Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.

E lab dt

497 views

Published on

DOFINANSOWANO ZE ŚRODKÓW MINISTRA KULTURY I DZIEDZICTWA NARODOWEGO

Published in: Education
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

E lab dt

  1. 1. 1 DOFINANSOWANO ZE ŚRODKÓW MINISTRA KULTURY I DZIEDZICTWA NARODOWEGO
  2. 2. 2 Wprowadzenie  4 o projekcie: E-LAB dynamiczna tożsamość warsztatowa metoda - konstruktywna konfrontacja z mediami a autorefleksja offline i online Raport podsumowujący wyniki projektów 2010-2015   13 tożsamości młodzieży w kontekście komunikacji online, nowych technologii oraz informacji wizualnych Formalne wyniki   14 Metodologia wyników merytorycznych   16 8 wyników merytorycznych   17 Co to jest B.E.L.S.?    44 B.E.L.S. kroki 1-5    46 Wstęp do planów lekcji - B.E.L.S. 3   50 Plan lekcji (30 minut) – uczniowie - B.E.L.S. 3   51 E-LAB dt / formularz do pobrania Plan lekcji (45 minut) – sesja pierwsza - B.E.L.S. 3   52 E-LAB dt / formularz do pobrania Plan lekcji (45 minut) – edukacja medialna - B.E.L.S. 3   54 E-LAB dt w wersji light / formularz do pobrania Plan lekcji (45 minut) – profilaktyka - B.E.L.S. 3   55 E-LAB dt w wersji light / formularz do pobrania Metody ewaluacji - B.E.L.S. 5   58 Ewaluacja uczniów - B.E.L.S. 5   59 E-LAB dt / formularz do pobrania Przygotowanie do ewaluacji nauczyciela - B.E.L.S. 5   60 E-LAB dt Ewaluacja nauczyciela - B.E.L.S. 5   61 E-LAB dt / formularz do pobrania Ewaluacja instruktorów - B.E.L.S. 5   62 E-LAB dt / formularz do pobrania Przygotowanie do ewaluacji nauczyciela - B.E.L.S. 5   64 E-LAB dt w wersji light edukacja medialna Przygotowanie do ewaluacji nauczyciela - B.E.L.S. 5   65 E-LAB dt w wersji light profilaktyka Ewaluacja nauczyciela - edukacja medialna - B.E.L.S. 5   66 E-LAB dt w wersji light / formularz do pobrania Ewaluacja nauczyciela – profilaktyka - B.E.L.S. 5   67 E-LAB dt w wersji light / formularz do pobrania Ewaluacja instruktorów - edukacja medialna - B.E.L.S. 5   68 E-LAB dt w wersji light / formularz do pobrania Ewaluacja instruktorów – profilaktyka - B.E.L.S. 5   71 E-LAB dt w wersji light / formularz do pobrania Przegląd przebiegów warsztatów   73 / dokumenty do pobrania Sekcja: edukacja medialna   78 czym jest edukacja medialna według nas? B.E.L.S. krok 1   84 B.E.L.S. 1: wstęp do podtematu edukacji medialnej   86 sugerowany podtemat: autoprezentacja B.E.L.S. 1: tło podtematu edukacji medialnej   87 sugerowany podtemat: autoprezentacja B.E.L.S. 1: wstęp do podtematu edukacji medialnej   92 sugerowany podtemat: profilowanie B.E.L.S. 1: tło podtematu edukacji medialnej   95 sugerowany podtemat: profilowanie B.E.L.S. 1: wstęp do podtematu edukacji medialnej   110 sugerowany podtemat: słabości mózgu B.E.L.S. 1: tło podtematu edukacji medialnej   111 sugerowany podtemat: słabości mózgu B.E.L.S. 1: wstęp do podtematu edukacji medialnej   114 sugerowany podtemat: nowe technologie B.E.L.S. 1: tło podtematu edukacji medialnej   115 sugerowany podtemat: nowe technologie B.E.L.S. 1: interaktywne dydaktyki   118 dobre praktyki B.E.L.S. 1: pytania diagnostyczne   121 B.E.L.S. 1: nowe technologie   123 dobre praktyki B.E.L.S. krok 2   125 B.E.L.S. 2: sugerowane narzędzie burzy mózgów   126 kim jesteś do teraz? B.E.L.S. 2: sugerowane narzędzie burzy mózgów   127 MiM – myśl i mów B.E.L.S. 2: sugerowane narzędzie burzy mózgów   129 O2O – obywatel do obywatela B.E.L.S. krok 4   131 B.E.L.S. 4: augmented reality i dydaktyka   133 B.E.L.S. 4: przykładowy plan lekcji (45 minut) (1)   135 sesja pierwsza B.E.L.S. 4: gra augmented reality   137 o profilowaniu B.E.L.S. 4: markery gry augmented reality   152 o profilowaniu / do pobrania B.E.L.S. 4: przykładowy plan lekcji (45 minut) (2)   153 sesja pierwsza B.E.L.S. 4: gra augmented reality  156 o dzieleniu się danymi i tożsamościami online B.E.L.S. 4: markery gry augmented reality   166 o dzieleniu się danymi i tożsamościami online / do pobrania B.E.L.S. 4: zadanie augmented reality   167 / do pobrania B.E.L.S. 4: ankieta augmented reality   168 / do pobrania SPIS TREŚCI
  3. 3. 3 B.E.L.S. 4: przykładowy plan lekcji (45 minut) (3)   169 sesja pierwsza B.E.L.S. 4: dydaktyki konfrontacyjne   172 B.E.L.S. 4: być subiektywnym   178 elementy gramatyki języka filmowego B.E.L.S. 4: nagrywanie uczniów (1) i (2)   182 B.E.L.S. 4: gramatyka języka filmowego   194 B.E.L.S. 4: konfrontacja w augmented reality   201 B.E.L.S. 4: analiza nagrań wideo   205 B.E.L.S. 4: ankieta - analiza nagrań wideo   207 / do pobrania Sekcja: profilaktyka   210 profilaktyka uzależnień od substancji psychoaktywnych i internetu B.E.L.S. 1: wstęp do podtematu profilaktyki   216 sugerowany podtemat: profilaktyka B.E.L.S. 1: tło podtematu profilaktyki   217 sugerowany podtemat: typy uzależnień B.E.L.S. 1: tło podtematu profilaktyki   220 sugerowany podtemat: profilaktyka B.E.L.S. 1: profilaktyka   233 dobre praktyki B.E.L.S. 1: tło podtematu profilaktyki   235 sugerowany podtemat: etykiety tożsamości B.E.L.S. 4: przykładowy plan lekcji (45 minut)   238 sesja pierwsza B.E.L.S. 4: gra augmented reality   240 o dydaktyce B.E.L.S. 4: markery gry augmented reality   248 o dydaktyce / do pobrania Realizator projektu: Fundacja Citizen Project   249 (adT) akademia dynamiczna tożsamość   252 Klasa pod patronatem (E.K.LAB DT)   255 Autorzy projektu   258 beata staszyńska   onno hansen    Zespół projektu   259 Osoby wspierające   262 Partnerzy wspierający   263 Podziękowania   266
  4. 4. 4 Zapraszamy Państwa do zapoznania się i zastosowania - w teorii i w praktyce – zebranych w tej książce metod dydaktycznych, które są wynikiem edukacyjnego projektu: E-LAB DYNAMICZNA TOŻSAMOŚĆ. Warsztatowa metoda - konstruktywna konfrontacja z mediami a autorefleksja offline i online. Stworzyliśmy podręcznik i platformę e-learningową E – LAB DYNAMICZNA TOŻSAMOŚĆ (E-LAB dt). Są to otwarte zasoby edukacyjne z zakresu edukacji medialnej i informacyjnej. Materiał kierujemy do kadry nauczycielskiej, edukatorów, praktyków i teoretyków. Wypracowaliśmy dydaktyczną metodę warsztatową - konstruktywnie konfrontacyjną. Połączyliśmy własne doświadczenia, obserwacje i wnioski (projekty edukacyjne i społeczne realizowane w latach 2010 – 2015) oraz podstawy ramowe metody dydaktycznej B.E.L.S. (Brain Essential Learning Steps), definiowanej jako “ciągłe tematyczne podejście do nauczania kontentu curriculum poprzez interpretację oraz zastosowania”. Widząc kompetencje medialne jako wypadkową umiejętności świadomego wykorzystania nowych mediów, technologii, informacji i komunikacji, chcemy przygotować, przetestować, oraz opublikować dwie podstawowe biblioteki tematyczne. Są nimi: Edukacja medialna i informacyjna oraz Profilaktyka. Przepracowaliśmy warsztatowo kilkaset godzin online i offline z młodzieżą oraz dorosłymi. Wypracowane narzędzia edukacyjne mają zastosowanie zarówno w procesie treningu, rozwoju, stosowania metod nauczania - jak i podczas podnoszenia odporności uczniów. Wszystko po to, żeby nikt nie musiał być bezbronny wobec tych, którzy wiedzą, jak wykorzystać media. Internet i nowe technologie dają szansę trenowania umiejętności medialnych tylko pod warunkiem kreatywnego, krytycznego, refleksyjnego i empatycznego procesu myślowego. To metaobszar dla wspólnej burzy mózgów. A taka wspólna praca międzypokoleniowa w szkole i poza nią potrzebuje nowej ramy – nowych obszarów tematycznych, narzędzi edukacyjnych, i nowych interaktywnych dydaktyk - a w konsekwencji – autorskich scenariuszy lekcji. Ten podręcznik jest przewodnikiem i wsparciem jak tworzyć takie autorskie scenariusze – plany lekcji, stosując metodę warsztatową E-LAB dt. CZYM JEST E-LAB DYNAMICZNA TOŻSAMOŚĆ (E-LAB dt) - METODA WARSZTATOWA Wprowadzenie E-LAB dt jest narzędziem dla nauczycieli. Narzędzie to ma wpłynąć na Państwa nauczanie oraz na odporność uczniów. Dotykać będzie dwóch głównych tematów: edukacji medialnej i uzależnień od psychoaktywnych substancji oraz profilaktyki uzależnień od Internetu. Metoda E-LAB dt może być użyta w szerokim zakresie tematów. Niezależnie, podręcznik skupia się na dwóch konkretnych tematach. E-LAB dt oparty jest o Dobre Praktyki i Wnioski Wyciągnięte na Przyszłość (Best Practices & Lessons Learned) pięciu europejskich projektów (CDEI, Dynamic Identity, Identifeye, Web2Learn oraz Talking about Taboos) oraz polskiego projektu Dynamiczna Tożsamość. (2012, 2013, 2014-2016). Cel E-LAB dt Celem E-LAB dt jest: Wspieranie nauczycieli w procesie nabierania odporności na manipulacje online młodzieży poprzez: zwiększanie wiedzy nauczycieli, zwiększanie „miękkich” umiejętności uczniów, wdrażanie innowacyjności w nauczaniu, zwiększanie ”zakorzenienia” młodzieży w otoczeniu. Wpływ E-LAB dt E-LAB dt ma zostawić ślad na Państwa nauczaniu. Nie chcemy tego osiągnąć, ponieważ ktoś myśli, że Państwa obecna dydaktyka jest przestarzała lub kiepskiej jakości, ale ponieważ nauczanie samo w sobie jest bardzo złożone, wymagające szerokiego zakresu umiejętności, które należy połączyć z szybko zmieniającą się grupą docelową – Państwa uczniami, żyjącymi w szybko zmieniającym się świecie. Dlatego regularne aktualizacje, takie jak E-LAB dt, są nieuniknione. Prawdopodobnie prawdą jest, iż przez ostatnie dwa tysiące lat nie było wielkich przełomów w edukacji. Dodatkowo, nastąpiło zalanie rynku innowacjami edukacyjnymi, które rozczarowały nauczycieli na całym świecie z racji braku efektów lub nawet z powodu negatywnych skutków. E-LAB dt oparty jest o jedyny typ nauczania, który okazał się efektywny podczas badania edukacji – interaktywną dydaktykę. I traktuje o jednym z głównych problemów naszych czasów – odporności młodzieży na manipulację online. WPROWADZENIE o projekcie: E-LAB dynamiczna tożsamość warsztatowa metoda - konstruktywna konfrontacja z mediami a autorefleksja offline i online
  5. 5. 5 Co sprawia, że E-LAB dt jest inny? Odnosi się do różnych obszarów wiedzy oraz używa innych instrumentów. Dzięki temu ma większy wpływ - zarówno na nauczycieli, jak i uczniów - niż tradycyjne modele transmisyjnego nauczania. Pomimo że w E-LAB dt ma miejsce transfer wiedzy, jest to tylko jedna z użytych metod, na co wskazuje opis celu powyżej. Równie ważne są dwa inne procesy, pominięte w modelu transmisyjnym: zwiększenie „miękkich” umiejętności uczniów oraz zwiększenie ich zakorzenienia w ludzkim otoczeniu, czyli: ich kontakt z rodzicami, rówieśnikami, ich sieci społecznościowe (formalne i nieformalne), do których przynależą w różnych formach. By to zilustrować, porównajmy wpływ modelu transmisyjnego nauczania z dwoma rodzajami metody E-LAB dt. Proszę spojrzeć poniżej: E-LAB dt w wersji light oraz E-LAB dt. Poziomy od 1 do 5 są luźno oparte o kroki nauczania opisane w metodzie nauczania projektem B.E.L.S – proszę spojrzeć poniżej – która zainspirowała E-LAB dt. Legenda: zasięg brak zasięgu Poziomy: 1. Transmisja wiedzy. 2. Burza mózgów w celu ustalenia, co wiemy. 3. Szkicowanie własnego planu lekcji. 4. Wdrażanie własnego planu lekcji. 5. Ewaluacja z uczniami. ZASIĘG MODELU TRANSMISYJNEGO NAUCZANIA – na jakie dziedziny ma wpływ ODBIORCA NAUCZYCIELE UCZNIOWIE OBSZAR POZIOM WIEDZA MIĘKKIE UMIEJĘTNOŚCI ZAKORZENIENIE WIEDZA MIĘKKIE UMIEJĘTNOŚCI ZAKORZENIENIE 5 4 3 2 1 ZASIĘG E-LAB dt W WERSJI LIGHT ODBIORCA NAUCZYCIELE UCZNIOWIE OBSZAR POZIOM WIEDZA MIĘKKIE UMIEJĘTNOŚCI ZAKORZENIENIE WIEDZA MIĘKKIE UMIEJĘTNOŚCI ZAKORZENIENIE 5 4 3 2 1
  6. 6. 6 ZASIĘG E-LAB dt ODBIORCA NAUCZYCIELE UCZNIOWIE OBSZAR POZIOM WIEDZA MIĘKKIE UMIEJĘTNOŚCI ZAKORZENIENIE WIEDZA MIĘKKIE UMIEJĘTNOŚCI ZAKORZENIENIE 5 4 3 2 1 Z tabel jasno wynika, że wpływ transmisyjnego modelu nauczania jest niższy i uboższy niż wpływ E-LAB dt. Widać również, że główną różnicą pomiędzy E-LAB dt a E-LAB dt w wersji light jest poziom i bogactwo wpływu na uczniów. Podczas gdy E-LAB dt w wersji light głównie wspiera innowację nauczycieli, a w mniejszym stopniu odporność uczniów, E-LAB dt wspiera zarówno innowację nauczycieli oraz wzmacnia przez nauczycieli odporności uczniów. Wizja E-LAB dt Powyższe zestawienie i podsumowanie jasno określają, co jest wizją E-LAB dt: wspieranie nauczycieli w zmianie z modelu transferu wiedzy dydaktyki na interaktywny model wzmacniający wiedzę uczniów, ich „miękkie” umiejętności oraz ich zakorzenienie w ludzkich otoczeniach – poprzez użycie interaktywnych dydaktyk, elementów profilaktyki, najnowszej wiedzy, nowych technologii oraz metodologii edukacyjnej opartej o pracę projektem. E-LAB dt konkretnie E-LAB dt to narzędzie do stworzenia planów lekcji dla Państwa klasy lub innych nauczycieli, oparte o metodę nauczania projektem. Dajemy Państwu wybór, jaki sposób pracy wybrać dla siebie - to znaczy, który model warsztatów. Modele warsztatów W pierwszym przypadku zachowają Państwo rolę nauczyciela i użyją E-LAB dt do nakreślenia, wdrożenia i ewaluacji wielosesyjnego (minimum: 3 sesje) planu lekcji Państwa klasy, opartego o metodę nauczania projektem. W drugim przypadku wejdą Państwo w rolę instruktora i przeprowadzą wielosesyjne warsztaty dla innych nauczycieli, którzy następnie nakreślą, wdrożą i będą ewaluować jednosesyjny plan lekcji dla swojej klasy (E-LAB dt w wersji light) lub wielosesyjny (minimum: 3) plan lekcji dla swojej klasy (E-LAB dt). Podręcznik Podręcznik wspiera trzy wspomniane wyżej typy nauczycieli, które wynikają z podjętych decyzji: • Nauczyciele tworzący wielosesyjny plan lekcji. • Instruktorzy pomagający nauczycielom stworzyć jednosesyjny plan lekcji. • Instruktorzy pomagający nauczycielom stworzyć wielosesyjny plan lekcji. • Oraz wspiera czwarty typ nauczyciela: nauczyciela, który jest uczestnikiem warsztatów E-LAB dt (nie E-LAB dt w wersji light) przeprowadzanych przez instruktora. Każdy z tych typów nauczycieli będzie miał inne ścieżki do podążania w tym podręczniku. Będzie to opisane poniżej. W podręczniku każdy z nauczycieli będzie miał swój własny symbol – aby mógł od razu znaleźć informacje ważne dla danego modelu warsztatów.
