineenä vuoteen 2006 mennessä kaikissa yliopistoissa ja kaikilla koulutusaloilla. Henkilökohtaisen opintojen suunnittelun tarvetta lisäävät erityisesti kahden erillisen perustutkinnon käyttöönotto,
  33. 33. 31 valinnan mahdollisuuksien lisääntyminen ja tutkintoon kuuluvien opintojen suorittaminen useammassa yliopistossa. Hops-ajattelussa on uutta pyrkimys paikallisen ja kansallisen tason systemaattisuuteen ohjausjärjestelmän, -ajattelun ja -käytänteiden rakentamisessa. Opetusnäkökulmasta katsottuna hops korostuu opintoviranomaisen hyväksymänä suunnitelmana opintojen suorittamiseksi ja järjestämiseksi ja opiskelun ohjauksen organisoimiseksi. Opiskelun ja oppimisen näkökulmassa hops puolestaan painottuu enemmänkin opiskelijan oman ajankäytön ja opiskelutoiminnan suunnittelun ja sen reflektoinnin välineenä. Yliopistojen eri toimijoiden määrittelyt hopsin sisällöstä osoittavat tehdyn kyselyn mukaan yhteisen näkemyksen olevan vielä haussa (Ansela ym. 2005: 87-103). Tutkijoiden mukaan hopsin määrittely on tuskin pelkkä opintohallinnon prosessi, vaan määritelmä ja yhteinen näkemys tulee muodostaa vuoropuhelussa hopsin ja ohjauksen eri toimijoiden kesken, kuten opiskelijoiden, professoreiden, tutkijoiden, opettajien ja opintohallinnon henkilökunnan. Näin menetellen määritelmässä voidaan tuoda esiin hopsin merkitys eri osapuolille. Tutkijoiden mukaan on myös tärkeää pohtia hopsiin liittyvien toimijoiden roolien ja odotusten kannalta sitä, kenen hops on, siis ketkä sen omistajat ovat. Hops- prosessissa opiskelijoiden rooli on keskeinen, koska opintojen suunnittelun käytäntöä ja välineitä ollaan määrittelemässä ja suunnittelemassa heitä varten (2005:102). Hopsin tehtävänä on tukea opintojen suunnittelua tekemällä näkyviksi opintoihin liittyvät valinnat sekä edistämällä opintojen sujuvaa suorittamista. Hopseille ei voida antaa Tampereen yliopiston uuden Hops-oppaan mukaan yhtä ja oikeaa määritelmää, vaan se suosittelee jokaisessa tiedekunnassa ja laitoksessa rakennettavaksi omannäköisiä, mielekkäitä ja toimivia ohjauksen käytäntöjä oppimisen osaksi ja tueksi. Oppaan tehtävänä on osaltaan tukea sellaisia käytänteitä, jotka tukevat opiskelijan kasvua akateemiseksi asiantuntijaksi (Eerola &Vanhatalo 2005). Riitta Pyykkö totesi SYL:n, YTHS:n ja Opiskelijoiden liikuntaliiton (OLL) alullepanemassa opiskelijoiden hyvinvointia, terveyttä ja opintojen sujuvuutta edistävän Kehrän seminaarissa 2004 hops-työryhmän yhteenvetoa esittäessään, että henkilökohtaisen ohjauksen antaminen on hyvin vaativaa työtä. Opettajien usein kokema ongelma on hänen mukaansa riittämättömyyden tunne: miten minä pystyn antamaan hyviä neuvoja? Opettajat eivät myöskään tunne olevansa riittävän perehtyneitä tutkinnon kokonaisrakenteeseen tai työmarkkinoiden vaatimuksiin. He myös vierastavat tuutorointiin väistämättä sisältyvää "lähelle tulemista". Opettajien antama henkilökohtainen ohjaus tulisi huomioida kunnolla työsuunnitelmissa ja nähdä ohjaus luonnollisena osana jokaisen opettajan työtä. ”On positiivisia esimerkkejä siitä, miten alun perin henkilökohtaista ohjausta vierastanut opettaja huomaa sen avaavan itselleen aivan uusia ajatuksia ja antavan uuden ja
