B02 a lax

1,405 views

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
1,405
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
2
Actions
Shares
0
Downloads
17
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

B02 a lax

  1. 1. __________________________________CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT B02A CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B Fonaments sociolingüístics i UNITAT psicolingüístics de l’aprenentatge B02A de llengües (I) OBJECTIUS 1. Adonar-se del context multilingüe de les nostres aules i de les necessitats lingüístiques que comporta. 2. Conéixer les bases de l’aprenentatge de primeres i segones llengües. 3. Reflexionar sobre el tractament curricular de la competència lingüística en totes les àrees curriculars. TAULA 0. Qüestionari inicial i tasca 1. El multilingüisme en les aules. Una nova perspectiva pel que fa a les llengües en el sistema educatiu valencià 2. La competència comunicativa bilingüe o plurilingüe. Característiques de la persona bilingüe 3. Bases de l’aprenentatge de primeres i segones llengües. Aspectes psicolingüístics del bilingüisme 3.1. Bilingüisme additiu i bilingüisme subtractiu 3.2. La hipòtesi dels llindars 3.3. La competència subjacent comuna 4. Implicacions curriculars
  2. 2. __________________________________CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT B02A 0. QÜESTIONARI INICIAL I TASCA Treball per grups: Tasca 1 Abans de l’inici de la sessió proposem la realització del treball d’activitats de coneixements previs com a introducció als continguts del tema. Deixem 30’ Una vegada reflexionades les qüestions obrirem un debat en què cada grup exposarà la seua resposta, la compararem amb les dels altres grups i la reflexió aprofitarà per a anar avançant en l’explicació del contingut del tema Tasca 2 Treball per grups i individual Una vegada finalitzada l’explicació del tema, deixarem 15 minuts perquè els grups seleccionen un dels dos supòsits especificats. L’objectiu és que facen una pluja d’idees sobre tot el que el que els suggerisca el tema i que les ordenen per poder elaborar un text. El treball, tal i com s’ha especificat, s’iniciarà en el grup, i després, individualment, ho treballaran a casa. Ens el lliuraran per fer-ne una valoració. I. El fet de ser bilingüe o plurilingüe provoca confusió mental i entrebanca el funcionament cognitiu o és més bé al contrari? Quines són les característiques d’una persona bilingüe o plurilingüe? II. És possible dur a terme una educació enriquida utilitzant més d’una llengua com a vehicle d’instrucció? Tasca 3 Has d’explicar als companys del centre el que has aprés sobre les bases per a l’aprenentatge de primeres i segones llengües. Fes-ho elaborant un tríptic informatiu, on has d’encabir informació molt visual (gràfics, dibuixos de la teua creació) i també un breu text escrit a manera de mapa conceptual o resum. Pensa que és per a donar informació molt clara.
  3. 3. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 2 QÜESTIONARI DE CONEIXEMENTS PREVIS 1. Trobeu alguna diferència entre educació plurilingüe i educació multilingüe? 2. Enumereu dues qüestions relacionades amb l’aprenentatge de llengua que trobeu en el sistema educatiu valencià actual i que no es trobaven fa uns anys. 3. Penseu que per a parlar una llengua cal aprendre-la primer i després usar-la? 4. A quina edat cregueu que és millor introduir una llengua estrangera en el sistema educatiu? 5. Considereu que el canvi de llengua llar-escola és perjudicial per a l’individu o pel contrari penseu que pot comportar millores per al desenvolupament cognitiu i personal? 6. Hi ha teories que afirmen que qui adquireix dos llengües en la primera infantesa les domina a la perfecció, però el que ho fa de més gran mai no arribarà a dominar-les de la mateixa manera. Què en penseu? 7. Pot ser que l’aprenentatge d’una segona llengua facilite l’aprenentatge posterior d’altres llengües? 8. Quan s’incorpora una llengua estrangera l’alumnat ja té coneixements sobre la nova llengua? 3