  7. 7. 7 Oto kod symboli w podręczniku: TYP NAUCZYCIELA SYMBOL INSTRUKTOR E-LAB dt INSTRUKTOR E-LAB dt W WERSJI LIGHT UCZESTNIK E-LAB dt POJEDYNCZY NAUCZYCIEL Zasoby Istnieją dwa podstawowe zasoby E-LAB dt: • Ten podręcznik i powiązane z nim zasoby online: www.e-lab.dynamicznatozsamosc.org/2014-2016/. • Warsztat. Podręcznik służy wszystkim czterem typom nauczycieli. Zawiera wszystkie informacje potrzebne do stworzenia własnego warsztatu instruktora lub stworzenie własnego, wielosesyjnego planu lekcji. Warsztaty będą przeprowadzane tylko przez instruktorów. Sesje E-LAB dt w wersji light pomogą nauczycielom, którzy zechcą być innowacyjni w nauczaniu. Pomogą również wdrożyć nauczanie oparte o projekt. Co potrzebują Państwo, aby wybrać dla siebie odpowiednią metodę? Aby wybrać swój typ nauczyciela, potrzebują Państwo więcej informacji. Na początku muszą Państwo wiedzieć, jakie odpowiedzialności wiążą się z danym modułem. Dodatkowo, muszą Państwo wiedzieć, ile czasu będzie wymagała każda z ról. Moduły E-LAB dt oraz obowiązki nauczyciela E-LAB dt zawiera różne moduły, ale nie wszystkie są przeznaczone dla wszystkich typów warsztatów (wybranego przez Państwa typu nauczyciela). Legenda: zawiera się w wybranym module rodzaju warsztatów; zawiera się w wybranym rodzaju warsztatów, a opcjonalnie nauczyciel może używać w zamian własnego podtematu modułu; brak modułu w wybranym rodzaju warsztatów. Oto moduły E-LAB dt: • Interaktywna dydaktyka. • Elementy profilaktyki. • Tematyczna wiedza o edukacji medialnej/ o uzależnieniu od substancji psychoaktywnych oraz profilaktyk uzależnień od Internetu. • Nowa technologia (edukacyjna). • Metoda nauczania projektem (ang. Project-based learning method - PBL).
  8. 8. 8 Moduły powiązane są z typami nauczycieli (metodami warsztatów) w następujący sposób: TYPY MODUŁY INSTRUKTOR E-LAB dt INSTRUKTOR E-LAB dt WERSJI LIGHT UCZESTNIK E-LAB dt POJEDYNCZY NAUCZYCIEL INTERAKTYWNA DYDAKTYKA PROFILAKTYKA TEMATYCZNA WIEDZA NOWA TECHNOLOGIA PBL Instruktorzy E-LAB dt będą używali PBL jako ramy do projektowania własnych warsztatów. Użyta metoda – oparta o B.E.L.S.: (proszę spojrzeć poniżej) – definiuje pięć kroków warsztatów, które przedstawiono powyżej jako poziomy wpływu. Nauczyciele, którzy będą uczestniczyć w warsztatach, będą wykorzystywać PBL do projektowania swoich planów lekcji. KROK PIERWSZY: WPROWADZENIE. Zapewnienie wprowadzenia do podtematu - wymaga użycia tematycznej wiedzy. W tym podręczniku znajdą Państwo formalny opis tego kroku oraz informacje, które pomogą Państwu przeprowadzić wstęp do jednego z pięciu przykładów podtematów – czterech powiązanych z edukacją medialną (autoprezentacją, profilowaniem, słabościami ludzkiego mózgu, nowymi technologiami) oraz jednym powiązanym z profilaktyką (tożsamością, narkotykami i Internetem). KROK DRUGI: BURZA MÓZGÓW. Wymaga konkretnych narzędzi interaktywnych dydaktyk. W tym podręczniku opisano trzy narzędzia, które mogą być użyte również jako jedno trzystopniowe narzędzie do przeprowadzenia burzy mózgów: Kim jesteś do teraz/ MiM/ O2O. Natomiast w przykładach implementacji planów lekcji opisano dwa kolejne narzędzia: aplikację konfrontacyjną oraz grę edukacyjną w technologii Augmented Reality. Te oba narzędzia w technologii Augmented Reality są również przykładami, w jaki sposób nowe technologie mogą być skutecznie i w nieskomplikowany sposób użyte podczas projektowania warsztatów E-LAB dt. Mogą być one również wykorzystane jako elementy profilaktyki - zarówno do projektowania warsztatów jak i prezentowane ich uczestnikom - jako opcja narzędzia do burzy mózgów, z których sami będą mogli skorzystać. KROK TRZECI: OPRACOWANIE PLANU LEKCJI. To opracowanie jest wspierane przez podręcznik w formie arkuszy planów lekcji oraz przykładu wielosesyjnego planu lekcji. Jest to również formalnie opisane. Podczas tego kroku, nauczyciele stworzą wersję roboczą planu lekcji, który będzie wdrożony w ich szkołach. Pierwsze trzy kroki są w dużej części implementowane w 45- minutowej sesji warsztatowej. Tylko trzeci krok może zająć uczestnikom więcej czasu, niż jest to możliwe podczas sesji warsztatowej. Będą musieli oni przeczytać odpowiednią części tego podręcznika – zaznaczoną zielonym kolorem – i samodzielnie dokończyć swoich planów lekcji. KROK CZWARTY: WDROŻENIE PLANU LEKCJI. Ten krok nie angażuje instruktorów. Nauczyciele uczestniczący w warsztatach podczas tego kroku testują własne plany lekcji PBL w swoich szkołach, w swoich klasach. Przed, w czasie oraz po wdrażaniu planu lekcji, uczestnicy będą wypełniać arkusze ewaluacji, które są również częścią tego podręcznika. Ewaluacja nauczycieli będzie przekazywana instruktorowi i używana podczas piątego i ostatniego kroku: Ewaluacji.
  9. 9. 9 KROK PIĄTY: EWALUACJA .Ostatni krok będzie miał miejsce podczas drugiej 45 - minutowej sesji warsztatowej, podczas której instruktorzy i nauczyciele omówią wyniki ewaluacji nauczycieli oraz przygotowują dokument Najlepszych Praktyk i Wniosków Wyciągniętych na Przyszłość (Best Practices/ Lessons Learned - BP/ LL), aby wyniki ewaluacji miały sens. Formalny opis piątego kroku (i drugiej sesji warsztatowej) znajduje się również w tym podręczniku. Kilka miesięcy później (nie dłużej niż 6 miesięcy od zakończenia warsztatów), ostatnią sesją, jaką Państwo zorganizujecie, będzie sesją podsumowującą dla uczestników, celem ustalenia, czy warsztaty dalej mają jakiś wpływ. Instruktorzy E-LAB dt w wersji light będą używali PBL jako ramy do projektowania swoich warsztatów. Użyta metoda – oparta o B.E.L.S.(patrz poniżej) – definiuje pięć kroków warsztatów, które przedstawiono powyżej jako poziomy wpływu. Nauczyciele, którzy będą uczestniczyć w warsztatach NIE będą wykorzystywać PBL do projektowania swoich planów lekcji. KROK PIERWSZY: WPROWADZENIE. Zapewnienie wprowadzenia do podtematu - wymaga użycia tematycznej wiedzy. W tym podręczniku znajdą Państwo formalny opis tego kroku oraz informacje, które pomogą Państwu przeprowadzić wstęp do jednego z pięciu przykładów podtematów – czterech powiązanych z edukacją medialną (autoprezentacją, profilowaniem, słabościami ludzkiego mózgu, nowymi technologiami) oraz jednym powiązanym z profilaktyką (tożsamością, narkotykami i Internetem). Dodatkowo, w tym podręczniku znajdziecie Państwo: dobre praktyki interaktywnych dydaktyk, dobre praktyki nowych technologii (oraz tło do tych praktyk jako część tematu edukacji medialnej), dobre praktyki profilaktyki (oraz tło do tych dobrych praktyk jako część tematu profilaktyk). Prezentowanie tych dobrych praktyk Państwa uczestnikom jest częścią kroku pierwszego. KROK DRUGI: BURZA MÓZGÓW. Jest krótkim uzupełnieniem, aby omówić z Państwa uczestnikami przedstawiony temat, jak również dobre praktyki. KROK TRZECI: OPRACOWANIE PLANU LEKCJI. Jest wspierane przez podręcznik w formie arkuszy planów lekcji oraz przykładu wielosesyjnego planu lekcji. Jest to również formalnie opisane. Podczas tego kroku, nauczyciele stworzą wersję roboczą planu lekcji, który będzie wdrożony w ich szkołach. Pierwsze trzy kroki są w dużej części implementowane w 45- minutowej sesji warsztatowej. Tylko trzeci krok może zająć uczestnikom więcej czasu, niż jest to możliwe podczas sesji warsztatowej. Będą musieli oni przeczytać odpowiednią części tego podręcznika – zaznaczoną zielonym kolorem – i samodzielnie dokończyć swoich planów lekcji. KROK CZWARTY: WDROŻENIE PLANU LEKCJI. Nie angażuje instruktorów. Nauczyciele uczestniczący w warsztatach podczas tego kroku, testują własne plany lekcji PBL w swoich szkołach, w swoich klasach. Przed, w czasie, oraz po wdrożeniu planu lekcji, uczestnicy będą wypełniać arkusze ewaluacji, które są również częścią tego podręcznika. Ewaluacja nauczycieli jest przekazana instruktorowi i używana podczas piątego i ostatniego kroku: Ewaluacji. KROK PIĄTY: EWALUACJA. Ostatni krok ma miejsce podczas drugiej 45 - minutowej sesji warsztatowej, podczas której instruktorzy i nauczyciele omawiają wyniki ewaluacji nauczycieli oraz przygotowują dokument Najlepszych Praktyk i Wniosków Wyciągniętych na Przyszłość (Best Practices/ Lessons Learned - BP/ LL) by wyniki ewaluacji miały sens. Formalny opis piątego kroku (i drugiej sesji warsztatowej) znajdziecie Państwo w tym podręczniku. Kilka miesięcy później (nie dłużej niż 6 miesięcy od zakończenia warsztatów), ostatnią sesją, jaką zorganizuje Pani/ Pan jako Instruktor będzie sesja podsumowująca dla uczestników, aby ocenić jaki wpływ na przyszłości miały zrealizowane warsztaty.
