Davidson scripp estudio habilidades-1

DAVIDSON, L. and SCRIPP, L., 1992.” Surveying the coordinates of cognitive skills in music”. In : Handbook of research on music
teaching and learning (Colwell, R. ed.), Chapter 25 : 392-413. Schirmer Books, New York, U.S.A.

ESTUDIO DE LAS COORDENADAS DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS EN MÚSICA.
Por Lyle Davidson y Larry Scripp. New England Conservatory of Music
Traducido por Carmen Fernández
Se hace necesaria, en música, una mejor comprensión de la naturaleza de las habilidades cognitivas.
Los modelos que provienen de la Psicología Cognitiva fuera del dominio de la música han contribuido a la
comprensión de los estadios del crecimiento intelectual (Piaget e Inhelder, 1969; Fischer, 1980), el rol de la
interacción social en el desarrollo cognitivo (Vygotsky, 1978), y la diferencia en cómo las habilidades
cognitivas son usadas por los expertos y no expertos (Polanyi, 1962). Desdichadamente, estos modelos aún- tienen poco significado para los músicos. Los constructos de los psicólogos de las habilidades
cognitivas descansan fuera de la auténtica práctica musical. A la inversa, las descripciones de los músicos
acerca de su práctica son difíciles de interpretar para los psicólogos.
Los psicólogos de la música también han tomado una opinión relativamente estrecha del desarrollo
cognitivo. Estudios de no expertos en música basados en tareas de discriminación de fragmentos melódicos
cortos presentan una perspectiva muy limitada sobre la cual basar una comprensión de la cognición musical.
La interpretabilidad está seriamente limitada por la forma de sus respuestas (respuestas cortas, completar
los espacios), con poca o ninguna referencia a los sistemas de símbolos, las habilidades de ejecución, o el
pensamiento crítico que los músicos muestran normalmente en su trabajo.
Para lograr una perspectiva comprensiva de las habilidades cognitivas en la música, se necesita un
molde más inclusivo. El molde debería dirigirse a la coordinación de tres diferentes maneras de conocer
musicalmente: la producción musical (por ejemplo, las habilidades de ejecución y composición), percepción
(por ejemplo, las habilidades de discriminación y escucha), y reflexión (por ejemplo, las habilidades del
pensamiento crítico y la capacidad de volver a imaginar la obra). Para asegurar la validez musical, hay una
necesidad de investigar estas maneras de conocer en dos condiciones básicas: en la ejecución y fuera de la
ejecución. Al acentuar la integración, la coordinación y la transformación de estas maneras, este modelo
está unido a la ―red de comprensiones‖ intrínseca al desarrollo artístico y a la práctica. Finalmente, el modelo
ayuda a interpretar la investigación pasada y a formular la futura en las habilidades cognitivo-musicales.
Entonces, la investigación puede ser presentada en un campo más comprensivo, con perfiles ricos de
capacidades de desarrollo que jóvenes músicos construyen, y una perspectiva integradora de práctica
educativa en la música tomada.

Situación de las Habilidades Cognitivas en la Práctica Musical
La Antropología, la Lingüística, la inteligencia artificial, la Filosofía, y la Psicología han sido reunidas bajo
el mote de ―ciencia cognitiva‖ (Gardner, 1985). El impacto de tomar esta perspectiva más amplia puede ser
vista de dos maneras que tienen relación con este capítulo: 1. El concepto de mente se ha expandido más
allá del conocimiento verbal y matemático para incluir muchas ―inteligencias‖ adicionales, incluyendo la
música (Gardner, 1983), y 2. La investigación psicológica se ha extendido más allá del laboratorio hacia el
foco de pensar cómo ocurre en los contextos de uso diarios (Rogoff y Lave, 1984).
En el primer caso, el repertorio de habilidades que tienen valor cognitivo se ha expandido más allá del
lenguaje y los números. Las habilidades de código perceptivo que sostienen la ejecución y otras habilidades
intelectuales que integran acciones y percepciones se convierten en áreas activas de investigación. La
resolución de problemas, la lectura, la estrategia de aprender, y las actividades kinestésicas, cada una es
considerada una habilidad cognitiva que merece investigarse.
En segundo término, la conexión entre pensar y el contexto específico en el cual el pensar ocurre se
vuelve un factor crítico en la investigación. El contexto de pensamiento tiene, al menos, dos significados: la
estructura de dominios individuales de pensamiento y el ámbito o situación dentro del cual el pensamiento
ocurre.