  34. 34. 32 monipuolisemman kuvan opiskelijan maailmasta ja niistä ongelmista joiden kanssa tämä painii. Opettajatuutorin työtä kannattaa siis myös kokeilla!” Yhtenä tukiryhmänä auttaa hahmottamaan opintojen ohjauksen merkitystä opiskeluprosessissa voisi Pyykön mukaan olla kunkin alan alumnit, joista opintojen keski- tai loppuvaiheessa oleville opiskelijoille voi parhaassa tapauksessa löytyä myös henkilökohtaisia mentoreita. Yhteisen keskustelun kautta pystyttäisiin varmasti myös lisäämään ohjaustyön arvostusta. Hopsien kehittämistyössä on Pyykön mukaan tärkeintä muistaa se, että emme ole tekemässä maailmaan taas yhtä, vain toisten papereiden kanssa keskustelevaa paperia: ”Tekstin määrä ei saa korvata sen laatua, eikä paperi henkilökohtaista kohtaamista.” (Kehräseminaari 2004. (Yhteisöllisyyttä yliopistoyhteisössä edistävän Kehrän idea ja menetelmät on tiivistetty liitteessä 3. Hops-prosessi on nyt mielenkiintoisessa vaiheessa. Hopsin käyttöönotosta on sovittu opetusministeriön ja yliopistojen välisissä tulosneuvotteluissa mutta hopsin sisältöä ja toimintakäytäntöä näyttävät eri toimijat vielä tehdyn kyselytutkimuksen mukaan määrittävän kovin erilaisin painotuksin. Näin ollen tarve yhteisen näkemyksen löytämiseksi on ilmeinen. Nähtäväksi ja myöhemmin arvioitavaksi jää tutkijoiden mukaan se, millaisia hops-määritelmiä yliopistoissa ja eri tieteenaloilla syntyy sekä millaisiksi käytänteiksi nämä määritelmät kehittyvät. Jotta yliopisto- opiskelijan hopsin määritelmät ja toimijoiden käyttöteoriat olisivat toimivia, käytäntöjä tulee heidän mukaan arvioida jatkuvasti. Hopsin ja sen ohjausjärjestelmän kehittäjät tarvitsevat jatkossa myös monenlaista tukea sekä paikallisesti yliopistoissa että valtakunnallisesti hopsin jalostaakseen määritelmät laadukkaiksi ohjauksen käytännöiksi (Ansela ym.2005:103). Kehittyvän hops-käytännön odotetaan lisäävän yhteisöllisyyden voimistumista sekä opiskelijan sitoutumista yliopistoyhteisöön ja opiskelumotivaatiota. Yliopistoyhteisöön sosiaalistumista pidetään yhtenä keskeisenä opintojen etenemiseen suotuisasti vaikuttavana tekijänä (Ansela ym.:100). Hops-käytännön tuloksellisen sisäänajon tärkeä edellytys on, että yliopistoyhteisön kaikki tahot sitoutuvat sen kehittämiseen. Yliopistojen johto ja opintoasiainhallinto sekä SYL näyttäisivät suhtautuvan myönteisesti uudistukseen. Strategian toimeenpanon onnistumisen avainhenkilöitä ovat kuitenkin ruohonjuuritasolla opiskelijat ja opettajat sekä heidän halunsa ja mahdollisuutensa sitoutua toimeenpanoon.