  10. 10. 10 Uczestnicy E-LAB dt będą prowadzeni przez warsztaty E-LAB dt przez instruktorów poprzez odpowiednie moduły warsztatów. W pierwszej sesji zostanie Państwu przedstawione wprowadzenie do podtematu (krok pierwszy), związanego albo z edukacją medialną albo profilaktyką, a następnie zostaniecie Państwo wprowadzeni w aktywność burzy mózgów (krok drugi). Po tym, będzie miał miejsce trzeci krok PBL, w którym będziecie tworzyli własne plany lekcji PBL. Ponieważ pierwsza sesja (w trakcie której prezentowane są trzy pierwsze kroki przez instruktorów), trwa tylko 45 minut, będziecie Państwo potrzebowali więcej czasu i zasobów, aby przygotować własny plan lekcji zawierający trzy 45 - minutowe lekcje z uczniami w szkole i w klasie. Zasoby wspierające te działania znajdą się w tym podręczniku: wprowadzenie do proponowanej metody PBLprzez E-LAB dt, przykłady podtematów powiązanych z tematami: czterema związanymi z edukacją medialną (autoprezentacją, profilowaniem, słabościami ludzkiego mózgu oraz nowymi technologiami), jednym związanym z profilaktyką (tożsamością, narkotykami oraz Internetem), trzema narzędziami do burzy mózgów – kim jesteś do teraz/MiM/O2O. Natomiast w przykładach implementacji planów lekcji opisano dwa kolejne narzędzia: aplikację konfrontacyjną oraz grę edukacyjną w technologii Augmented Reality (opisane w przykładach implementacji); przykład wielosesyjnej implementacji, która była testowana w kilku europejskich krajach (Grecja, Holandia, Polska). Po wdrożeniu sesji, wracacie Państwo do warsztatów, aby ocenić razem z innymi nauczycielami i instruktorem, jakie elementy planu lekcji zadziałały, a jakie nie. Wynikiem tego będzie lista Najlepszych Praktyk i Wniosków Wyciągniętych na Przyszłość, która pomoże Państwu zorganizować plany lekcji – lub umożliwić uczniom przygotowanie i wdrażanie swoich planów lekcji częściej. Ważne dla Państwa informacje w tym podręczniku zostały oznaczone określonym w kodzie symbolem. Jednak opcjonalnie możecie Państwo przeczytać dobre praktyki interaktywnych dydaktyk wraz z tłem do nich oraz dobre praktyki profilaktyki wraz z tłem do nich. Kilka miesięcy później (nie dłużej niż 6 miesięcy od zakończenia warsztatów), będą Państwo uczestniczyć w sesji podsumowującej zorganizowanej przez instruktorów, aby ocenić jaki wpływ na przyszłość miały zrealizowane warsztaty. Pojedynczy nauczyciele będą używać PBL jako ramy do projektowania własnych wielosesyjnych planów lekcji. Użyte PBL – oparte o metodę B.E.L.S. (patrz poniżej) – definiuje pięć kroków planu lekcji, prezentowane powyżej jako poziomy wpływu. W tym podręczniku znajdziecie Państwo arkusze planów lekcji, których użyjecie do zaprojektowania własnego planu lekcji. KROK PIERWSZY: WPROWADZENIE. Zapewnienie wprowadzenia do podtematu - wymaga użycia tematycznej wiedzy. W tym podręczniku znajdą Państwo formalny opis tego kroku oraz informacje, które pomogą Państwu przeprowadzić wstęp do jednego z pięciu przykładów podtematów – czterech powiązanych z edukacją medialną (autoprezentacją, profilowaniem, słabościami ludzkiego mózgu, nowymi technologiami) oraz jednym powiązanym z profilaktyką (tożsamością, narkotykami i Internetem). KROK DRUGI: BURZA MUZGÓW. Wymaga konkretnych narzędzi interaktywnych dydaktyk. W tym podręczniku opisano trzy narzędzia do burzy mózgów: kim jesteś do teraz/MiM/O2O. Natomiast w przykładach implementacji planów lekcji opisano dwa kolejne narzędzia: aplikację konfrontacyjną oraz grę edukacyjną w technologii Augmented Reality. Te narzędzia w technologiiAugmented Reality są również przykładami, w jaki sposób nowe technologie mogą być skutecznie i w nieskomplikowany sposób użyte podczas projektowania warsztatów E-LAB dt. Mogą być one również wykorzystane do projektowania warsztatów jako elementy profilaktyki.
  11. 11. 11 KROK TRZECI: OPRACOWANIE PLANU LEKCJI. Państwa uczniowie opracowują 30 - minutowe plany lekcji - jest wspierany podręcznikiem w formie arkuszy planów lekcji dla uczniów. Jest to również formalnie opisany. W tym kroku uczniowie tworzą plany lekcji do wdrożenia w swojej klasie. Mogą to robić indywidualnie, w grupach lub zbiorowo w klasie. Będziecie musieli Państwo wspomóc swoich uczniów w procesie tworzenia. Pierwsze trzy kroki są wdrażane z 45 - minutowej lekcji. KROK CZWARTY: WDROŻENIE PLANÓW LEKCJI. Polega na wdrażaniu 30 - minutowych planów lekcji przez uczniów (wspieranych przez Państwa). Pozostałe 15 minut lekcji powinno być poświęcone dyskusji wybranego tematu przez uczniów. KROK PIĄTY: EWALUACJA. Ostatni krok ma miejsce w trzeciej 45- minutowej lekcji, w której omawiacie Państwo wraz z uczniami wyniki lekcji oraz przygotowujecie dokument Najlepszych Praktyk oraz Wyciągniętych Wniosków na Przyszłość, aby wyniki ewaluacji miały sens. Formalny opis piątego kroku znajduje się w tym podręczniku. Przygotowanie merytoryczne; potrzeby czasowe Instruktorzy E-LAB dt powinni przygotować, wdrożyć i ewaluować warsztaty. Do ich obowiązków zalicza się: • Przeczytanie odpowiednich części podręcznika, zaznaczonych symbolem danego typu nauczyciela. • Wybranie i stworzenie ramy dla warsztatów. • Wybranie tematu: edukacja medialna lub profilaktyka. • Wybranie podtematu z podręcznika do wdrożenia kroku pierwszego lub wybranie podtematu samodzielnie. • Wybranie narzędzia do przeprowadzenia burzy mózgów z podręcznika lub samodzielne przygotowanie narzędzia do wdrożenia kroku drugiego. • Ustalenie grupy docelowej dla warsztatów. • Przygotowanie wprowadzenia do podtematów – wdrożenie kroku pierwszego. • Rozpoczęcie procesu rekrutacji. • Pobranie wszystkich ważnych dodatkowych dokumentów z zasobu E-LAB dt. • Zorganizowane dwóch sesji warsztatowych i sesji podsumowującej po kilku miesiącach. • Przeczytanie ewaluacji nauczycieli. • Wypełnienie arkusza ewaluacji instruktorów. Szacowany czas (potrzebny na przygotowanie i przeprowadzenie warsztatów): od 25 do 50 godzin dydaktycznych. Instruktorzy E-LAB dt w wersji light muszą przygotować, wdrożyć i ewaluować warsztaty. Do ich obowiązków zalicza się: • Przeczytanie odpowiednich części podręcznika, zaznaczonych symbolem danego typu nauczyciela. • Wybranie i stworzenie ramy dla warsztatów. • Wybranie tematu: edukacja medialna lub profilaktyka. • Wybranie podtematu z podręcznika do wdrożenia kroku pierwszego lub wybranie podtematu samodzielnie. • Wybranie narzędzia do przeprowadzenia burzy mózgów z podręcznika lub samodzielne przygotowanie narzędzia do wdrożenia kroku drugiego. • Ustalenie grupy docelowej dla warsztatów. • Przygotowanie wprowadzenia do podtematów – wdrożenie kroku pierwszego. • Rozpoczęcie procesu rekrutacji. • Pobranie wszystkich ważnych dodatkowych dokumentów z zasobu E-LAB dt. • Zorganizowane dwóch sesji warsztatowych i sesji podsumowującej po kilku miesiącach.
  12. 12. 12 • Przeczytanie ewaluacji nauczycieli. • Wypełnienie arkusza ewaluacji instruktorów. Szacowany czas (potrzebny na przygotowanie i przeprowadzenie warsztatów): od 25 do 50 godzin dydaktycznych.. Uczestnicy E-LAB dt muszą uczestniczyć w warsztatach E-LAB dt oraz przygotować, wdrożyć i ewaluować własne plany lekcji. Do ich obowiązków zalicza się: • Uczestniczenie w dwóch sesjach warsztatowych oraz sesji podsumowującej po kilku miesiącach. • Przeczytanie odpowiednich części podręcznika, zaznaczonych symbolem danego typu nauczyciela. • Przygotowanie planu lekcji. • Wybranie podtematu z podręcznika do wdrożenia kroku pierwszego lub wybranie podtematu samodzielnie. • Wybranie narzędzia do przeprowadzenia burzy mózgów z podręcznika lub samodzielne przygotowanie narzędzia do wdrożenia kroku drugiego. • Zorganizowanie trzech lekcji z uczniami w swojej klasie. • Wypełnienie arkusza ewaluacji. Szacowany czas (potrzebny na przygotowanie i przeprowadzenie warsztatów): 8 do 10 godzin dydaktycznych. Pojedynczy nauczyciele muszą przygotować, wdrożyć i ewaluować własne plany lekcji. Do ich obowiązków zalicza się: • Przeczytanie odpowiednich części podręcznika, zaznaczonych symbolem danego typu nauczyciela. • Wybranie tematu: edukacja medialna lub profilaktyka. • Wybranie podtematu z podręcznika do wdrożenia kroku pierwszego lub wybranie podtematu samodzielnie. • Wybranie narzędzia do przeprowadzenia burzy mózgów z podręcznika lub samodzielne przygotowanie narzędzia do wdrożenia kroku drugiego. • Przygotowanie wprowadzenia. • Pobranie wszystkich ważnych dodatkowych dokumentów z zasobu E-LAB dt. • Lekcje z uczniami w swojej klasie. • Wypełnienie arkusza ewaluacji. Szacowany czas (potrzebny na przygotowanie i przeprowadzenie warsztatów): 10 do 15 godzin dydaktycznych. Teraz to zależy od Państwa, jaką rolę wybierzecie. Jeżeli potrzebujecie Państwo jakiejkolwiek pomocy, proszę, skontaktujcie się z Fundacją Citizen Project. www.foundationcitizenproject.eu SZANOWNI PAŃSTWO! Zanim przeczytacie pierwsze rozdziały podręcznika, chcemy zachęcić Państwa do zapoznania się z materiałem merytorycznym, które mogą stać się inspiracją w Państwa pracy - nie tylko z naszym podręcznikiem. Zapraszamy do zapoznania się z RAPORTEM PODSUMOWUJĄCYM WYNIKI NASZYCH PROJEKTÓW Z OKRESU 2010-2015 PT.: TOŻSAMOŚCI MŁODZIEŻY W KONTEKŚCIE KOMUNIKACJI ONLINE, NOWYCH TECHNOLOGII ORAZ INFORMACJI WIZUALNYCH. Wszystkie formularze, które znajdują się w tym podręczniku, oraz wyżej wymieniony Raport są do pobrania ze strony: www.e-lab.dynamicznatozsamosc.org/2014-2016/ ZAPRASZAMY SERDECZNIE DO LEKTURY I DZIAŁANIA. Autorzy Beata Staszyńska i Onno Hansen
  13. 13. 13
  14. 14. 14 W raporcie podsumowującym znajdą Państwo formalne i merytoryczne wyniki edukacyjnych i społecznych aktywności, których autorami i partnerami w latach 2010-2015 byli pani Beata Staszyńska (Fundacja Citizen Project) oraz pan Onno Hansen (Ezzev Foundation). Wspomniane aktywności powiązane były z tematem: tożsamości młodzieży w kontekście komunikacji online, nowych technologii oraz informacji wizualnych. Nie ujęto dodatkowych, pozaprojektowych działań edukacyjnych Beaty Staszyńskiej, działań e-commerce Onno Hansena, działań w polu wyszukiwań semantycznych oraz walidacji. FORMALNE PROJEKTY Pani Beata Staszyńska i pan Onno Hansen byli formalnie zaangażowani w następujące europejskie oraz polskie projekty narodowe, razem z licznymi partnerami z dwunastu krajów: Holandia, Polska, Grecja, Wielka Brytana, Cypr, Litwa, Hiszpania, Francja, Włochy, Czechy, Szwajcaria oraz Turcja (instytucje akademickie, szkoły, organizacje NGO, lokalne organizacje rządowe oraz firmy). Europejskie projekty • CDEI, 2011-2013, współfinansowany ze środków Komisji Europejskiej (Fundamental Rights and Citizenship). • Dynamic Identity, 2012 – 2015, współfinansowany ze środków Komisji Europejskiej (Lifelong Learning Programme). •Web2Learn,2013–2015,współfinansowanyześrodkówKomisjiEuropejskiej(LifelongLearningProgramme).–zwycięzcaIMIĘDZYNARODOWEJ NAGRODY na Festival van het Leren 2015. • Talking about Taboos, 2013 – 2015, współfinansowany ze środków Komisji Europejskiej (Lifelong Learning Programme). • Identifeye, 2013 – 2015, współfinansowany ze środków Komisji Europejskiej (Lifelong Learning Programme).. Polskie projekty narodowe • Obywatel Solidarność, 2010 – finansowany przez Narodowe Centrum Kultury (NCK). • Dynamiczna Tożsamość, 2012 – współfinansowany przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego (MKiDN). • Dynamiczna Tożsamość, 2013 – współfinansowany przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego (MKiDN). • E-LAB Dynamiczna Tożsamość, 2014 - 2016 – współfinansowany przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego (MKiDN). • 5 książek: 1 książka projektowa oraz 4 moduły edukacyjne, wydane jako książki i/lub e-booki/pdf: - To jest książka AR”S” w projekcie Obywatel Solidarność/ Citizen Solidarity, 2010 zawierająca wywiady z 66 osobami, wliczając p. Lecha Wałęsę oraz p. Francisa Fukuyama (książka/ pdf). - Dynamiczna Tożsamość, 2012 (książka/ pdf). - Dynamic Identity, 2015 (książka/ e-book/ pdf). - IDentifEYE oparty o CDEI, 2015 (e-book/ pdf) . - E-LAB Dynamiczna Tożsamość, 2015 (książka/ e-book). • 5 gier edukacyjnych w technologii Rozszerzona Rzeczywistość (Augmented Reality - AR) (wskazówki jak grać w te gry są dostępne w książce Dynamic Identity (dla gier do pobrania); w książce IDentifEYE dla gier (online) o dzieleniu się danymi online i tożsamościami online oraz o dydaktyce; na stronie Dynamiczna Tożsamość 2013 oraz YouTube dla gry o emocjach online): - O dzieleniu się danymi online i tożsamościach online (do pobrania/ online). - O profilowaniu (do pobrania). - O dydaktyce (online). - O emocjach online (online). - O ważności sportu (online). RAPORT PODSUMOWUJĄCY WYNIKI PROJEKTÓW 2010-2015 tożsamości młodzieży w kontekście komunikacji online, nowych technologii oraz informacji wizualnych / do pobrania: www.e-lab.dynamicznatozsamosc.org/2014-2016/ FORMALNE WYNIKI