  4. 4. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 2 1. EL MULTILINGÜISME EN LES AULES. UNA NOVA PERSPECTIVA PEL QUE FA A LES LLENGÜES EN EL SISTEMA EDUCATIU VALENCIÀ La situació actual de les nostres aules és molt diferent a la que teníem fa uns quants anys. Aquests canvis han obligat els sistemes educatius a buscar solucions puntuals. Per una banda ens trobem amb alumnat nouvingut procedent d’altres països, amb cultures i llengües molt diverses; per una altra, ens trobem amb una gran exigència social d’aprenentatge de llengües estrangers, especialment de l’anglés. Els nostres centres s’han constituït en institucions multilingües que demanen una planificació plurilingüe del sistema educatiu, tant pel que fa a l’elaboració del currículum com a l’organització i planificació del treball de les llengües en l’aula. Composició multilingüe de l’alumnat Alumnat procedent de llengües i cultures molt diverses, i amb competències molt diferents Objectius Llengües plurilingües vehiculars Aconseguir que Ús de dues o més l’alumnat domine, llengües vehiculars realment, les dues en el currículum dels llengües oficials i una centres o dues d’estrangeres 4
  5. 5. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 2 2. LA COMPETÈNCIA COMUNICATIVA BILINGÜE O PLURILINGÜE. CARACTERÍSTIQUES DE LA PERSONA BILINGÜE El sistema educatiu valencià actual, seguint les recomanacions del Marc Europeu Comú de Referència per a les Llengües (MECR) es proposa l’objectiu d’aconseguir que els alumnes esdevinguen persones plurilingües. Ara bé què és realment una persona bilingüe o plurilingüe? La psicolingüística no avala la creença que una persona bilingüe o plurilingüe siga la suma de dos o tres monolingües. Al contrari, pel que fa a l’emmagatzemament i al processament de la informació i pel que fa al comportament en situacions comunicatives, la persona plurilingüe es configura com un parlant-oient amb unes característiques pròpies i específiques, diferents de les persones monolingües. Actualment la concepció que es té de la persona plurilingüe és bastant diferent de la que es tenia en el passat. Avui en dia es creu que les llengües que domina la persona bilingüe o plurilingüe estan fortament interrelacionades dins de la seua estructura cognitiva, cosa que li proporciona una competència comunicativa integrada i una personalitat específica. Llegiu aquestes paraules, Grosjean (1989), sobre la persona bilingüe: Una visió bilingüe (o holística) del bilingüisme proposa que el bilingüe és un tot integrat que no pot ser descompost fàcilment en dues unitats separades. El bilingüe NO és la suma de dos monolingües complets o incomplets; més bé, ell o ella tenen una configuració lingüística específica. La coexistència i la interacció constant de les dues llengües en el bilingüe ha produït una entitat diferent però completa. Una analogia ens ve de les proves d’atletisme. El corredor en la cursa de tanques barreja dos tipus de competències: la de l’especialista en salt d’alçada i la del corredor en la cursa de velocitat. Si el comparem individualment amb el saltador o amb el velocista, no arriba al nivell de competència de cap dels dos, i tanmateix, si el prenem en la seua globalitat, és un atleta per dret propi. Cap expert en proves atlètiques compararia mai un corredor de cursa de tanques amb un saltador d’alçada o amb un velocista, encara que el primer combina certes característiques dels altres dos. Un corredor de cursa de tanques és un tot integrat, un atleta únic i específic; ell o ella poden assolir els nivells més alts en la competició mundial de la mateixa manera que el velocista i el saltador d’alçada. En moltes maneres, el bilingüe és com el corredor de cursa de tanques: un tot integrat, un parlant-oient únic i específic, i no la suma de dos monolingües. Ell o ella ha desenvolupat competències (en les dues llengües, i possiblement en un tercer sistema que és la combinació dels dos primers) en la mesura que ho requereixen les seues necessitats i les de l’entorn. El bilingüe usa les dues llengües —juntes o separades— per a diferents 5