  35. 35. 33 Opettajien antaman tuen ja kannustuksen lisäksi kommunikointi muiden opiskelijoiden kanssa on ilmeisen tärkeä siirtymävaihetta helpottava ja kestävää opiskelumotivaatiota lisäävä tekijä. Yksi opiskelijoiden välistä kanssakäymistä korostava menetelmä tarjota sekä opiskeluun liittyvää tietoa että sosiaalista tukea on opiskelijatuutorointi, vertaisohjaus. Opiskelijatuutoreilla on useimmissa korkeakouluissa keskeinen rooli uusien opiskelijoiden ohjauksessa ja neuvonnassa opiskelun alkuvaiheessa. Tuutoreiden pääasiallisena tehtävänä on esitellä opiskeluympäristöä ja opiskelun tukipalveluita. Uudet opiskelijat turvautuvat opiskelijatuutoreihin myös opiskelijan oikeuksiin ja velvollisuuksiin sekä opintojen suunnitteluun liittyvissä kysymyksissä, mikäli laitos tai koulutusohjelma ei tarjoa tähän ohjausta (Moitus ym.2001). Opiskelijatuutoreiden koulutuksessa ja työnohjauksessa on korkeakoulukohtaisia eroja. Tampereen yliopistossa tehdyn tutkimuksen perusteella näyttäisi siltä, että tuutorvalmennuksen tehostamisella voidaan lisätä toiminnan vaikuttavuutta (Jokinen 2001). Nyyti ry on tuottanut ”eväitä opiskeluun – välineitä järjestötyöhön”- aineistoa sekä yksittäisen opiskelijan että ainejärjestöjen toiminnan tueksi (www.nyyti.fi). Jos opiskelijatuutorointi painottuu opintojen alkukuukausina akateemisen vapauden yhtä puolta liiaksi korostaen opiskelijarientojen esittelyyn, se saattaa olla karhunpalvelu uudelle opiskelijalle hänen opintouransa suotuisan etenemisen kannalta tärkeässä kiinnittymisprosessissa tiedeyhteisöön. Opiskelijatuutoroinnin tulisi kehittyä kiinteässä yhteydessä opintojen ohjauksen muuta kehittämistä. Opiskelijoiden opiskeluvalmiuksissa on eroja. Hyviä tuloksia tehostetun opinto-ohjauksen opintojen sujuvuutta edistävistä vaikutuksista on saatu Helsingin yliopiston opetuksen ja opintojen ohjauksen Tuella ja taidolla -kehittämishankkeesta (ks. Eriksson & Mikkonen 2003). Esimerkiksi matemaattis- luonnontieteellisen tiedekunnan osahankkeen tavoitteena on ollut opiskelijoiden sitouttaminen laitokseen, heidän heterogeenisen lähtötasonsa korjaaminen ja keskeyttämisten vähentäminen. Keinoina ovat olleet tukiopetus, työelämänäkökulman vahvistaminen, lukioyhteistyö ja eri tavoin toteutettu tuutorointi. Seurantatietojen perusteella voitiin todeta, että hanke on merkittävästi edistänyt matemaattisten aineiden opintojen alkuvaihetta. Kurssien alkutason ennallaan säilymisestä huolimatta toisen opintovuoden on aloittanut aiempia vuosia suurempi joukko opintoihin motivoituneemmin suhtautuvia opiskelijoita. Erityisen menestykselliseksi osoittautui panostus opiskeluvaikeuksia kokeneiden opiskelijoiden pienryhmäohjaukseen (Manninen 2003). Arviointineuvoston suositukset yhdessä meneillään olevan hops-prosessin haasteiden kanssa antanevat osaltaan aineksia yliopiston tasolla käytävään strategiseen keskusteluun yliopiston tavasta toimia laadukkaasti paitsi tieteellisen tiedon tuottajana myös ylimmän opetuksen ja sen tuloksellisuuteen vaikuttavan ohjauksen antajana ja koko ohjaustoiminnan organisoijana.
  36. 36. 34 Arviointineuvoston raportin mukaan arvioinnissa mukana olleista korkeakouluista kolme neljännesosaa oli sitä mieltä, että tehokkaan ohjauksen myötä opinnoista suoriutuminen määräajassa paranee. Toimiva ohjaus voi jopa pienentää keskeyttämisriskiä, ja opinnäytteiden tehokas ohjaus nopeuttaa valmistumista. Opintojen alkuvaiheessa laadittavan henkilökohtaisen opiskelusuunnitelman todettiin auttavan suuntaamaan opintoja heti alusta saakka niin, että turhiksi tai epäonnistuneiksi koettuja valintoja tehdään vähemmän. Toisaalta korkeakoulut korostivat, ettei yksin ohjauksella ratkaista kaikkia ongelmia. Ohjauksella ja suoritusajoilla ei nähty olevan yksiselitteistä sidosta. Vastanneiden mukaan opintojen ohjauksen lisäksi tutkintojen suoritusaikoihin vaikuttavat monet muut tekijät. Valmistumista nopeuttavina tekijöinä mainittiin laadukas opetus, koulutusohjelmien laadukas sisältö, ryhmänä eteneminen, kurssitarjonnan joustavuus, toimivat hops-käytännöt, oppimisympäristöjen kehittäminen (vaihtoehtoiset opiskelumuodot, kesäopetus, virtuaaliopinnot), opintotukijärjestelmä, opinnoissa tarvittavan aineistojen