  15. 15. • 1 silnik AR, do tworzenia gier AR przy pomocy CMS – proszę spojrzeć w książkę IDentifEYE. • 1 aplikacja AR (do pobrania). • 4 dobre praktyki: - Narzędzia Web 2.0 (ENG). - Kim jesteś do teraz (krótka wersja) (ENG). - MiM/Myśl i Mów (ENG). - O2O/Obywatel do Obywatela.(ENG). • 85 filmów: - 66 wywiadów o solidarności w Polsce, 2010 (każdy z dodatkowym materiałem w AR). - Dynamiczna Tożsamość zwiastun 1, 2012. - Dynamiczna Tożsamość, zwiastun 2, 2012. - Dynamiczna Tożsamość a Edukacja Medialna, 2012. - Film instruktażowy CDEI (8-11) (12-14), 2012 (ENG). - Przebieg gry AR, 2012 (ENG). - Pies szuka domu/ Marsz przeciw bezdomności zwierząt, 2012 (info). - Co wiedzą a czego nie wiedzą o nas dorośli, 2012. - Żyć razem, 2012. - Teledysk: Lipali – Najgroźniejsze Zwierzę Świata, 2012 (wersja reżyserska). - Dynamiczna Tożsamość, zwiastun 3, 2013. - E-LAB Dynamiczna Tożsamość – metoda B.E.L.S., 2014. - Teledysk: Oczi Cziorne - AOEIUX, 2014. - Aleksandra Olszewska, 2015. - Wideo promujące Dynamic Identity 1, 2015. - Wideo promujące Dynamic Identity 2, 2015. - Wywiady o (postrzeganych) społecznych wykluczeniach, 2015. - Wideo promujące IDentifEYE, 2015. - PIERWSZA POMOC PRZEDMEDYCZNA DLA MŁODZIEŻY. (PPP). DLA MŁODZIEŻY. DLACZEGO POMAGAĆ? (2015). • 12 (współ)organizowanych konferencji: - Obywatel Solidarność/Citizen Solidarity, Gdańsk, 2010 (zdjęcia) – z wykładami i warsztatami przez Stedelijk Museum Amsterdam (NL). - O edukacji w erze Internetu/ Janusz Korczak, Gdańsk, 2012 (rejestracja wideo: część 1, część 2, część 3, część 4, część 5, część 6) . - Dynamiczna Tożsamość, Gdańsk, 2012 (zdjęcia). - Dynamiczna Tożsamość, Gdańsk, 2013 (zdjęcia). - Dynamiczna Tożsamość 2, Gdańsk, 2013 (zdjęcia). - Debata Dynamic Identity z wiceprezydent Komisji Europejskiej Viviane Reding oraz ministrem administracji i cyfryzacji Michałem Boni, Warszawa, 2013 (rejestracja wideo). - Dynamiczna Tożsamość, Gdańsk, 2014 (zdjęcia). - O profilaktyce w sporcie, Gdańsk, 2014 (zdjęcia). - O (postrzeganych) społecznych wykluczeniach, Amsterdam, 2014 (zdjęcia) (ENG). - O „miękkich” umiejętnościach nauczycieli WF, Gdańsk, 2014 (zdjęcia). - O „miękkich” umiejętnościach nauczycieli WF, uzupełnienie, Gdańsk, 2015 (zdjęcia). - E-LAB Dynamiczna Tożsamość, Gdańsk, 2015 (zdjęcia). • Klasa pod patronatem, 2014 - nadal.
  16. 16. 16 • Instalacja TELEPORT.ART, Gdańsk/ Gdynia, 2010 (zdjęcia - wyniki) (zdjęcia). • Instalacja AR PERFORMANCE INSTALACJA “S” , Gdańsk, 2010 (wideo). • 6 koncertów zorganizowanych, Gdańsk, 2010 (teledysk Lipali – “PAN” w AR). • Artykuły, posty na blogach i nadzorowane treści: - IDentifEYE: Gra Augmented Reality o tożsamościach online. W: JSIE, Volume 1 (2011), Issue 2 (ENG). - Twitter (ENG). - Blog Identifeye, 2012 - nadal (ENG). - Frankwatching, 2013 - nadal (NL). - Facebook, 2013 - nadal: + Obywatel Solidarność/ Citizen Solidarity (profil). + Dynamiczna Tożsamość (profil). + Klasa pod patronatem (strona). + IDentifEYE (strona; grupa). + Akademia Dynamiczna Tożsamość (strona). + E-LAB Dynamiczna Tożsamość 2014 – 2016 (strona). - W: Smart Metropolia, 2014. • Zdjęcia: - Dynamic Identity (2013, 2014, 2015). - IDentifEYE. Projekty wspomniane w mass mediach • Dynamiczna Tożsamość (TVP, TVP Gdańsk, Radio Gdańsk, Gazeta Kaszubska). • Trojmiasto.pl (Obywatel Solidarność– start 2010; Obywatel Solidarność– Augmented Reality 2010; Obywatel Solidarność- project 2010; Obywatel Solidarność- postulaty 2010; Obywatel Solidarność– Augmented Reality 2011; Dynamiczna Tożsamość, 2012). • Onet (Obywatel Solidarność– project 2010; Obywatel Solidarność- postulaty 2010). • Gazeta.pl (Obywatel Solidarność– postulaty 2010). • TOK FM (Dynamiczna Tożsamość 2013; Jak rozmawiać o „inności” 2014; O wynikach materialnych 1, 2015). • de Volkskrant o wynikach materialnych 1 (2015; NL). • RTL o wynikach materialnych 1 (2015; NL). Dane projektowe, które są podstawą wyników merytorycznych przedstawionych poniżej, pochodzą z intensywnych wywiadów z 2 674 uczniami (w wieku 8-18) w klasach, w siedmiu krajach europejskich (w pięciu krajach projekty były skierowane tylko do dorosłych) oraz ankiet o konkretnych modułach, związanych z tematami tych różnych projektów. P. Staszyńska i/lub p. Hansen byli bezpośrednio zaangażowani jako instruktorzy w klasach w trzech krajach europejskich, w których łącznie spotkali 734 uczniów (Holandia, Polska i Grecja), a pośrednio w klasach pozostałych krajach europejskich. Łącznie w projektach było zaangażowanych 226 nauczycieli i 24 instruktorów. Wyniki merytoryczne są oparte w dużej mierze o intensywne wywiady („dialogi”) oraz użyte ankiety, przy których byli obecni p. Staszyńska i/ lub p. Hansen. Z racji obecności, znają oni konteksty, w jakich miały miejsce pomiary. A konteksty te są kluczowe, co będzie wyjaśnione w wyniku merytorycznym 5: użyte dydaktyki oraz wynikający z nich poziom zaufania w relacjach pomiędzy instruktorami a uczniami - zmienia poziom otwartości uczniów oraz udzielane przez nich odpowiedzi - nawet, jeżeli będą temu zaprzeczać na początku (proszę spojrzeć na wynik merytoryczny 4). METODOLOGIA WYNIKÓW MERYTORYCZNYCH
  17. 17. 17 Zebrane w klasach dane skonfrontowane zostały z literaturą naukową (która była używana do projektowania modułów) oraz z dodatkową literaturą naukową, która została uznana za konieczną. Ważnym kryterium selekcji dodatkowej literatury była data publikacji – musiała być niedawno opublikowana. Następnie, dane i wybrana literatura były porównywane z odpowiednimi wynikami badań oraz odpowiednimi wiadomościami. „Odpowiednie” dla wszystkich źródeł miało być postrzegane, jako istotne dla głównych tematów projektów: tożsamości młodzieży w kontekście komunikacji online, nowych technologii oraz informacji wizualnych. Dodatkowe źródła pochodzą głównie z krajów europejskich i USA, które dla celów opisania poniższych wyników merytorycznych zostały ujęte jako jeden kontekst, chyba że jasno określono inaczej. Uczniowie zaangażowani w różne projekty w różnych krajach – pośrednio i bezpośrednio 1. Młodzież preferuje komunikację asynchroniczną Mimo że wiele młodych osób myśli, że kontakt twarzą w twarz jest ważniejszy, preferują oni wysyłanie wiadomości (chat) zamiast spotkań na żywo i rozmów telefonicznych. 2. Młodzież nie posiada gotowych narracji tożsamości Tradycyjna teoria twierdzi, że mamy gotową historię przez nas stworzoną o nas samych, w naszych głowach. Większość młodych osób ma tylko mgliste pojęcie o tym, kim są i formułują kim oni są spontanicznie. 3. Komunikacja między pokoleniami jest problematyczna Wiele młodzieży i rodziców nie ufa sobie, kiedy chodzi o doświadczenia młodzieży online. Wiele młodych osób uważa, że dorośli kłamią i kalkulują oraz że są nadopiekuńczy. 4. Młodzież twierdzi, że zawsze jest sobą Wielu młodych ludzi twierdzą, że działają tak samo i mówią te same rzeczy - w każdej sytuacji. Ale zewnętrzny obserwator może dostrzec jak różnie się zachowują i jak różnie mówią – w zależności od sytuacji. 5. Nowa technologia jest kluczem do otwierania się młodzieży Nowe technologie i komunikacja online to wystarczające warunki dla wielu młodych osób, by inicjować relacje zaufania. Dorośli, którzy rozumieją życie online, wydają się młodzieży jako osoby, którym można łatwo zaufać. 8 WYNIKÓW MERYTORYCZNYCH
  18. 18. 18 6. Młodzież to cyfrowi naiwni Mimo że młodzi ludzie dorastają w otoczeniu Internetu, rzadko myślą krytycznie i refleksyjnie o nowych technologiach, informacjach wizualnych oraz komunikacji online. 7. Wielozadaniowość zakłóca tożsamości młodzieży Wielozadaniowość to szybkie przeskakiwanie między zadaniami, a nie robienie ich w tym samym czasie. Jest to wyczerpujące, a wiele młodych osób prowadzi to do fragmentarycznej autodefinicji tego, kim są. 8. Wytyczne Mądrzy dorośli, którzy rozumieją życie online, są potrzebni, aby umożliwiać bardziej krytyczne i refleksyjne myślenie młodzieży o nowych technologiach, informacjach wizualnych oraz komunikacji online. WYNIK MERYTORYCZNY 1 – MŁODZIEŻ PREFERUJE KOMUNIKACJĘ ASYNCHRONICZNĄ Użyta metoda: dialog Już w 1996 r. Joseph Walther (Computer-Mediated Communication, 1996) badał sytuacje, w których kontakt pomiędzy osobami występuje tylko online. Ten typ komunikacji nazywa: „Hiperpersonalna Komunikacja, gdzie Pośredniczy Komputer” (ang. „Hyperpersonal Computer- Mediated Communication” - CMC). Według niego jeden z efektów CMC to ten, że konflikty mogą być „mniej poważne w asynchronicznej CMC”. Dodatkowo, wskazana sytuacja uwalnia osoby komunikujące się od presji czasowej: jest czas na „edytowanie, tworzenie”. Jak Walther pisze: „w asynchronicznej interakcji można planować, kontemplować oraz edytować swoje komentarze bardziej rozsądnie i celowo niż w spontanicznej, równoczesnej rozmowie”. Asynchroniczna komunikacja umożliwia użytkownikom kontrolowanie interakcji w szerszym zakresie, jest bardziej intersubiektywna i mniej egocentryczna niż niezaplanowany (spontaniczny) dyskurs. Mimo że pozytywne aspekty opisane przez Walthera, znane były instruktorom drugiego pilotażu projektu Dynamiczna Tożsamość (Gdańsk, Polska, 2012), byli oni zaskoczeni, kiedy dziewczyna (w przedziale wiekowym 15-18 lat ) powiedziała podczas dyskusji, że preferowała komunikację online niż offline, ponieważ online „nie ma żadnych barier”, a offline „jest zbyt dużo barier”. Początkowo instruktorzy myśleli, że się przesłyszeli, ponieważ - mimo potencjalnie pozytywnych aspektów asynchronicznej komunikacji online - operowali z najpowszechniejszą dorosłą ramą (ramą akceptowaną przez dorosłych), gdzie komunikacja online ma bariery, z powodu ograniczeń urządzeń pośredniczących (np. klawiatury, monitora/ ekranu), radykalnie zmniejszonych sygnałów (np. braku komunikacji niewerbalnej) oraz obniżonego poziomu spontaniczności. Ale kiedy zapytano ją, dziewczyna werbalnie powtórzyła swoje stwierdzenie. Instruktorzy następnie zapytali pozostałych, co myślą o zdaniu koleżanki i wszyscy – bez wyjątku – powiedzieli, że zgadzają się z dziewczyną. Wyjaśnili, w zgodzie z Waltherem, że podczas asynchronicznej komunikacji online jest czas na tworzenie i edytowanie – czas, którego brak w życiu rzeczywistym. Jeden z uczniów powiedział wprost, że kontakt offline był dla niego stresujący, ponieważ oczekiwano od niego natychmiastowej reakcji. Inny uczeń czuł, że nie ma żadnej kontroli nad komunikacją w życiu codziennym, a online taką kontrolę ma - dokładnie jak napisał Walther. Następnie instruktorzy zapytali, czy dialog, jaki mają w tym momencie z młodzieżą jest również dla nich stresujący. Na to pytanie wszyscy odpowiedzieli: ”tak”.Ale, jedna osoba zadeklarowała, że stres był do zniesienia, ponieważ komunikacja miała miejsce w sytuacji zaufania. Pozostali się zgodzili. Wiele młodych osób powiedziało nam, że komunikacja w życiu rzeczywistym jest bardziej istotna niż asynchroniczny kontakt online. To stwierdzenie wsparte zostało przez holenderskie badania CBS (2015), z którego wynika, że 96% holenderskiej młodzieży preferuje osobiste spotkania niż spotkania na platformach społecznościowych. Tylko 4% preferuje kontakt w mediach społecznościowych bardziej niż osobiste