  6. 6. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 2 propòsits, en diferents àmbits de la seua vida i amb gent diferent. A l’hora de plantejar-nos els objectius i la intervenció didàctica a l’aula per als xiquets i les xiquetes que han d’esdevenir plurilingües hem de tenir en compte els trets característics que la defineixen: La persona plurilingüe: (imatge 1) A Posseeix un repertori verbal constituït per diferents varietats (dialectes, registres i estils) de dues o més llengües, sobre les quals varietats té una competència diferent, depenent de les experiències d’aprenentatge que hi haja tingut i de les funcions per a les quals les fa servir. B És capaç d’utilitzar aquestes varietats de manera funcional en les seues activitats comunicatives segons la situació, l’interlocutor i el tema de la interacció. C És capaç d’utilitzar destreses interlingüístiques (interpretar i traduir) a més de les intralingüístiques (escoltar, parlar, llegir, escriure i interactuar). D És capaç d’adquirir i integrar coneixements procedents de diferents camps del saber, d’usar-los indistintament, i d’expressar-los i utilitzar-los per a resoldre problemes en qualsevol de les llengües que coneix. E És capaç d’utilitzar estratègies comunicatives específicament bilingües, com ara la tria intencional d’una de les llengües en una determinada situació, tot seguint o no les normes d’ús habitual, i el canvi i barreja de codis amb propòsits comunicatius. F Posseeix estratègies avançades d’aprenentatge lingüístic, adquirides en les seues experiències d’aprenentatge en més d’una llengua. G Sol presentar actituds favorables envers altres llengües i cultures i envers els grups socials a què aquestes corresponen, i té una certa facilitat per a integrar-s’hi, en major o menor grau, si les circumstàncies són les adequades. H Pot experimentar influències interlingüístiques entre les llengües que coneix — transferència positiva i negativa— tant a nivell de competència com a nivell d’actuació. A partir de tot el que hem dit, sembla evident que la competència de la persona multilingüe és una competència complexa i dinàmica. És complexa per la diversitat de les competències, per la 6
  7. 7. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 2 seua configuració asimètrica i per la seua interrelació, ja que l’adquisició-aprenentatge de la L3 modifica la competència prèvia en la L2, i fins i tot de la L1 (Jessner, 2000; Kecskés i Papp, 2000); i és dinàmica perquè aquesta competència comunicativa múltiple ha sigut adquirida a través d’experiències comunicatives i d’aprenentatge en les diferents llengües, bé provocades per un interés personal, o bé exigides per les necessitats comunicatives del context, i que si l’interés personal o les exigències comunicatives del context canvien, aquesta configuració de competències pot variar també. Imatge 1 És capaç d’utilitzar destreses interlingüístiques (interpretar i traduir) a més de les intralingüístiques (escoltar, parlar, llegir, escriure i interactuar) És capaç d’adquirir i integrar coneixements de diferents camps del saber, d’usar-los indistintament, i de posar-los És capaç d’utilitzar aquestes de manifest en les diferents varietats de manera funcional llengües que coneix. en les seues activitats comunicatives segons la situació, l’interlocutor i el tema de la interacció Posseeix estratègies avançades d’aprenentatge lingüístic adquirides en la seua Té un repertori experiència d’aprenentatge de verbal constituït més d’una llengua. per diferents varietats (dialectes, registres o estils) de dues Sol presentar actituds favorables o més llengües envers altres llengües i cultures, i envers els grups socials a què corresponen, té i una certa facilitat per a integrar-s’hi, en major o menor grau si les circumstàncies són les La adequades. persona bilingüe Pot experimentar influències cross-lingüístiques entre les 7 llengües que coneix
  8. 8. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 2 3. BASES DE L’APRENENTATGE DE PRIMERES I SEGONES LLENGÜES. ASPECTES PSICOLINGÜÍSTICS DEL BILINGÜISME 3.1. BILINGÜISME ADDITIU I BILINGÜISME SUBTRACTIU L’any 1928, en la Conferència Internacional sobre bilingüisme, celebrada a Luxemburg, s’hi van reunir nombrosos experts que representaven majoritàriament minories lingüístiques marginades dels sistemes educatius dels seus respectius estats. En aquesta conferència es va condemnar el bilingüisme pels seus efectes perniciosos sobre el desenvolupament intel—lectual i personal dels xiquets i les xiquetes, i es recomanà que els primers ensenyaments es feren en la llengua materna. El 1951, un grup d’especialistes convocats per la Unesco també va redactar un informe en què afirmava que “és axiomàtic que el millor mitjà per a ensenyar