Estudio de las coordenadas de las habilidades cognitivas en música. Por Davidson y Scripp.

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De manera creciente, los psicólogos consideran a las habilidades cognitivas como intrínsecamente
ligadas a las disciplinas en las cuales son utilizadas (Carey, 1985a, b; Feldman, 1980) y sugiere que el
estudio de las habilidades cognitivas sea dirigido dentro del contexto específico de un ―marco verdadero del
mundo‖ (Newman, Griffin, y Cole, 1989; Rogoff, 1990). Estas dos tendencias, el extensible concepto de
mente junto a las obras acerca del pensamiento, tienen un efecto profundo en el estudio de la cognición y de
la música en general, y en la comprensión de las habilidades cognitivas en particular.
En este capítulo no se hace ningún intento de definir la naturaleza de las habilidades cognitivas por la
forma de imponer la arquitectura de los modelos actuales de cognición fuera de la música (por ejemplo,
Anderson, 1982). Tales modelos de procesamiento cognitivo están muy distantes del lenguaje o de la
práctica musical para ser útiles para la investigación en las habilidades cognitivas en la música. En su lugar,
la sugerencia de Wohlwill (1973) acerca de los esfuerzos nuevos más fructíferos comienza por ofrecer las
descripciones de las dimensiones que siguen –en este caso, aquellas referidas a habilidades cognitivas en
la música.
Existen varias maneras de aproximar esa descripción. Por ejemplo, la podemos pedir prestada de
la literatura de la Psicología y denominar sensiblemente a los procesos temporales (sucesión y
simultaneidad) y procesos no temporales (cierre, transformación, abstracción y niveles jerárquicos) como
medidas centrales de habilidades cognitivas en música (Serafine, 1988). O, podemos tomarla de la
intersección de la Psicología y de la instrucción y denominar conocimiento declarativo (acerca de una
habilidad musical), conocimiento de procedimiento (de los pasos necesarios para llevar a cabo esa
habilidad) y conocimiento reflexivo (de cómo la habilidad puede ser abordada de diferentes maneras) como
candidatas apropiadas para categorizar los niveles de las habilidades cognitivas (Perkins, 1989a; John
Steiner, 1985; Dillon y Sternberg, 1986). Otra selección de términos puede ser recogida de una tendencia
basada educacionalmente en las habilidades cognitivas. El razonamiento inductivo y deductivo, la
comprensión, el recuerdo, el estudio, la transferencia la resolución de problemas, el pensamiento crítico y el
pensamiento creativo: todas estas son habilidades que se citan como importantes para el desempeño
académico (Phye, 1986). Sin duda, esta tendencia también pudo relacionarse a las habilidades cognitivas
en la música.
Sin embargo, hay muchas trampas que evitar cuando se traducen estos constructos individualmente en
un paradigma de habilidades cognitivas relevantes para los músicos. En primer lugar, las descripciones de
las habilidades cognitivas basadas en experimentos de laboratorio usualmente fallan al explicar las
condiciones de práctica musical. Una tendencia que ignora el contexto de la acción musical y el
pensamiento no surge de la práctica y el conocimiento musical como lo hacía, ni dice nada acerca del uso
para el cual el conocimiento es expresado, o el rol de la situación en el cual habitualmente ocurre. En
segundo lugar, estas tendencias pueden fracasar al proporcionar una estructura para coordinar las
observaciones de las habilidades cognitivas en una formulación sistemática de las mismas. Por ejemplo,
considerando las habilidades cognitivas en la música como temporales, no temporales, declarativas,
procedimentales y reflexivas, se confía en observar estos procesos y la comprensión de su interrelación
para la práctica musical. Un tratamiento considerable debe tener lugar antes de que estos constructos
pudieran tener un efecto en el estudio y en el terreno de la educación. Finalmente, la lista de la tendencia
para las habilidades cognitivas, en tanto es útil en cierta forma, no sólo fracasa al diferenciar entre los
contextos de uso, sino que también lo hace al proporcionar un medio de establecer la importancia relativa de
las habilidades individuales. Aunque puede ser útil construir una lista de habilidades cognitivas postulantes
como punto de partida está limitado por su naturaleza aparentemente arbitraria y su postura esencialmente
ateórica. Por ejemplo, la resolución de problemas puede ser una habilidad cognitiva central pero la misma
puede cubrir esa amplia extensión de tareas, condiciones, y objetivos que es difícil saber lo que no podría
estar incluído bajo la resolución de problemas.
Resumiendo, las dimensiones de las habilidades cognitivas deben estar ligadas directamente al dominio
de las razones de interpretabilidad y uso. Las dimensiones de los procesos fundamentales asociados al
aprendizaje artístico, al desarrollo, y a la práctica deben estar identificados. Esto significa: identificar la
naturaleza y la relación de las habilidades cognitivas subyacentes a la producción musical, a la percepción y
a la reflexión --previo a, dentro, y prolongándose más allá del momento de la ejecución musical.