  19. 19. 19 spotkania - dlatego gotowi są spróbować przejść ponad barierami, jakich doświadczają offline. Pierwszy post na blogu został napisany na ten temat w 2012 r. Od tego momentu, hipoteza, iż asynchroniczna komunikacja online jest postrzegana jako komunikacja bez barier, podczas gdy bezpośredni kontakt offline jest postrzegany jako kontakt pełen barier, była przetestowana podczas dialogów prowadzonych przez instruktorów w klasach w: Polsce, Holandii i Grecji. Większość młodzieży (w wieku 11-18) zgadzała się z tą hipotezą. Wyniki badań pokazują jednak bardziej zróżnicowany obraz. Badania Ofcom (2015) w Wielkiej Brytanii odkryły, że: „Nie ma zgody wśród młodzieży w wieku 12-15 względem stwierdzenia: ‘Łatwiej mi być sobą online niż kiedy jestem z ludźmi twarzą w twarz’; około jedna trzecia się zgadzała (34%), 35% się nie zgadzało lub było neutralnych/niepewnych (31%)”. Badania Mediawijzer (2015) w Holandii odkryły, że: 56% twierdzi, iż kontakt online jest bardziej poręczny niż kontakt twarzą w twarz. 38% twierdzi z kolei, że łatwiej rozmawiać online niż offline. 15% może powiedzieć online więcej, 13% czuje się mniej nieśmiało, a 10% uważa, że to większa zabawa komunikować się online. 73% chce w grupach spotykać się twarzą w twarz (na żywo), 68% woli spotykać się twarzą w twarz (na żywo) indywidualnie. Z drugiej strony Stopphubbing stwierdza: 87% nastolatków woli komunikować się w formie wiadomości niż twarzą w twarz. Młodzież wyjaśniła instruktorom, że nie preferuje kontaktu online samego w sobie - tylko asynchroniczny kontakt online: kontakt, który nie wymaga natychmiastowej, spontanicznej odpowiedzi. Mając w głowie preferencje względem asynchronicznego kontaktu online, bieżące cztery trendy nabierają nowego znaczenia: • Przez ostatnie 5-10 lat, młodzież zaczęła preferować pisanie wiadomości, zamiast rozmawiania podczas komunikowania się komórkami. Zostało to zaznaczone w raporcie z 2011 roku PewResearchCentre Amerykanie i wiadomości: „Osoby piszące bardzo dużo wiadomości, częściej preferują pisanie zamiast rozmowy. 55% z tych, którzy wysyłają więcej niż 50 wiadomości dziennie, twierdzi, że wolałaby dostać wiadomość tekstową niż głosową. Młodzi dorośli to o wiele bardziej zachłanni pisarze wiadomości. Właściciele komórek w wieku 18-24 wymieniają średnio 109.5 wiadomości dziennie”. Time pisał w 2012r: “Rozmowa telefoniczna to wymierająca instytucja. Ilość wiadomości wysyłanych miesięcznie w USA wzrosła z 14 miliardów w 2000 r. do 188 miliardów w 2010 r. (według ankiety Pew Institute), a ten trend nie wydaje się maleć. Nie cały wzrost wynika z zamiany staromodnego dzwonienia, ale na pewno duża część tak - szczególnie wśród młodzieży. Huffington Post twierdził w 2012 r.: “Brytyjskie badania przeprowadzone przez niezależnego regulatora mediów Ofcom pokazały, że pośród osób w wieku 16-24 lat, rozmowy są zastępowane przez wiadomości lub inne cyfrowe wiadomości. Według badania, 96% używa jakiejś formy komunikacji opartej o wiadomości – poprzez media społecznościowe (73%) lub poprzez tradycyjne wiadomości (90%) - na co dzień… A nowe badania z Pew ukazują podobne trendy wśród nastolatek. Jak wyjaśnia NBC News, 63% nastolatków wysyła wiadomości na co dzień, w porównaniu do 39% rozmawiających na co dzień przez telefon komórkowy… Wzięte razem, te badania wydają się przewidywać czasy w niedalekiej przyszłości, gdzie wiadomości tekstowe będą normą, a rozmowy telefoniczne będą postrzegane jako osobliwy, nietypowy sposób kontaktowania się”. Atlantic odkrył w 2014 r., że 87% uczniów liceów pisze codziennie, podczas gdy tylko 34% dzwoni. W Wielkiej Brytanii, sytuacja wygląda podobnie, co pokazują badania Ofcom: “W 2015 r. użytkownicy komórek w wieku 8-11 statystycznie wykonywali 9 telefonów i 41 wiadomości, w wieku 12-15 wykonywali 22 telefony i 135 wiadomości”. Te liczby odnoszą się do średniego użycia tygodniowego. Tylko w Holandii (Mediawijsheid, 2015) rozmawianie przez telefon jest prawie tak popularne jak wysyłanie wiadomości. • Jedną z głównych motywacji za pisaniem wiadomości jest unikanie kontaktu w życiu rzeczywistym. Raport PewResearchCentre Użycie smartfonów w USA 2015, stwierdza: “47% młodych właścicieli smartfonów używa swoich telefonów, aby unikać interakcji z otaczającymi ich ludźmi - przynajmniej raz w czasie zajęć, co najmniej trzy razy częściej niż starsi właściciele smartfonów”. • Phubbing: Lekceważenie kogoś w społecznym otoczeniu poprzez patrzenie na telefon zamiast zwracania uwagi. (Żródło: Stopphubbing) • Według badania Ofcom (2015) młodzież uważa, że ludzie zachowują się inaczej online niż offline: „72% twierdzi: ‘Wydaje mi się, że większość ludzi zachowuje się inaczej online niż kiedy rozmawia z ludźmi twarzą w twarz’; 8% się nie zgadza, a pozostałe 19% jest neutralne lub niepewne’”.
  20. 20. 20 AAP (Amerykańska Akademia Pediatrii) nie zgadza się z tą oceną w swoich wskazówkach medialnych dla młodzieży: “Media to tylko kolejne środowisko. Dzieci robią te same rzeczy jak kiedyś, tylko wirtualnie”. Mimo że młodzież w projekcie zgadzała się ze stwierdzeniami Walthera, że asynchroniczny kontakt online uwalnia osoby od stresu i umożliwia im kontrolować komunikację w większym stopniu, nikt nie zgodził się z jego stwierdzeniami, że konflikty są mniejsze podczas komunikowania się w ten sposób lub że komunikacja jest bardziej intersubiektywna i mniej egocentryczna. Reakcje na kolejne aspekty CMC, wspominane przez Walthera, były mieszane. Walther stwierdził po swoich badaniach, że efekty CMC nie są ograniczone do komunikacji. Według niego, mają one również wpływ na autoprezentację. Walther pisze: „CMC zapewnia, w niektórych przypadkach, możliwość selektywnej autoprezentacji, idealizacji oraz odwzajemnienia. To wyzwala hiperpersonalną komunikację, formy interakcji, które wychodzą poza to, co możemy osiągnąć twarzą w twarz, jeżeli chodzi o generowanie wrażeń oraz pokrewnych celów”. To ciągle popularna linia rozważań wśród badaczy. Sherry Turkle (Alone together, 2011) na przykład silnie propaguje pogląd, iż młodzież chowa się za swoimi pięknymi maskami online. Badacz Bibi van den Berg (w projekcie Dynamic Identity, 2012-2015) również stwierdza, iż młodzież przed wszystkim wykorzystuje swoje profile, aby pokazać lepsze życie, niż tak naprawdę mają. Howard Gardner i Katie Davies (The app generation, 2013) twierdzą, że w swoich badaniach zebrali „znaczne dowody na to, iż młodzież przygotowuje się do prezentowania społecznie pożądanych, wypolerowanych ‘ja’ online. Badania (Pew, 2012) w USA dodatkowo pokazały, iż na Facebooku „posty, które skupiają się na nas samych, na naszych osiągnięciach oraz na naszych - czasami obłudnych - poglądach politycznych mogą mieć pozytywny wpływ na mózg”. Z drugiej strony, młodzież z warsztatów, nie jest tego aż tak pewna. Podczas gdy wielu przyznaje się, że używa swoich profili często, aby zobrazować swoje życie jako bardziej interesujące niż naprawdę jest, żadne z nich nie widzi w tym celu samego w sobie. Dla nich, to regularna część komunikacji online - tak jak pokazywanie śmiesznych obrazków oraz angażowanie się w dowcipy. WYNIK MERYTORYCZNY 2 – MŁODZIEŻ NIE POSIADA GOTOWYCH NARRACJI TOŻSAMOŚCI Użyta metoda: dialog, ćwiczenia Według wpływowych społecznych psychologów, takich jak Anthony Giddens (Modernity and Self-Identity, 1991), nasza tożsamość to nasza narracja tożsamości: historia o nas, którą opowiadamy sobie i innym. Giddens pisze: „Tożsamość osoby nie znajduje się w zachowaniu ani – mimo że jest to ważne – w reakcjach innych, ale w umiejętności podtrzymywania konkretnej narracji”. Ideą za tą interpretacją jest to, że rozważamy zrozumienie nas samych w ramach „toczącej się ‘historii’ o nas samych”, która jest „indywidualną biologiczną narracją”. W każdym danym momencie może istnieć tylko jedna narracja dla danej osoby, która według teorii musi być wewnętrznie spójna. Kiedy proszeni o zdefiniowanie siebie, każda osoba powinna być w stanie zaprezentować sobie tą narrację o sobie samym, oraz tą narrację innym – tak nam mówi teoria. Ta teoria jest podstawą Prawa do Zapomnienia Unii Europejskiej. W pierwszych pilotach projektu Dynamiczna Tożsamość (Gdańsk, Polska, 2011), przedstawiono ćwiczenie, które angażowało uczestników warsztatów (w wieku 11-14) poprzez odpowiadanie na pytanie: „Kim jesteś do teraz?”. Pytanie „Kim jesteś” jest ogólnie uznawanym pytaniem o tożsamość w literaturze. Dodatek „do teraz” został użyty by pobudzić głębsze refleksje poprzez nie pytanie o ogólną ewaluację czyjejś tożsamości, ale o tożsamość do teraz, tym samym wyrażając zakładaną dynamiczną naturę naszych tożsamości, która jest widoczna w podejściu narracyjnym oraz projektu.
  21. 21. 21 Podczas warsztatów, to pytanie zadawano dwa razy, za każdym razem w innym otoczeniu. Za pierwszym razem, uczestnicy byli zabierani z klasy, w której pasywnie słuchali wprowadzenia do tematu łączonego z tożsamością, do miejsca gdzie byli pytani indywidualnie, z dala od grupy, przed kamerą, blisko obiektywu. Bez żadnego wprowadzenia, drugi instruktor zadawał pytanie, po czym następował czas od 30 sekund do 1 minuty, gdzie uczniowie udzielali odpowiedzi lub milczeli. Następnie indywidualne odpowiedzi były pokazane całej grupie, nie przez tradycyjne odtwarzanie wideo tylko poprzez aplikację Augmented Reality: uczestnicy pokazywali marker do kamery, będąc widocznymi na dużym ekranie w klasie. W miejscu markera wyświetlała się odpowiedź uczestników, ale sami uczestnicy też byli widoczni na ekranie. Kiedy uczestnicy delikatnie ruszali markerem, nagranie wideo podążało za markerem. Kiedy uczestnicy zbyt gwałtownie ruszali markerem, odtwarzane nagranie się zatrzymywało – by ponownie się uruchomić, kiedy marker był trzymany poprawnie. Dlatego, jeżeli uczestnicy zbyt ekspresyjnie okazywali swoje emocje, odtwarzane nagranie było przerywane, przez co cała uwaga klasy skupiała się na ich twarzach. To otocznie wywoływało nieśmiałe refleksje. Za drugim razem, uczestnicy odpowiadali na to samo pytanie, co za pierwszym razem – po nagrywaniu i oglądaniu siebie w Augmented Reality oraz po zyskaniu wiedzy i doświadczenia w warsztatach o tożsamościach i języku filmowym. Tym razem nie byli kierowani przed kamerą jak aktorzy, ale mogli indywidualnie reżyserować swoje nagrania jako reżyserzy. Mogli wybrać swoje otoczenie (wielkość kadru, tło, oświetlenie) w którym mogli odpowiedzieć ponownie na to pytanie. W finalnej sesji, uczestnicy oglądali swoje dwie odpowiedzi jako filmy wideo, jeden po drugim, a następnie je ewaluowali. To ćwiczenie zostało ponownie formalnie wdrożone w dwóch następnych projektach: Dynamiczna Tożsamość 2012 w Polsce oraz Dynamic Identity (2012-2015, grupa wiekowa 11-18) w Grecji, Holandii i Polsce. W Grecji to doświadczenie zostało wykonane pół-legalnie, ponieważ formalnie jest zakaz nagrywania w szkołach – ale w projekcie, nagrywanie młodzieży wykonujące to ćwiczenie miało miejsce poza klasą, przy obecnych rodzicach. To co było ciekawe, to to, że tylko 5-10% uczestników (młodzież w grupie wiekowej 10-18 oraz dorośli w wieku 21-60) odpowiedziało na to pytanie w dwóch różnych otoczeniach praktycznie identycznie. Pozostali uczestnicy dodawali lub odejmowali informacje (około 30-40%) lub całkowicie (lub prawie całkowicie) zmieniali swoją wypowiedź. Kiedy zapytano uczestników, dlaczego udzielili (praktycznie) tej samej odpowiedzi, odpowiadali oni w stylu „To właśnie kim jestem”, „To moja odpowiedź” lub „Tak właśnie jest”. Kiedy zapytano tych dodających lub odejmujących informacje, dlaczego zmienili swoją wypowiedź, odpowiadali w stylu „Miałem więcej czasu na zastanowienie”. „Byłem lepiej przygotowany” lub „Obejrzałem siebie i postanowiłem zmienić elementy”. Kiedy zapytano tych, którzy całkowicie (lub prawie całkowicie) zmienili swoje wypowiedzi, odpowiadali w stylu: „Za pierwszym razem nie wiedziałem co powiedzieć”, „Nie byłem przygotowany” lub „Za pierwszym razem byłem spontaniczny ale później miałem czas pomyśleć”. Z dialogów, które towarzyszyły każdej odpowiedzi, tylko uczestnicy, którzy dwa razy odpowiedzieli (praktycznie) identycznie stwierdzali że tak właśnie się postrzegają. Inni wskazywali że aktywnie myśleli nad skonstruowaniem odpowiedzi, która pasowała do nich jak i do otoczenia, w którym zadano pytanie. Na uzupełniające pytanie, co spowodowało że ta odpowiedź pasowała, uczestnicy nie byli w stanie powiedzieć nic więcej niż „tak właśnie się czułem”. W kontraście do udzielonych odpowiedzi przez większość uczestników, przynajmniej odpowiedzi udzielone przez osoby, które dwa razy udzieliły tej samej odpowiedzi, wydawały się potwierdzać założenie, że osoby posiadają spójną, gotową narrację o sobie samych. Ale kiedy skupiono się na typie auto-opisu przedstawionego przez tych uczestników podczas odpowiadania na pytanie, ta hipotetyczna afirmacja staje się problematyczna. Uczestnicy typowo mówili rzeczy jak „Jestem człowiekiem”, „Jestem sobą” lub „Jestem uczniem i lubię grać na gitarze”. Trudno sobie wyobrazić że takie odpowiedzi są wynikiem narracji tworzonej przez wiele lat. Raczej, odpowiedzi zawsze składały się z frazesów lub wymienienia (małej) selekcji ról, które im wydają się być odgrywane.