un xiquet és la seua llengua materna”. Tot aquest plantejament va canviar quan, al Quebec, un grup de pares i mares, amb l’assessorament de dos professors de la Universitat McGill, els doctors Lambert i Penfield, impulsaren el primer programa de canvi de llengua llar-escola, el que ara coneguem com a programa d’immersió. El programa consistia en què xiquets i xiquetes d’una mateixa procedència lingüística i cultural, i que no havien tingut cap contacte previ amb la llengua de l’escola, eren col—locats junts en una aula en què la L2 era utilitzada com a mitjà d’instrucció. L’experiència va demostrar que els xiquets i xiquetes bilingües obtingueren resultats escolars igual o millors que els alumnes monolingües de la seua edat i, en algunes proves, fins i tot anaven per davant, és a dir, es va demostrar que per a l’èxit acadèmic no era necessari que l’ensenyament, en l’inici de l’escolaritat, fóra impartit en la L1 dels alumnes i les alumnes. Aquests factors poden ser explicats a partir dels termes encunyats per Lambert (1977) amb els conceptes de bilingüisme additiu i bilingüisme subtractiu. Per a Lambert, la majoria dels estudis que han donat resultats positius es refereixen a alumnes bilingües la L1 dels quals és la llengua dominant de la societat, molt prestigiada, i sense cap perill de ser reemplaçada en la competència d’aquests alumnes per la L2. La forma resultant de bilingüisme s’anomena additiva perquè l’alumne afegeix una altra llengua rellevant al seu repertori verbal inicial sense que la seua L1 es veja afectada. És per açò que aquests alumnes assoleixen una elevada competència en les dues llengües. Per contra, els estudis amb resultats negatius es refereixen a alumnes de llengua minoritzada la L1 dels quals va sent gradualment reemplaçada, en el procés d’ensenyament de la L2, per aquesta mateixa llengua, més prestigiosa. Anomenem subtractiu aquesta forma de bilingüisme perquè sembla que hi haja una subtracció progressiva de la L1 que es veu reemplaçada en la competència de l’alumne en la L2. 8
  9. 9. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 2 Conclusió: L’ensenyament mitjançant una segona llengua no planteja cap problema quan la llengua dels alumnes és més feble que la llengua del programa, i especialment quan els xiquets i les xiquetes procedeixen de llars amb un estatus sociocultural baix, els resultats poden ser desastrosos. En aquest cas és convenient, precisament, la instrucció en la llengua pròpia. 3.2. LA HIPÒTESI DELS LLINDARS Segons Cummins (1979) i Toukomaa, i Stnab-Kangas (1977), els xiquets i xiquetes bilingües han d’assolir uns determinats nivells de competència en les dues llengües per tal d’evitar els desavantatges cognitius i afavorir que els aspectes potencialment beneficiosos de convertir-se en bilingüe influïsquen positivament en el seu funcionament intel—lectual. L’explicació la trobem en la hipòtesi del nivell llindar. D’acord amb aquesta hipòtesi, la competència lingüística que els xiquets i les xiquetes assoleixen en les dues llengües actua com a variable que intervé entre les experiències d’aprenentatge bilingüe i el funcionament intel—lectual. Com es veu en la figura 2 (Baker: 1997), certs xiquets i xiquetes poden experimentar dificultats cognitives a causa de la seua experiència bilingüe si no ultrapassen el primer nivell llindar, és a dir si els nivells de competència que arriben a assolir en les dues llengües és baix. És el que podria passar amb els xiquets i les xiquetes de llengua minoritzada, escolaritzats en programes de submersió. Es tracta dels bilingües limitats. Si els xiquets i les xiquetes tenen un nivell de competència adequat per a la seua edat, almenys en una de les dues llengües, la seua experiència bilingüe probablement no tindrà cap conseqüència negativa, però tampoc cap de positiva. Seria el cas, potser, dels alumnes de la llengua majoritària i prestigiosa, que a més d’una bona competència en la llengua pròpia, assoleixen una competència limitada en la L2. Són bilingües menys equilibrats. Només quan els xiquets i les xiquetes tenen una competència adequada a la seua edat en les dues llengües, manifesten tots els avantatges cognitius proporcionats per la seua experiència bilingüe. Es converteixen en bilingües equilibrats. 9