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La Comprensión Musical como Pensamiento Relacional
Mientras los músicos produzcan en forma creciente, perciban y reflexionen sobre su obra, son posibles
nuevas y más ricas redes de comprensión. Desde este punto de vista, para actuar y pensar como un
músico se compromete una partida de habilidades cognitivas que apoyan una comprensión más amplia y
profunda de los procesos musicales, de las obras y del afecto. David Perkins (1989), un psicólogo cognitivo
que habla de la naturaleza única de las comprensiones artísticas, comenta: ―En general uno podría decir
que la comprensión (artística) es como una red. La comprensión compromete saber cuántas cosas
diferentes se relacionan a otra en términos de esas relaciones como símbolo - experiencia, causa - efecto,
forma - función, parte - todo, símbolo - interpretación, ejemplo - generalidad, y así sucesivamente‖. (P.114).
Esta opinión del pensamiento musical como una ―red de comprensión‖ no es nueva. Lo que sí puede
serlo para los músicos es expresar su entendimiento en términos de redes de desarrollo complejas de
habilidades cognitivas. Considero el relato de Arthur Rubinstein de un momento importante en su juventud
(Rubinstein, 1973). Aunque un niño aún en ese momento, él dio una audición para el gran violinista,
Joachim, él había desarrollado una experiencia considerable en las habilidades de ejecución en el piano.
Dado el gran nivel de habilidades que este joven pianista ya poseía, ¿qué más Joachim querría saber
acerca de este chico precoz? ¿Qué recomendaciones haría para apoyar y asegurar el futuro desarrollo
musical de Rubinstein?
El maestro violinista fue más allá que escuchar la ejecución de Rubinstein. Le pidió a Rubinstein
denominar las notas, repetir las notas dadas después de que las tocaba, volver a tocar las notas y las
melodías que fueron tarareadas, armonizar la línea de la soprano, y transportar pasajes enteros de una
clave a otra. Interesado en el desarrollo futuro del la habilidad del joven pianista, Joachim recomendó que el
chico sea llevado a conciertos de buena ejecución vocal y que su lectura a primera vista fuera mejorada.
Pronto, el pianista estuvo tocando conciertos de Mozart a primera vista. Tomó lecciones de composición e
improvisación para asegurar que de tener un error de memoria, el chico podía continuar tocando en el estilo
y en la forma de la obra.
Es importante notar que, como un maestro de prestigio, Joachim estaba preocupado por mucho más que
la facilidad de ejecución del chico. Estaba interesado con las habilidades específicas que iban más allá de
las lecciones normales: la composición, el estudio de la forma, la lectura a primera vista, la amplitud y la
calidad de la experiencia auditiva del chico. Su opinión de la habilidad musical obviamente era amplia y se
extendía más allá de las necesidades inmediatas y locales de los instrumentistas. Parecía estar interesado
en descubrir y desarrollar áreas de habilidades musicales, su transferencia y reorganización a través de
diferentes contextos (ejecución, percepción y composición), y su integración en una red de relaciones que
reflejen una comprensión coherente de la interdependencia de las habilidades. Él quería que Rubinstein
tuviera internalizados los patrones de coherencia y mostrara creatividad en la comprensión de patrones de la
práctica contemporánea dentro del campo.
Las Habilidades Cognitivas y la Producción Musical
Las múltiples formas del pensamiento musical se originan en las posturas relacionadas a de qué está
compuesta la música. La habilidad de tocar un instrumento, de escribir una sonata o una fuga, o de dirigir un
conjunto --todas las habilidades que estudió Rubinstein-- se apoyan en un conjunto de habilidades técnicas
que sustentan la producción musical. Aunque, frecuentemente, el pensamiento de tales habilidades de más
bajo nivel, éstas deben tener un lugar en cualquier descripción de las habilidades cognitivas relacionadas a
la práctica musical.
El músico como intérprete, por ejemplo, confía en varios niveles de comprensión dentro y fuera del
momento de la ejecución. Al ensayar, esta confianza puede comprometer una considerable
―deconstrucción‖ y una ―reconstrucción‖ de la partitura (Schön, 1987). Sea que ordene las características
estructurales de las notas de adorno en la partitura, o que use una metáfora para ayudar a darle forma a la
interpretación, el ejecutante construye una versión conciente del mundo del compositor. Sumado a esto, la
versión de la música por el ejecutante está continuamente informada a través de la percepción en la acción.
Como la interpretación se desarrolla en el tiempo, el músico observa un conjunto amplio de dimensiones
musicales en cada articulación de la ejecución. En una producción final, el ejecutante no sólo sigue la
partitura como un ―mapa procedimental‖, sino también proporciona una lectura distintiva de ese mapa a
tiempo real --y frecuentemente en interacción con otros ejecutantes.