  22. 22. 22 Dla instruktorów było to niespodziewane, że tak mała ilość uczestników zaprezentowała spójność w odpowiedzi. Spójność narracji jest kluczowa według społecznych psychologów jak Giddens, oraz dla wiodących neuro-naukowców (przykładem są naukowcy cytowani przez Anil Ananthaswamy, The man who wasn’t there, 2015 – proszę spojrzeć w wynik 7). Robert Cialdini (Influence, 2007) widzi spójność jako „automatyczne, stereotypowe zachowanie (proszę również spojrzeć w notatki o Cialdini). Wyjaśnia on ważność spójności: odnosi się do tego, jak jesteśmy postrzegani. Cialdini pisze: „Osoba, której przekonania, słowa i czyny nie pasują do siebie, może być postrzegana jako niezdecydowana, zagubiona, o dwóch twarzach lub nawet psychicznie chora. Z drugiej strony, wysoki stopień spójności jest normalnie powiązany z osobistą i intelektualną siłą. Jest powiązany z cenionymi charakterystykami człowieka, takimi jak logika, racjonalność, stabilność i uczciwość”. Dlaczego uczestnicy nie dostosowują się do tych podstawowych, społecznych mechanizmów społecznego mózgu człowieka? Możliwe wyjaśnienia braku spójności, to to, że uczestnicy nie chcieli pokazywać swoich prawdziwych narracji lub swoich prawdziwych, pełnych narracji w otoczeniu warsztatów, przez co dostosowali swoje odpowiedzi w taki sposób, by przekazywały tylko rolę odgrywaną w danej ramie. Byłoby to w zgodzie z teoriami Ervinga Goffmana (proszę spojrzeć na wynik 4). Ale czynnikiem komplikującym to wyjaśnienie jest to, że młodzież, praktycznie bez wyjątku, twierdzi że nie odgrywa ról oraz że nie prezentuje różnych wersji siebie w różnych sytuacjach, ale zawsze są jest samą osobą – proszę spojrzeć w wynik 4. Tylko wtedy, kiedy mogą przewidzieć karę, wielu twierdzi że cenzurowało by się, ale nie oznacza to, że powiedzieli by coś innego w zamian. Innym wyjaśnieniem odkryć wynikających z warsztatów, może być teoretyczna rama Zygmunta Baumana: płynne życie. Według Baumana (Tożsamość, 2004; Płynne życie, 2005; Płynne czasy, 2007) tempo życia i zmian we współczesnym społeczeństwie staje się tak szybkie i głębokie że nie ma sposobu by się zatrzymać, by pomyśleć lub mieć refleksje. By przetrwać w tych szybkich czasach osoby próbują dostosować się jak tylko mogą, bojąc się zostać z tyłu lub zostać zbędnymi. Te osoby nie próbują budować jednej, definitywnej narracji z elementów układanki, które tworzą kim są, ale raczej cały czas zmieniają układ elementów układanki by dopasować je do okoliczności nowej konfiguracji. EGE, organizacja doradcza przy Komisji Europejskiej, odnosi się do Baumana i mówi o naszym „płynnym ja”: „Jego ważność dla etycznych refleksji leży we wpływie na tradycyjne koncepty „autentyczności” i „autonomii”: płynne lub hybrydowe tożsamości mogą zagrażać spójności i ciągłości, która był rozważana za kluczową w koncepcie praktycznej tożsamości, który opiera się o „ja”, które można nie tylko zidentyfikować ze swoimi działaniami, ale jest również identyfikowane przez innych. Dlatego nowe możliwości kształtowania własnej tożsamości, ograniczane tylko przez elementy i zasady używanych programów, powodują że społeczne związki są potencjalnie niepewne; etyczne koncepty takie jak zaufanie, prawdomówność lub niezawodność mogą stracić swoje funkcje tworzenia sfer przynależności – jednocześnie narzucając związki krótkoterminowe, które można łatwo zastąpić”. Płynność Baumana jest umacniana przez możliwości i funkcjonalności nowych technologii, których używamy do prezentowania się online. Oś czasu Facebooka stawia wyzwaniu pojęcia tożsamości jako spójnej, nie zaprzeczającej sobie naszej narracji o nas samych. Oś czasu Facebooka pokazuje wiele wersji naszej historii, którą rozwijaliśmy w czasie w jednym miejscu: na naszym profilu na Facebooku. Dodatkowo, inni dodają treści w tym samym miejscu, więc nasza narracja nie jest już tylko „naszą”. EGE komentuje to: „Facebook umożliwia teraz swoim członkom przechowywanie historii życia, przez co układa ich wpisy w diachroniczny sposób. Pamięć i zapominanie to komplementarne koncepty osobistej tożsamości: bez pewnego zapominania i niezbędnego procesu selekcji w dawaniu znaczenia własnej tożsamości, tworzenie tożsamości „ja” (ipse) staje się bardziej i bardziej zależne od społecznie przypisanych „markerów” identyfikacji (idem)”. Możliwym jest że płynność Baumana została pobudzona przed dodatek „do teraz” w pytaniu tożsamości.
  23. 23. 23 By dowiedzieć się więcej o narracjach tożsamości, zmieniono otoczenie pytania w kolejnych warsztatach w projektach takich jak Talking about Taboos (wszystkie grupy wiekowe) oraz Dynamiczna Tożsamość 2014-2016 (wszystkie grupy wiekowe). W skróconej wersji ćwiczenia przedstawionego powyżej, pytanie było teraz zadawane każdemu tylko raz, w grupie uczestników. Każdemu uczestnikowi zadawano pytanie „Kim jesteś do teraz?” przed kamerą, kiedy byli w klasie z pozostałym uczestnikami. Instruktor zadający pytanie trzymał kamerę i skupiał się tylko na uczestniku przed kamerą. Instruktor nie odnosił się do czegokolwiek ani kogokolwiek poza tu i teraz oraz poza instruktorem a uczestnikiem. Instruktor implementował intensywne słuchanie, cierpliwość, dobrą wolę, szczerość oraz szacunek podczas interakcji z uczestnikiem. Ta sytuacja miała sprowokować poczucie intensywności i zaufania, jak i poczucia możliwości działania. To otoczenie było luźno oparte o opis Emmanuela Levinasa (Totalité et infini, 1961) spotkania pomiędzy dwoma osobami, gdzie zniknęły wszelkie odniesienia do świata zewnętrznego, gdzie spotkani uczestnicy mogą zainicjować świeży, nowy kontakt, przekraczać normy społeczeństwa, przez co mogą być tak otwarci, jak tylko chcą. To otoczenie miało przetestować, czy to właśnie otoczenie powoduje że osoby są samoświadome w takim stopniu, że decydują się dopasować swoją narrację. W tym krótkim ćwiczeniu, zadano pytanie wszystkim uczestnikom, jeden po drugim, z instruktorem przesuwającym się, by zawsze być twarzą do kolejnego uczestnika. Interakcja ze wszystkimi uczestnikami była identyczna, ale bardzo osobista. Podczas gdy wszyscy uczestnicy odpowiadali indywidualnie na to samo pytanie, pojawiały się wzory w odpowiedziach. W większości przypadków, pierwszej osobie odpowiedź zajmowała najwięcej czasu. Stosując spostrzeżenia Ervinga Goffmana (The presentation of Self in everyday life, 1959; Frame analysis, 1974) dzieje się tak ponieważ nie ma widocznej, gotowej ramy, na podstawie której mógłby zbudować uczestnik. Nie było gotowego wzoru, na bazie którego można by wymodelować swoją odpowiedź oraz nie dano żadnych definicji opisujących sytuację lub wyjaśniających co jest oczekiwane od uczestnika. Drugi i kolejni uczestnicy raczej odpowiadali szybciej. Dla nich już istniał wzór – stworzony przez pierwszego uczestnika. Czasami uczestnicy głównie (lub tylko i wyłącznie) używali ramy stworzonej przez pierwszego uczestnika. Czasami niektórzy (lub wiele) ignorowali stworzoną ramę przez pierwszą osobę i tworzyli nową, świeżą ramę. Często drugi z kolei uczestnik używał ramy dostarczonej przez pierwszą osobę; ale często był trzeci uczestnik który odchodził lub podążał za ramą dwóch pierwszych uczestników – przez co więcej uczestników podążało za ramą. Zaobserwowano że im lepiej uczestnicy się znali i mieli kontakt poza otoczeniem warsztatów, tym więcej uczestników podążało za ramą ustanowioną przez pierwszego uczestnika. Im słabiej się znali uczestnicy, tym więcej uczestników wybierało własne ramy. Pojawianie się powtarzającej ramy dlatego wydawało się wskazywać na większy lub mniejszy wpływ presji rówieśników. Biorąc pod uwagę wyniki pierwszego otoczenia, wydaje się wielce nieprawdopodobnym, że osoby którym zadano pytanie tożsamości mieli spójną, nie zaprzeczającą sobie, indywidualną narrację w głowie, która czekała na wywołanie. Wyniki z obu otoczeń wskazują na wpływ otoczenia, w którym zadano to pytanie, na odpowiedzi osób. Podczas drugiej rundy pilotów Dynamic Identity w Holandii, część uczestników stwierdziło że to, co myśleli o sobie było nieistotne oraz nie interesujące. Dla nich bardziej interesujące było to, co inni mówili o nich. Howard Gardner i Katie Davies (The app generation, 2013) odkryli że tożsamości dzisiejszej młodzieży są „bardziej zewnętrznie zorientowane”. Może coś jest w stwierdzeniu Zygmunta Baumana (Moral blindness, 2013): „zaktualizowana wersja wypowiedzi Descarte to „Jestem widziany, dlatego jestem” - im więcej ludzi mnie widzi, tym bardziej jestem…”.