  10. 10. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 2 Pis Bilingües superior equilibrats En aquest nivell, els xiquets tenen una competència apropiada a la seua edat en totes dues llengües i hi ha avantatges cognitius SEGON LLINDAR Pis Bilingües mitjà menys equilibrats En aquest nivell, els xiquets tenen una competència apropiada a la seua edat en una llengua, no en les dos. Improbables conseqüències cognitives, positives o negatives. PRIMER LLINDAR Pis Bilingües de baix limitats En aquest nivell, els xiquets tenen baixos nivells de competència en totes dues llengües. Efectes cognitius probablement negatius. Primera llengua Segona llengua FIGURA 5/1:Figura 2. La hipòtesi dels (Baker: 1997) La hipòtesi del nivell llindar llindars. Baker: 1997 3.3. LA COMPETÈNCIA SUBJACENT COMUNA Hi ha dues teories que proposen diferents seqüenciacions en el temps de l’aprenentatge de llengües: l’una, basada en la competència subjacent separada (figura 3), indica que per a augmentar la competència en cadascuna de les llengües, aquestes han de ser ensenyades per separat; l’altra teoria, basada en la competència subjacent comuna (figura 4), assegura, per contra, que podem augmentar la competència en una de les llengües mitjançant la instrucció directa en l’altra. La creença que per a augmentar la competència en la llengua dominant dels xiquets valencianoparlants el que cal és augmentar el nombre d’hores d’instrucció directa en aquesta llengua i que no serveix de res la competència que se’ls proporciona en la seua L1, minoritzada, descansa en la concepció de la competència bilingüe anomenada competència subjacent 10
  11. 11. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 2 separada: si volem augmentar la competència en cadascuna de les llengües haurem d’omplir el magatzem de cadascuna de les llengües per separat. Actualment, la investigació psicolingüística estableix que l’experiència amb qualsevol de les dues llengües pot promoure el desenvolupament de la competència subjacent comuna de les dues llengües si hi ha una motivació adequada i una exposició suficient, bé a l’escola, bé en el context social (Cummins i Swain, 1986). Aquesta concepció s’anomena competència subjacent comuna (figura 5/3). El magatzem és comú i s’omplirà independentment de per on s’òmpliga. Competència Competència en subjacent L1 comuna Competència en L2 Figura 5/3: Competènciasubjacent comuna Figura 3. Competència subjacent separada 11
  12. 12. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 2 Competència subjacent comuna Figura 5/3: Competència subjacent comuna Una altra manera de representar la competència subjacent comuna és la del doble o triple iceberg (figura 6), on les competències cross-lingüístiques són al davall de les diferents manifestacions de superfície de les dues llengües. Damunt la línia de superfície apareixen els trets superficials de cadascuna de les llengües, és el que anomenem estratègia bàsica de comunicació interpersonal, és a dir, competències conversacionals −pronúncia, gramàtica, lèxic− que ens permeten comunicar-nos oralment en situacions comunicatives cara a cara i que són independents en les dues llengües. Són les més automatitzades i menys exigents des del punt de vista cognitiu. Generalment han de ser adquirides per separat en cadascuna de les llengües. Per davall de la línia de superfície es troben aquelles estructures profundes de major exigència cognitiva com ara l’adquisició de coneixements, les habilitats relacionades amb la lectura i l’escriptura, i les destreses cognitives d’ordre superior. Aquestes últimes destreses són interdependents entre les llengües i una vegada apreses en la L1 es transfereixen fàcilment a la L2. Solen adquirir-se bàsicament a l’escola. La investigació en programes bilingües demostra que la L1 (llengua minoritària) ha de ser promoguda a l’escola i no es ressent la L2 (dominant) ja que si es treballa a partir de la L1 s’està adquirint competència lingüística, cognitiva i acadèmica d’aquesta llengua, la qual es transferirà a la L2 sense cap problema. Exemple del cotxe: si aprens a conduir en un determinat cotxe, ja saps una sèrie de coses que et seran útils quan et poses al volant d’un altre cotxe. Encara que poden haver-hi diferències, els 12