saatavuus, toimiva opiskelijavalinta eli motivoituneet opiskelijat, yhteisöllinen tiedostettu vastuu ohjauksesta sekä luotettavat tietojärjestelmät ohjauksessa (Vuorinen ym:21- 22). Raportin mukaan valmistumista hidastavina tekijöinä korkeakoulujen hallinto ja ohjaajat kuvaavat eniten opiskelijalähtöisinä asioita, jolloin opintojen edistyminen on hyvin paljon opiskelijasta itsestään kiinni. Korkeakoulut voivat auttaa ja tukea omalla toiminnallaan opintojen edistymistä, mutta vastausten mukaan opintoja hidastaviin tekijöihin korkeakoululla ei ole juurikaan vaikuttamisen mahdollisuuksia. Valmistumista hidastavina tekijöinä mainittiin mm. opiskelijoiden työssäkäynti, opiskelijoiden ihmissuhteiden ongelmat, opinnäytteen aloittamisen hidastuminen, oppimisvaikeudet, terveydelliset ongelmat, jaksamisen ongelmatilanteet ja kuumentuneet työmarkkinat (Vuorinen ym:23). 4.2 Yliopisto-opintoihin sitoutumisen yksilöllisiä tekijöitä Opintojen sujuvuuteen vaikuttavat edellä mainittujen yhteisöllisten tekijöiden rinnalla myös pääsykokeen läpäisseiden opiskelijoiden yksilölliset elämäntilanteet ja opiskeluvalmiuksien erot. Lisäksi varttuneemmalla iällä – usean vuoden työelämävaiheen jälkeen – opintonsa aloittavien joukossa on ilmeisesti paljon henkilöitä, joilla ei ole tarkoituskaan edetä opinnoissaan tiukkaan aikarajaan sidotusti. Yliopisto-opintojen aloittaminen usein keskellä aikuistumisprosessia on merkittävä siirtymävaihe nuoren elämäntilanteessa. Irtautuminen kodin piiristä, oman talouden muodostaminen, uusien
  37. 37. 35 ihmissuhteiden solmiminen, seurustelun vakiintuminen ja kiinnittyminen lukio-opiskelusta monella tavalla poikkeavaan, omavastuuta korostavaan akateemisen vapauden sävyttämään opiskeluympäristöön on haastava. Siirtymävaiheeseen liittyviä yksilöllisiä elämäntapahtumia on tyypitelty normatiivisiin ja epänormatiivisiin (Vanhatalo ym. 2002). Nuorilla aikuisilla normatiivisia elämäntapahtumia voivat olla muutto, opiskelemaan lähtö, avioliiton solmiminen ja vanhemmaksi tuleminen sekä työelämään siirtyminen. Normatiivisten elämäntapahtumien rinnalla tapahtuu monia epänormatiivisia elämäntapahtumia, joilla voi olla vaikutusta opiskeluprosessin sujuvuuteen. Tällaisia epänormatiivisia elämäntapahtumia ovat tutkijoiden mukaan esimerkiksi oma sairastuminen, läheisen sairastuminen tai äkillinen kuolema, parisuhteen päättyminen, perheen alkoholiongelma, keskenmeno, avioero, vakava konflikti vanhempien kanssa ja taloudelliset vaikeudet. Tässä pitkittäistutkimuksessa seurattiin 228 yliopisto-opintonsa Helsingin yliopistossa syksyllä 1991 aloittanutta naista ja heidän opintoviikkomäärien kehittymisen ja erilaisten elämäntapahtumien välistä yhteyttä. Tutkimuksen mukaan elämäntapahtumat ja hyvinvointi eivät juurikaan olleet yhteydessä tutkittavien opinnoistaan saamiin arvosanoihin, mutta sen sijaan suoritettujen opintoviikkojen määriin. Opintomenestyksen ja masentuneisuuden välisiä yhteyksiä tarkasteltaessa havaittiin, että masentuneisuus vaikutti opintoviikkokertymän määrään vähentävästi. Toisaalta todettiin, että opintoviikkojen kertymisen määrä oli yhteydessä myöhempään hyvinvointiin. Tutkimus osoitti naisten masentuneisuuteen vaikuttaneen pikemminkin epänormatiiviset kuin normatiiviset elämäntapahtumat. Tutkijat arvioivat tämän kertovan myös siitä, että yksilön hyvinvointi on alttiimpi yllätyksellisille, epänormatiivisille tapahtumille kuin odotettavissa oleville normatiivisille tapahtumille tai näiden puutteelle. Vuoden 2000 YOTT -kyselyn aineistosta tehdyn tutkimuksen mukaan opiskeluotteen saamiseen voimakkaimmin vaikuttavaksi tekijäksi nousi opiskelijan arvio omista voimista ja kyvyistä, ”akateeminen itsetunto”. Toiseksi voimakkaimmin opiskeluotteen saamiseen vaikuttavana tekijänä oli tunne siitä, että on oikealla opiskelualalla. Muita opiskelun ongelmalliseksi kokemiseen itsenäisesti selittäviä tekijöitä olivat kokopäivätyössä käyminen, runsas alkoholinkäyttö, opintoihin saatu riittämätön ohjaus, tulevaisuuden suunnittelemisen vaikeus, vähäinen liikuntaharrastus, psyykkisten ongelmien runsas esiintyminen, mielialan arvioiminen ongelmaksi sekä se, ettei kokenut kuuluvansa opintoihin liittyvään ryhmään (Lounasmaa ym 2004:183).