  24. 24. 24 Ta zewnętrzna orientacja może prowadzić do niepokoju. Peter Ditto twierdzi że większość naszej wiedzy o świecie nie jest oparta o bezpośrednie dowody ale jest oparta o społeczność: „Wiemy że mamy rację wtedy, kiedy większość z otaczających nas ludzi się z tym zgadza”. Społeczne dowody online są różne dla różnych osób, z powodu iluzji większości. Społeczne dowody są innym mechanizmem społecznym dla społecznego mózgu ludzkiego, według Cialdini (Influence, 2007). Słabą stroną tego jest to, że kiedy społeczne dowody są sprzeczne z naszymi wewnętrznymi przekonaniami, nasza całe „ja” może się czuć zagrożone, powodując kryzys. Steven Laureys (cytowany przez Anil Ananthaswamy, The man who wasn’t there, 2015) twierdzi że nasza świadomość składa się z dwóch wymiarów: świadomości o zewnętrznym świecie oraz wewnętrznej świadomości. Według niego „jedno pracuje kosztem drugiego”. Wyjaśnia: „Badania zdrowych pacjentów pokazały, że te wymiary świadomości są odwrotnie połączone: jeżeli zwracasz uwagę na zewnętrzny świat, to działania w sieci powiązane z zewnętrzną świadomością idą w górę, podczas gdy regiony powiązane z wewnętrzną świadomością są spychane na dół”. Dla wielu młodych ludzi, wydaje się to oznaczać, że z powodu ich bardziej zewnętrznej orientacji, ich wewnętrzna orientacja staje się mniej aktywna. Mogłoby to wyjaśnić wynik, że osoby którym zadawano pytanie tożsamości nie mieli spójnej, bezsprzecznej indywidualnej narracji w swojej głowie, która czekała na wywołanie, ponieważ w wizji Laureysa wewnętrzna świadomość jest równa świadomości „aspektów własnego „ja”. Kiedy masz samoświadomość, czyli że jesteś świadom własnego ciała, własnych wspomnień oraz historii życia, aspekty „ja” stają się treściami świadomości. To składa się na „ja jako obiekt””. Uta Frith (cytowana przez Ananthaswamy, 2015) idzie z tą myślą o krok dalej. W jej wizji, „ja może być ogólnie podzielone na dwie części: przed refleksyjną samoświadomość (to „ja” lub „ja jako subiekt”) oraz część refleksyjną (to „mnie” lub „ja jako obiekt”)”. Refleksyjna część nas, według Frith, jest połączona z naszą umiejętnością zrozumienia tego, co myślą lub czują inni, nasza tak zwana Teoria Umysłu. Mniej funkcjonalna Teoria Umysłu może być znaleziona w autyzmie. Osoba z autyzmem nie umie bez wysiłku poznać ludzkich emocje. Ta sytuacja jest wyczerpująca dla tej osoby: „musi kompensować poprzez zwracanie świadomej uwagi na, na przykład, mowę ciała oraz wyrazy twarzy… Nic dziwnego że społeczne sytuacje ciągle są źródłem niepewności”. Projekcja tych mechanizmów na bardziej zewnętrzną orientację znacznej ilości młodzieży i wynikająca z tego między innymi mniejsza świadomość wspomnień i historii życia, która prowadzi do mniej rozwiniętego „ja jako obiekt”, wyjaśnia dlaczego młodzież może widzieć bariery w komunikacji w życiu rzeczywistym. Jeżeli do tego, dodamy pomniejszoną możliwość komunikacji niewerbalnej – proszę spojrzeć na wynik 3 – to te bariery stają się jeszcze większe dla młodych ludzi. Nie sugerujemy że młodzi ludzie cierpią na autyzm ale wydaje się że pewne mechanizmy, które są podstawą autyzmu mogą dostarczyć użyteczną ramę. Ten hipotetyczny stan znacznej ilości młodzieży ma też dobrą stronę. Otwiera ich na przepływ, w którym koncept „ja” tylko przeszkadza. Przepływ to sytuacja w której „osoby są całkowicie pochłonięte w aktywności, w które się angażują” (Wiliam, Embedded formative assessment, 2011). Mihaly Czikszentmihalyi, autor konceptu, opisuje przepływ jako: „pełne satysfakcji, radosne poczucie kreatywnego osiągnięcia oraz lepszego funkcjonowania” (cytowany przez McGonigal, Reality is broken, 2011). Ananthaswamy (The man who wasn’t there, 2015) wyjaśnia jak mniej obecne koncepty „ja” są połączone z sytuacją przepływu: „utrata samoświadomości nie angażuje utraty „ja”, a na pewno nie angażuje utraty świadomości, ale raczej angażuję utratę świadomości o „ja”. To co ucieka przez próg świadomości jest konceptem „ja”, informacjami które używamy do reprezentowania sobie, kim jesteśmy”. Niestety, wielozadaniowość – proszę spojrzeć w wynik 7 – często utrudnia możliwość bycia w przepływie, zapewniając własną, alternatywną, uzależniającą pętlę dopaminy. Według Ananthasnwamy, kolejną dobrą stroną jest to, że odwrotna sytuacja, czyli ogromne konceptualne „ja” prowadzi do bardzo negatywnych konsekwencji: „Nie byłoby wielkim odstępstwem stwierdzenie że choroby społeczeństwa mogą być przypisane do niepohamowanego konceptualnego „ja”, które chce zbyt wiele lub walczy by zachować zreifikowane tożsamości… Pogodzenie się warunkami najbardziej fikcyjnej natury „ja” (nierozwiązany problem subiektywności) może pomóc trzymać nas na wodzy”.
  25. 25. 25 Porzucając konsekwencje na teraz, drugi wynik może być podsumowany następująco. Narracje tożsamości prawdopodobnie są nieobecne u większości młodzieży jako świadome narracje, które były opracowywane przez lata. Dostępne narracje tożsamości wydają się być elastyczne i zależne od otoczenia i publiczności, do której jest skierowana narracja. Ale jest to kompletnym zaprzeczeniem tego, jak młodzież się postrzega, co będzie omówione w wyniku 4: wiele z młodych osób postrzega się jako osoby nie grające różnych ról dla różnych publiczności, tylko zawsze będące sobą. WYNIK MERYTORYCZNY 3 – KOMUNIKACJA MIĘDZY POKOLENIAMI JEST PROBLEMATYCZNA Użyta metoda: dialog, ankiety Jedną dominującą opinią wśród młodzieży (w wieku 8-14) podczas lekcji pilotażowych CDEI, była ta, że nie uważali by dorośli byli tak otwarci (oraz tak technicznie wyszkoleni), jak młodzi ludzie byli podczas grania w grę Augmented Reality opracowaną dla projektu. Większość sądziła że dorośli albo by próbowali unikać bycia otwartym lub po prostu by kłamali podczas udzielania odpowiedzi na pytania gry o aktywności online, przyjaźni i miłości. Podczas gry, wielu młodych ludzi ujawniło, że nawet mimo tego że byli otwarci podczas gry, ukrywali oni informacje o swojej aktywności online przed rodzicami. Wielu powiedziało że próbowali unikać bycia znajomymi ze swoimi rodzicami na portalach społecznościowych online, a kiedy myśleli że muszą być z nimi znajomymi, cenzurowali się lub zakładali drugie, ukryte konto by komunikować się z rówieśnikami. Wielu stwierdziło że chcą prywatności od rodziców oraz zakładali że ich rodzice – lub każdy inny dorosły – nie byliby zainteresowani ich aktywnościami online i zgadzaliby się na to, co robili online. Dla wielu z nich, świat online jest ich domeną, od której dorośli powinni trzymać się z daleka. Badanie Ofcom (2015) w UK pokazało że: “Blisko połowa z 12-15latków (47%) zgadza się że: „Powinni mieć możliwość mówić i robić co tylko chcą online”, z pozostałą grupą w miarę podzieloną na tych, którzy się nie zgadzają (28%) oraz tych neutralnych lub niepewnych (25%)”. Widoczna wstrzemięźliwość wielu młodych osób przez komunikowaniem się z dorosłymi o swoich aktywnościach online, co mówiono podczas pilotów projektów, była ogromnym kontrastem do chęci i potrzeby większości uczestników pilotów, by rozmawiać nawet o najbardziej intymnych doświadczeniach jakie mieli online – proszę spojrzeć w wynik 5. Ta sytuacja była zarówno intrygująca oraz bardzo istotna, ponieważ jednym z najważniejszych wyników dużego badania EU Kids Online II (2011) było to, że najbardziej efektywnym instrumentem do dalszego bezpieczeństwa online dziecka jest dorosły, który spędza czas z młodzieżą online i przeprowadza rozmowy z młodzieżą o ich doświadczeniach online. Dlatego komunikacja pomiędzy pokoleniami stałą się dominującym tematem projektów po projekcie CDEI. Dla pilotów Dynamiczna Tożsamość 2011, stworzono ankietę by przetestować czy rzadka komunikacja między dorosłymi a młodzieżą o doświadczeniach online była spowodowana przez problemy z zaufaniem. W ankiecie zapytano młodzież (w wieku 11-14) o to samo, co pierwsze grupy w CDEI: Co dorośli zrobiliby inaczej podczas grania w grę Augmented Reality? Na to otwarte pytanie, wielu uczniów zasugerowało że może wielu dorosłych nie byłoby tak otwartych i szczerych jak młodzież – sugestia, która została potwierdzona przez większość dorosłych, którą pytaliśmy później podczas warsztatów i poprzez ankiety na konferencjach. Inne pytanie w ankiecie dopytywało się, czego ta młodzież potrzebuje by otworzyć się przed dorosłym. Wszyscy uczniowie odpowiedzieli na to pytanie poprzez napisanie listy przynajmniej pięciu kryteriów: potrzebowali by poczucia zaufania; chcieli by się czuć szanowanymi; powinien być temat interesujący zarówno dla dorosłych jak i młodzieży; chcieliby mieć gwarancje, że nie zostaną ukarani za to, co mają do powiedzenia lub ich słowa nie będą użyte przeciwko nim w przyszłości; czasu dostępnego na komunikację. Na pytanie, czego uczniowie by potrzebowali by otworzyć się online, większość uczniów napisała tylko jedną lub dwie rzeczy, co można sprowadzić do: połączenie z internetem i odpowiednią aplikację – o tym efekcie technologii przeczytają państwo więcej w wyniku 5.
  26. 26. 26 Podczas projektu Dynamiczna Tożsamość 2012 oraz projektu Dynamic Identity (grupa wiekowa 11-18) zaprojektowano moduł dedykowany pytaniu: Do kogo się zwracasz kiedy doświadczasz coś negatywnego online? To pytanie zadawano w szkołach w Polsce, Holandii i Grecji. Okazało się, że w każdej klasie 1-3 uczniów wskazało rodziców. Kiedy zapytani dlaczego, dominowała odpowiedź: „bo moi rodzice są mądrzy/ wyrozumiali”, „ponieważ mój tata pracuje w branży ICT” oraz „ponieważ jesteśmy naprawdę blisko”. Większość uczniów w klasach stwierdziła że nie zwróciła by się do rodziców ale omówiła swoje doświadczenia online tylko z rówieśnikami. Żaden z uczniów nie wskazał nauczyciela. Te wyniki są sprzeczne z wynikami badania Ofcom (2015) w UK: “Dzieci w wieku 8-11 (94%), podobnie jak wieku 12-15 (91%) twierdzą że by komuś powiedziały. Większość obu grup wiekowych powiedziała by członkowi rodziny (rodzicowi/rodzeństwu lub innemu członkowi rodziny), przy czym młodsza grupa jest bardziej skłonna to zrobić (88% vs. 78%). Młodsze dzieci są również bardziej skłonne powiedzieć nauczycielowi (18% vs. 13%). Dzieci w wieku 12-15 są bardzie skłonne powiedzieć przyjaciołom niż dzieci w wieku 8-11 (28% vs. 10%) lub stronie internetowej (6% vs. 0%).” Kiedy zapytani dlaczego by nie zwrócili się do swoich rodziców, wielu uczniów wyjaśniło że ich rodzice urodzili się w innej erze, przez co by nie zrozumieli ich problemów. Jak stwierdziła jedna dziewczyna „Nie było WhatsApp kiedy moja mama miała 15 lat”. Inni powiedzieli że wulgarny język oraz trudne żarty jakich używają online byłyby powodem, dlaczego rodzice poczuliby się urażeni, przez co, gdyby był problem, rodzice skupiliby się tylko na języku i kawałach, a nie na samym problemie. Według nich, wynikiem byłaby kara w formie zakazu wchodzenia online przez dłuższy czas. A tego by chcieli uniknąć. Kolejnym, często wspominanym argumentem, był fakt, że rodzice uczniów po prostu nie byli zainteresowani słuchaniem o doświadczeniach online. Kolejnym argumentem było to, że według większości uczniów obecnych na pilotach, dorośli odgrywali role i nie byli szczerzy. W ich oczach dorośli głównie kalkulowali. Ten argument będzie opisany w wyniku 4. W warsztatach Dynamiczna Tożsamość 2013 uczniowie (w wieku 14-18) zostali zapytani: O co chciałbyś by zapytali cię twoi rodzice o twojej aktywności online? Około jedna trzecia uczniów odpowiedziała: „Jak możemy ci pomóc?”. Inni chcieli by rodzice zapytali ich, dlaczego spędzają tyle czasu online, lub używając konkretnej aplikacji lub czemu tak wiele o sobie publikują. Podczas kolejnych konferencji i warsztatów po roku 2013, zadawano to pytanie wiele razy, ale treść odpowiedzi się nie zmieniała. Podczas pilotów Dynamiczna Tożsamość 2014-2016 (wszystkie grupy wiekowe) instruktorzy rozmawiali z rodzicami, którzy byli przekonani że ich dzieci były uzależnione od gier online. Kiedy zapytaliśmy ich dzieci, w kolejnej sesji uzupełniającej, jak wiele czasu spędzają ze swoimi rodzicami, nie wliczając przygotowywania pracy domowej, większość młodych ludzi odpowiedziała że w ogóle nie spędza czasu z rodzicami. Ich rodzice albo byli nieobecni, albo zajęci pracą, albo zajęci graniem samemu na telefonie, tablecie lub laptopie. W warsztatach Dynamiczna Tożsamość 2013 skupiono się na komunikacji niewerbalnej. Powodem było to, że według niektórych badań, młodzież traci umiejętność do interpretowania niewerbalnych wskazówek, ponieważ tak często komunikuje się online. Ironicznie, w tym samym czasie sztuczna inteligencja coraz lepiej radzi sobie z interpretowaniem komunikacji niewerbalnej. Umiejętności komunikacji niewerbalnej nie mają wartości online. Ale szczerze ich brakuje (chociaż brak jest częściowo wypełniany przez emoji). Na przykład magazyn online Mashable pisze o temacie: „aż 65% naszej komunikacji jest niewerbalne – co oznacza, że nie może być udostępniana przez Facebook. Larry Rosen, profesor psychologi na uniwersytecie California State Dominguez Hill, który bada rozmowy w mediach społecznościowych. Według niego, nie tylko często czujemy się bez wstydu za naszymi ekranami, nasze ciała często nie wiedzą co się dzieje. „Nie rozumiemy ich kontekstu, ich uczuć, ich emocji, jedyne co widzimy to tylko nasze odbicie w ekranie”, twierdzi Rosen w rozmowie z Mashable. Kiedy nie widzimy co myśli lub czuje druga osoba, nasze mózgi robią to, co umieją najlepiej – zmyślają rzeczy. „Wyobrażamy sobie że cieszą się z rozmowy tak samo jak my. Wyobrażamy że im się to podoba… Kiedy nasze mózgi nie znają kontekstu, wypełniają go w pasujący im sposób – nawet kiedy sprzeczne dowody tańczą nago przed naszymi oczami”. Może to być jeden z głównych powodów, dlaczego młodzi ludzie
  27. 27. 27 preferują asynchroniczną komunikację online, co pokazano w wyniku 1. Na każdą godzinę spędzaną online, młodzież traci pół godziny kontaktu offline (Nie/Hillygus, The impact of Internet use on sociability, 2002). Młodzież nie praktykuje niewerbalnej komunikacji online – tylko kontakt offline wyszkoliłby młodzież w rozpoznawaniu wskazówek niewerbalnych (John Mullen, Digital natives are slow to pick up nonverbal cues, 2012; Mark Bauerlein, Why GenY Johnny can’t read nonverbal cues, 2009). Ponieważ młodzi ludzie mają znacznie mniej kontaktów offline z rówieśnikami i rodzicami, nie uczą się szczegółowego interpretowania komunikacji niewerbalnej, przez co tracą ponad połowę ludzkiej komunikacji (Mullen, 2012; Bauerlein, 2009). Wyniki tej sytuacji są potencjalnie mocno niebezpieczne. Po byciu online przez długie okresy czasu, zaobserwowano młodzież, która nie patrzy w oczy partnerom podczas rozmowy w rzeczywistości i unika interaktywnych kontaktów (Mathiak/ Weber, Toward brain correlates of natural behavior, 2006). Jest to w zgodzie z wynikiem 1. Dodatkowo, niektórzy badacze nie wykluczają możliwości, że wpływa to również na umiejętność odczuwania empatii przez młodzież (Small/ Vorgan, iBrain: Surviving the Technological Alteration of the Modern Mind, 2008). A według Simona Rego, młodzież czuje się zagrożona przez rzeczywistość – i reaguje na to zagrożenie przez okazywanie agresji. Przynajmniej część z tych efektów jest obserwowana przez nauczycieli. W amerykańskiej ankiecie z 2012, 60% nauczycieli stwierdziło że internet powoduje że uczniowie mają gorsze umiejętności komunikacyjne w życiu rzeczywistym (Common Sense Media cytowany przez: I. Quillen, Teachers report mixed impact of digital media, 2012). Jest to również obserwowane przez holenderskich pracodawców (Jolan Douwes w de Volkskrant, 2015 oraz wiadomości w holenderskiej stacji komercyjnej RTL, 2015 – oba elementy bezpośrednio zainspirowały wynik 1). W warsztatach Dynamiczna Tożsamość 2013, instruktorzy warsztatów zanotowali iż młodzież, prawdopodobnie jako wynik częstego bycia online, interpretowała niewerbalne wskazówki dorosłych powiązane ze wstydem jako sygnały kłamstwa. Ta interpretacja kłamiących dorosłych była jednym z czynników wstrzymujących dla młodych ludzi by utrzymać otwarty kontakt z dorosłymi, szczególnie że wielu z nich postrzega się jako próbujących być uczciwymi oraz unikający kalkulowania lub odgrywania ról (proszę spojrzeć w wynik 4). W projekcie Dynamiczna Tożsamość 2014-2016 dorośli są pytani w ankietach, o co trudno im, a chcieliby zapytać młodzież o ich zachowanie online. Wyniki tego badania są spodziewane na pierwszą połowę 2016 r. Z projektów powstaje obraz, że młodzież chciałaby się otwierać przed dorosłymi, o tym, co robią online. Ta ocena jest potwierdzana przez danah boyd (it’s complicated, 2014), badacza od wielu lat zachowania online młodzieży: „Ogólnie mówiąc, dzieci są w porządku. Ale chcą być zrozumiane”. Niestety, młodzież jest cofnięta w kontaktach z dorosłymi z powodu ich, czasami błędnych, ocen dorosłych oraz z powodu postrzeganego braku zainteresowania tematem przez dorosłych. W 2016 r. opublikowane zostanie więcej opinii o perspektywie dorosłych na ten temat i na temat wstydu dorosłych. To co już wiadomo z badań o rodzicach (Ofcom, 2015) to to, że rodzicom wydaje się, że posiadają wystarczającą wiedzę by pomóc swoim dzieciom zarządzać zagrożeniami online (około 80% rodziców w UK), podczas gdy ponad połowa rodziców idzie online by szukać informacji lub otrzymać informacje, jak mogą pomóc swoim dzieciom zarządzać zagrożeniami online. W USA, 64% rodziców wierzy w swoje umiejętności śledzenia użycia technologii przez swoje dziecko. (USA – FOSI, 2014) 61% rodziców sądzi że wie więcej od swoich dzieci o technologii i byciu online, podczas gdy 27% sądzi że ich dzieci wiedzą więcej.