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A través de la interpretación por ejecución, la expresión musical puede considerarse como muchas
versiones de una sola partitura, mucho de la misma manera que dentro de un mundo que existe con varias
versiones de la realidad, cada una como el producto de varios sistemas de interpretación (Goodman, 1976,
1978). El interjuego entre la interpretación y la composición –mediada a través de la notación—sirve para
hacer más aguda la diferencia entre estas dos formas de ―construir el mundo‖ en música. La partitura
expresa un punto de referencia –un conjunto estático de procedimientos en una relación fija entre ellos—
mientras que la ejecución trae un desempeño dinámico y temporal de esta realidad.
En suma, la ejecución habilidosa (interpretativa) demanda cambios constantes de atención o conciencia
entre varias maneras de pensamiento musical. Con frecuencia, por ejemplo, hay momentos en la ejecución
cuando articula la conciencia de la digitación, o cuando la decodificación de notas es subsidiaria a otros tipos
de conciencia, quizás el sentimiento de una frase o pensamiento acerca de cómo representar el valor del
ritardando. La reorientación inmediata y sustancial de los cambios es posible sólo si existe un intercambio
fácil entre las formas de conocimiento.
―Estos no son sólo simples reflejos que pueden ser controlados aparentemente sin la intervención de la
conciencia. Un pianista consumado puede ejecutar música difícil de manera bella ‗con su mente en otra parte‘ y
no necesita ser conciente de las notas de la página, los sonidos de su ejecución ni de los movimientos de sus
dedos y manos… (Sin embargo) Si cometió un error, alguna clase de ‗realimentación negativa‘ sin duda
cambiaría a un estado de conciencia acerca de lo que él estaba haciendo.‖.(Dennett, 1969, p. 123)