  38. 38. 36 Elina Laaksosen pro gradu -tutkielmassa (2005) tarkastellaan suomalaisten yliopisto-opiskelijoiden psyykkistä oireilua ja siihen yhteydessä olevia tekijöitä. Tutkimus perustuu Korkeakouluopiskelijoiden terveystutkimus 2000 -aineistoon (Kunttu & Huttunen 2001). Tutkimustiivistelmän mukaan ”tärkeimmiksi psyykkistä oireilua selittäviksi tekijöiksi osoittautuivat sekä naisilla että miehillä toimeentulo ja sosiaalinen tuki. Käytettävissä olevien rahojen riittämättömyys oli selvästi yhteydessä runsaampaan oireiluun. Yhteys oli miehillä vielä vahvempi kuin naisilla. Sosiaalista tukea ja sosiaalisia suhteita kuvaavista tekijöistä erityisesti yksinäisyys, keskustelutuen puute ja lähipiirin pienuus olivat yhteydessä runsaampaan oireiluun. Myös sosiaalisen tuen yhteys oireiluun oli miehillä naisia vahvempi. Lisäksi oireilua esiintyi enemmän niillä, jotka kokivat opinto-ohjauksen riittämättömäksi sekä niillä, jotka kokivat olevansa väärällä opiskelualalla. Opiskelijoiden tukeminen eri muodoissa voisi edistää heidän psyykkistä hyvinvointiaan ja siten ylläpitää ja lisätä opiskelukykyisyyttä. Taloudellinen ja opintoihin liittyvä tuki sekä yhteisöllisyyttä ja opiskelijoiden sosiaalisia suhteita tukevat järjestelyt voivat olla merkittävässä asemassa opiskelijoiden psyykkisen hyvinvoinnin kannalta”. Janne Säntti korostaa yhteisöllisiä tekijöitä opiskelukyvyn ylläpidossa: suhde opiskeluyhteisöön alkaa muodostua opintojen ensimmäisestä päivästä lähtien, jolloin käsitykset yliopistosta saavat ensimmäisen hahmonsa. Opiskelijoiden alkutaipaleella on olennaista luoda mahdollisimman intiimi tunnelma, jonka perusteella opiskelijat voisivat kokea olevansa osa laitosta. Säntin mukaan opiskelija saattaa opiskella yliopistossa vuosikausia ilman todellisia kontakteja opettajiin tai toisiin opiskelijoihin. Opiskelukykyä heikentävänä tekijänä ei Säntin mukaan ole aina niinkään jonkin yksittäisen tehtävän suorittaminen vaan pikemminkin sen määrittäminen, mitä olisi järkevää ja tarkoituksenmukaista tehdä. Opiskelijat kaipasivat tutkimuksen mukaan selvästi enemmän vuorovaikutusta laitoksen henkilökunnan kanssa. Vuorovaikutuksen yksi funktio on toimia välineenä yliopistoyhteisöön liittymisessä ja siellä vaikuttamisessa (1999:69-79). Johanna Blomqvistin pro gradu -tutkielmassa tutkittiin sosiaalista tukea korkeakouluopiskelijan voimavarana. Tutkimusongelman muodosti kysymys, miten korkeakouluopiskelijat määrittävät sosiaalista tukea, ja mikä merkitys sosiaalisella tuella koetaan olevan opiskelussa. Tutkimuksen kohderyhmänä olivat pääkaupunkiseudun korkeakouluopiskelijat. Tutkimuksen lähestymistapa on laadullinen, ja aineistona on korkeakouluopiskelijoille järjestetyn kirjoituskilpailun antia sekä teemahaastatteluja. Aineistoa analysoidaan teema-analyysimenetelmää käyttäen. Tutkimusongelmaan pyrittiin vastaamaan nostamalla aineistosta tutkimusongelmaa valaisevia teemoja.