  13. 13. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 2 intermitents es connecten de manera diferent o les marxes entren amb més o menys facilitat, com més cotxes diferents conduïsques, més augmentarà la teua capacitat de conducció. Figura 6. Una visió de la competència lingüística L1 Influències sobre els codis L2 Trets Trets superficials superficials Fonologia Fonologia Morfologia Morfologia Sintaxi Sintaxi Lèxic Habilitats i estratègies de Lèxic lectura i escriptura Coneixements sobre Habilitats textos Coneixements cognitivolingüístiques metalingüístics Narratiu, descriptiu, explicatiu, instructiu, Descriure, definir, argumentatiu, literari • Consciència resumir, explicar, metalingüística. justificar, argumentar, • Metallenguatge i demostrar. Coneixements models. sobre la situació gramaticals i social de les textuals. llengües, i sobre • Coneixements les exigències de sobre el codi les situacions de gràfic. comunicació. • Coneixements sobre el registre. Coneixements sobre el món • Coneixements adquirits mitjançant l’experiència. • Coneixements científics. Competència subjacent comuna 13
  14. 14. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 2 14
  15. 15. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 2 4. IMPLICACIONS CURRICULARS Comunitat Valenciana Els agents educatius tenen sempre un En portar a la pràctica el projecte projecte que concreta les seues educatiu, cal concretar-lo en unes intencions, i guia i presideix les seues pautes d’intervenció didàctica, en actuacions. un projecte curricular. L’Estat, fent ús de les seues Currículum bàsic competències, estableix un Projecte (Reials Decrets Educatiu marc (LOE), que inclou d’Ensenyaments Mínims) prescripcions curriculars. Nivells de concreció/determinació del Projecte Educatiu Nivell de concreció/determinació del currículum escolar La Comunitat Autònoma Valenciana, dins del marc del projecte educatiu de l’Estat, estableix el seu Projecte Educatiu propi, singularitzat pels objectius següents: 1. Domini de les dos llengües oficials Currículum prescriptiu (LOE, LUEV). de les diferents etapes 2. L’assumpció de la consciència d’identitat i dels valors històrics i DECRETS DE CURRÍCULUM culturals del poble valencià de la Comunitat Valenciana mitjançant el coneixement de la cultura pròpia (Llei de Consells Escolars de la CV). 3. La preparació per a participar Currículum activament en la recuperació Bàsic lingüística i cultural de la societat (LUEV). El Projecte Educatiu inclou, també, prescripcions curriculars. Els centres escolars estableixen el seu Projecte Curricular de Centre Projecte Educatiu de Centre, que inclou components curriculars. El professorat té també el seu Projecte Educatiu d’Aula, que inclou components Programacions d’aula curriculars. Revista Suport núm. 5. Una proposta de planificació educativa dins del model d’enriquiment d’educació bilingüe en la sistema escolar valencià. 15
  16. 16. CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 2 16
  17. 17. __________________________________CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT B02A NIVEL LLINDAR COMPETÈNCIES CROSS-LINGÜÍSTIQUES Competència lingüística Positiu, negatiu, BILINGÜISME Fonaments psicolingüístics pel TRANSFERÈNCIA tractament integrat de les LINGÜÍSTICA llengües APRENENTATGE COMUNICACIÓ ENFOCAMENT DIDÀCTIC LLENGUA DOMINANT COMPETÈNCIA SUBJACENT COMUNA LLENGUA MINORITZADA LLENGUA VEHICULAR
  18. 18. Curs de Formació Tècnica A UNITAT 2 TRACTAMENT INTEGRAT DE LES LLENGÜES (COMPETÈNCIA COMUNICATIVA MÚLTIPLE) L1 COMPETÈNCIA SUBJACENT COMUNA L2 Estratègia bàsica de • Coneixement conceptual Estratègia bàsica de comunicació • Coneixement sobre el contingut de les comunicació interpersonal. interpersonal. àrees, també sobre el metallenguatge • Consciència metalingüística • Codi • Codi • Coneixement del llenguatge • Destreses interactives • Destreses interactives descontextualitzat bàsiques bàsiques • Destreses cognitives d’ordre superiors • Fonologia-Ortografia • Fonologia-Ortografia • Estratègies lectores • Sintaxi • Sintaxi • Estratègies de composició escrita • Lexicologia i Semàntica • Lexicologia i Semàntica • Estratègies de processament de la informació L3 Estratègia bàsica de comunicació interpersonal. • Codi • Destreses interactives bàsiques • Fonologia-Ortografia • Sintaxi • Lexicologia i Semàntica 1

×