  28. 28. 28 Większość rodziców w UK nie ufa swoim dzieciom by byli bezpieczni online, w USA 93% rodziców wierzy że ich dzieci są względnie bezpieczni online, podczas gdy 37% twierdzi że ich dziecko jest bardzo bezpieczne online. Ponad 90% rodziców w jakiś sposób zarządza użyciem internetu przez ich dzieci, zarówno w UK jak i USA. Większość robi to przy użyciu technologii. Ofcom opisuje rodziców, którzy świadomie nie używają środków technologii: „W 2005 r., główną spontaniczną odpowiedzią daną przez rodziców, których dzieci używały internetu, a którzy nie używali blokad kontroli rodzicielskiej, była ta, że ufają swoim dzieciom – 48% rodziców dzieci w wieku 8-11 a 79% rodziców dzieci w wieku 12-15 udzieliło tej odpowiedzi. W 2015 r. główną odpowiedzią daną przez rodziców, którzy słyszeli o, ale nie używali takich narzędzi, była ta, że preferują rozmawiać ze swoimi dziećmi i używać innych metod mediacji – około połowa rodziców udzieliła tej odpowiedzi. Jednakże, zaufanie jest nadal ważne, około 40% stwierdziło że ufają swoim dzieciom że będą rozważni/odpowiedzialni”. W USA, 94% rodziców stwierdziło że rozmawiało ze swoimi dziećmi o wadach i zaletach internetu. Według 65%, to regularnie powtarzająca się rozmowa. Economist notuje, że wynikiem tego jest nowe pokolenie, „która jest bardziej ściśle obserwowana i mająca mniej przestrzeni do popełniania błędu”. Niestety, rodzice nie są zbyt dobrzy w ocenianiu swoich dzieci, co odkryli Belén López-Pérez i Ellie L. Wilson. „Rodzice 10-11latków mocno przeszacowują szczęście dzieci, wspierając wcześniejszą literaturę o stronniczym efekcie pozytywności rodziców. Jednakże, rodzice 15-16latków pokazali odwrotny wzór poprzez niedocenianie szczęścia dzieci w okresie dorastania. Dodatkowo, auto-raportowane szczęście rodziców lub ich samopoczucie (raportowane 6 miesięcy później) poważnie było powiązane z ich ocenami szczęścia, ich dzieci i dzieci w okresie dojrzewania. Dlatego, te wyniki sugerują potencjalną „egocentryczną stronniczość” rodziców, podczas oceniania szczęścia dzieci”. Ta stronniczość wydaje się być częścią ogólnie stronniczego mózgu ludzi – błędu atrybucji. Co jest również jasne, to to że rodzice nie mają otwartego umysłu lub nie są pozytywni względem internetu, przynajmniej patrząc z perspektywy dzieci. Rodzice głównie martwią się i stresują się zagrożeniami bycia online (Mediawijzer, 2015). Dlatego ich wiadomości nie są brane na poważnie, co wyjaśnia International Telecommunication  Union: „Podejście, które radzi sobie tylko lub głównie z negatywnymi aspektami technologii raczej nie zostanie wzięte na poważnie przez dzieci i młodych ludzi, ponieważ setki milionów używa jej na co dzień, przez co dużo wiedzą o tym, czym jest i czym mogłoby być”. danah boyd (it’s complicated, 2014) podsumowuje tą sytuację w poniższej scenie, która ilustruje jej motywację do napisania jej książki o młodzieży online: „Kiedy rozmawialiśmy, śmialiśmy się i oglądaliśmy filmy online Mike’a, Mike zatrzymał się, odwrócił do mnie i zapytał z poważną miną - „Czy możesz zrobić mi przysługę? Czy możesz porozmawiać z moją mamą? Czy możesz jej powiedzieć że nie robię niż złego w internecie?”. Nie odpowiedziałam od razu, więc popędził z wyjaśnieniami. „Chodzi mi o to, że ona myśli że wszystko online jest złe, a ty to rozumiesz, a jesteś dorosłym. Porozmawiasz z nią?”. Uśmiechnęłam się i obiecałam mu że porozmawiam z nią”. WYNIK MERYTORYCZNY 4 – MŁODZIEŻ TWIERDZI, ŻE ZAWSZE JEST SOBĄ Użyta metoda: dialog, ankieta W projekcie Dynamic Identity (grupa wiekowa 11-18 lat) przygotowano moduły, w których prezentowano tożsamości jako zestawy ról, które odgrywamy. Były one inspirowane socjologiem Ervingiem Goffmanem (The presentation of Self in everyday life, 1959; Frame analysis, 1974). W modułach podkreślano przede wszystkim różnice pomiędzy dawanymi informacjami (informacjami o nas, którymi świadomie się dzielimy), a informacjami wysyłanymi (informacjami o nas samych, które nieświadomie udostępniamy lub inni udostępniają o nas). Podkreślano w nich również, że nasze wystąpienia różnią się w zależności od sytuacji (gramy różne role) i angażujemy inną publiczność, w zależności od roli. W tej teorii mieszanie publiczności jest złym pomysłem, ponieważ podważa wiarygodność czyjegoś wystąpienia. W module pokazano przykład dziewczyny w szkole, z pewną reputacją bycia „cool”, którą odwiedza mama. Mama przynosi ze sobą ulubionego misia dziewczyny. Ta czuje się
  29. 29. 29 zażenowana: publiczność jednej z ról (rówieśnicy ze szkoły) jest skonfrontowana z dowodem innej roli (uroczej córeczki). W pierwszej klasie, w której prezentowano moduły, uczniowie śmiali się po usłyszeniu przykładu dziewczyny. Kiedy spytano ich, co by się stało, gdyby to ich mama przyniosła do szkoły ulubione, urocze zabawki, wielu zaczęło krzyczeć, twierdząc, że byłaby to katastrofa, horror, coś strasznego. Ale, kiedy usłyszeli teorię schowaną za przykładem, wielu głośno wyraziło swój sprzeciw. Argumentowali, że nie grają ról, że zawsze są tymi samymi osobami. Następnie zapytano całą grupę uczestników, jeden po drugim, czy zgadzają się z tym, że różne sytuacje wymagają różnych ról. Ani jeden uczeń się z tym nie zgodził. Pod koniec wielosesyjnego warsztatu, w finalnej ankiecie, uczniowie byli poproszeni o autoanalizę tego, jak wiele się nauczyli podczas warsztatów o aspektach związanych z tożsamością. W ankiecie, teoria tożsamości, składająca się z ról otrzymała najniższą ocenę wśród uczniów, ponieważ albo nie nauczyli się za wiele, albo się z nią nie zgadzali. Pierwsza prezentacja teorii miała miejsce w Holandii. Następnie przedstawiono ją kolejnym trzem klasom w Holandii, z tym samym rezultatem. Partnerzy projektu Dynamic Identity przeprowadzili burzę mózgów o tym wyniku i postanowili zmienić opis teorii. Nie prezentowano już grania ról, jako tożsamości, ale raczej jako teorię o autoprezentacji. Założeniem pomysłu było to, że uczniowie mogą już mieć pewne założenia o tożsamościach, które kolidują z prezentowaną teorią, ale mogą nie mieć pewnych założeń o autoprezentacji, lub przynajmniej nie w takim zakresie, by kolidowało to z teorią. Następnie zaprezentowano zmienione moduły w Grecji i w Polsce oraz raz jeszcze w Holandii. Ale z tym samym wynikiem, co na początku. Wielu uczestników głośno sprzeciwiało się temu. Następnie zapytano całą grupę uczestników, jeden po drugim, czy się z tym zgadzają, że różne sytuacje wymagają różnych ról. Ani jeden uczeń nie zgodził się z tym. A w ankietach, teoria o rolach, prezentowana jako teoria autoprezentacji, ponownie uzyskała najniższą ocenę. Kiedy uczniowie w Holandii, Polsce i Grecji byli skonfrontowani z faktem, że prawdopodobnie zachowują się inaczej w klasie, a inaczej w szkole, wyjaśniali, że tylko cenzurują się w szkole, ponieważ nie chcą ryzykować i boją się kary. Twierdzą, że nie mówią jednej rzeczy w szkole, a innej, gdy są sami z przyjaciółmi. I tak samo nie robią jednej rzeczy w szkole, a innej, gdy są sami z przyjaciółmi. Kiedy byli pytani pojedynczo, wszyscy się z tym zgodzili. Dla wielu holenderskich uczniów był to powód, dla którego nie reagowali na nauczycieli, którzy miło ich prosili o zmianę zachowania podczas klasycznej lekcji, a reagowali głównie na groźby kary. Ten konkretny temat nie był poruszany w greckich i polskich pilotach. Według holenderskich badań (Mediawijzer, 2015) dzieci próbują być szczere online. Kiedy zapytane, czy pokazałyby produkt na swoim vlogu, nawet gdyby był kiepski w ich ocenie, 39% powiedziało ”tak”, a 28% powiedziało ”nie”. Większość z tych mówiących ”tak”, dałaby uczciwą opinię. Większość z osób mówiących ”nie”, nie pokazałaby tego produktu, z powodu jego kiepskiej jakości. Instruktorzy zaobserwowali, że młodzież mówi różne rzeczy w różnych sytuacjach. Jeżeli nauczyciel używa tradycyjnych dydaktyk transmisyjnych, to uczniowie „grają w grę: zgadnij, co nauczyciel ma na myśli”, używając słów Dylana Wiliama (Embedded formative assessment, 2011). Uczniowie w tej sytuacji próbują powiedzieć to, co sądzą, że nauczyciel chce usłyszeć (co zaobserwowano w czasie pilotów CDEI – proszę spojrzeć na wynik 5). Ale kiedy uczniowie angażują się w typ interaktywnych dydaktyk, częściej się otwierają i wydają się mniej bać mówić o tym, czego nie spodziewa się usłyszeć nauczyciel. Typowo, na początku każdej z sesji pilotażowych, uczniowie powtarzali instruktorom projektu to, co sądzili, że instruktorzy chcą usłyszeć, na przykład: „Nigdy nie akceptuję ludzi, których nie znam w życiu rzeczywistym jako przyjaciół online” lub „Rozmawiam z moimi rodzicami o moich doświadczeniach online” lub „Spędzam dużo czasu z rodzicami” lub „Mamy bardzo dobry program w szkole o bezpieczeństwie online”. Ale

×