  39. 39. 37 Tutkimuksen mukaan opiskelijat määrittivät sosiaalista tukea emotionaaliseksi, tiedolliseksi ja aineelliseksi: emotionaalinen tuki koostui puhumisesta, kannustamisesta, tunteesta, että hyväksytään omana itsenä ja luottamuksesta tuen saamiseen, tiedollinen tuki muodostui toisilta opiskelijoilta saaduista neuvoista ja avusta opiskeluun liittyvissä ongelmissa ja aineellinen tuki perheenjäseniltä saadusta toimeentulon tuesta. Opiskelussa emotionaalisen tuen koettiin auttavan jaksamaan ja lisäävän uskoa omaan suoriutumiseen opinnoissa. Emotionaalisella tuella näyttäisi olevan tärkeä merkitys opiskelijan itsetunnon ja elämänhallinnan tunteen vahvistajana, jotka ovat tärkeitä voimavaroja opiskelussa. Myös tiedollinen ja aineellinen tuki nähtiin tärkeäksi opintojen etenemisessä. Toisilta opiskelijoilta saadun tiedollisen tuen koettiin auttavan opintojen järjestämiseen ja suunnitteluun liittyvissä kysymyksissä. Perheenjäsenten aineellisen tuen koettiin puolestaan auttavan keskittymään opiskeluun sekä vähentävän työssäkäynnin tarvetta ja lisäävän opiskeluun käytettävää aikaa (Blomqvist 2004). Anu Yijälän pro gradu -työssä tutkimuskohteena oli opintojensa keskivaiheilla olevien opiskelijoiden hyvinvoinnin kokemuksellinen puoli. Tutkimuksen aineisto koostui Helsingin yliopistossa syyslukukaudella 2002 opintonsa aloittaneet kolmannen vuoden opiskelijoista kolmesta eri tiedekunnasta. Hyvinvointia tutkittiin sekä opiskelijan henkilökohtaisesta että sosiaalisesta näkökulmasta. Kokonaiskuvaa pyrittiin luomaan tarkastelemalla opiskelijoiden tilannetta niin opintojen, työskentelyn ja sosiaalisten suhteiden kuin näiden elämän eri osa-alueiden yhdistämisenkin kannalta. Hyvinvoinnin henkilökohtaisen puolen hahmottamiseksi paneuduttiin opiskelijan identiteettiin, itsetuntoon, samastumiskohteisiin ja yleiseen elämäntyytyväisyyteen. Tutkimuksen mukaan opetukseen Helsingin yliopistossa oltiin melko tyytyväisiä. 75 prosenttia koki opetuksen useimmiten tai lähes aina asiantuntevaksi ja neljäsosa koki, että opetuksen asiantuntevuus on ajoittain vaihtelevaa. Tyytymättömien huomio kiinnittyi etenkin yliopisto- opettajien puutteellisiin opetustaitoihin tai asennoitumiseen opetustehtäviä kohtaan. Myös palautteen ja ohjauksen vähäisyys koettiin ongelmalliseksi (Yijälä 2005). Satu Merenluodon tutkimus Turun yliopiston nopeista valmistujista tuo mielenkiintoisen lisän opintojen sujuvuuskeskusteluun. Tyypillinen nopea valmistuja valmistui 24-vuotiaana. Opiskeluprosessissa hänelle oli tärkeää kokonaiskuvan saaminen sekä omien tavoitteiden asettaminen, niiden saavuttaminen ja itsenäinen opiskelu. Tyypillinen nopea valmistuja koki saaneensa riittävästi palautetta opinnoissaan, opintojaksojen tavoitteet ovat olleet selkeitä ja työmäärä on ollut hyvässä suhteessa opintoviikkomäärään. Opintojen suoritustavoissa hän on kokenut olleen riittävästi vaihtoehtoja ja menestys on hänen mielestään vaatinut kokonaisuuden hahmottamista (2005:102).

×