El énfasis de Dennett en la ―atención‖ implícita en la actividad kinestésica es bienvenido. Los músicos
ensayan constantemente y mientras el ensayo de un músico compromete movimientos físicos coordinados,
los psicólogos consideran, típicamente, tal actividad sólo con precisión mental. Este foco limitado oscurece
una característica importante –que el pensamiento infunde los actos físicos de la ejecución para el músico
desde el comienzo. La ejecución atenta e inteligente se basa en la adaptación conciente de la instrucción,
de la apropiación de gestos, y observación contínua de acciones y metas durante la práctica.
―El reloj bien regulado mantiene un buen tiempo y el circo bien entrenado, la foca ejecuta sus trucos sin error,
aún cuando no la llamemos ―inteligente‖.…Ser inteligente no es satisfacer los criterios, simplemente, sino que se
los ajusta para regular las acciones de uno y no simplemente para estar bien regulado. Una ejecución de una
persona se describe como cuidadosa o habilidosa, si en sus operaciones está listo para detectar y corregir los
errores, para repetir y mejorar sobre los éxitos, para sacar provecho de los ejemplos de otros y así
sucesivamente. Él ajusta los criterios en la ejecución críticamente, es decir, al tratar de hacer las cosas bien.‖
(Ryle, 1949, pp. 28-29).

Además, una formulación de las habilidades cognitivas que no toma en cuenta la agudeza perceptual en
la música que los expertos demuestran en varios contextos musicales no puede comenzar a tomar el
alcance o los patrones de las habilidades requeridas de profesionales que trabajan en este dominio. Las
habilidades cognitivas en música incluyen la sensibilidad a la naturaleza de los materiales y la habilidad de
hacer discriminaciones correctas entre ellas. Los músicos expertos muestran habilidades sobresalientes
para discriminar entre alturas, duraciones y aspectos de matiz, incluyendo timbres, voces, progresiones
armónicas y estructuras formales. Por ejemplo, la gama de situaciones musicales en la cual ocurre la
discriminación de la altura es importante. Algunas habilidades son relativamente simples, tales como
identificar un segundo tono como igual o diferente del primero. La consideración de este tema de la
discriminación de la altura como una habilidad cognitiva se vuelve extremadamente compleja cuando las
condiciones para la discriminación se aproximan a la situación en la cual trabajan los directores de orquesta.
En resumen, las dimensiones de la habilidad cognitiva deben estar unidas a todos los niveles de
producción musical, sea tocando una melodía, improvisando, o componiendo una obra. Por ejemplo, afinar
una nota que suena en un instrumento es relativamente fácil cuando se comparó a tocar una melodía con
una entonación que apoya las relaciones implícitas en la tonalidad. En ambos casos contraponer un modelo
y observar el resultado es importante, pero en el segundo caso, una gama más amplia de respuestas o
soluciones puede ser considerada. Cuando la tarea es más compleja aún, como cuando uno está
componiendo o improvisando una melodía, el balance entre los ―movimientos‖ nuevos y convencionales
está lejos, menos definido y resuelto. Moverse por este camino de ejemplos de producción musical toma


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una de las actividades relativamente basadas en reglas hacia las oportunidades más nuevas que reflejan
los reinos de la conciencia estética.
Reflejando las Transformaciones durante el Desarrollo Musical
Aunque el relato de Rubinstein es una ventana valiosa sobre el alcance de las habilidades cognitivas en
la producción y en la percepción, el informe de las transformaciones conceptuales que acompañaron su
desarrollo está perdido. Con el entrenamiento, la mayoría de los músicos aprenden al reflejar los aspectos
dinámicos y relacionales de sus habilidades musicales. Como el pensamiento musical se vuelve
rápidamente más relacional, la necesidad para las habilidades reflexivas se vuelve crecientemente crítica
para apoyar las producciones reconceptualizadas. Las reflexiones escritas durante un entrenamiento
musical intensivo proporcionan una manera de abrir ventanas hacia estos procesos (Davidson, Scripp y
Fletcher, 1991 ; Scripp, en prensa). En este ejemplo, el estudiante usa las habilidades del pensamiento
reflexivo para aproximar la pregunta de la modulación en el canto a capella en su diario. Comentando el rol
creciente de las referencias de audición interna sobre el tiempo con relación a la ejecución musical, él
considera :
―La temporalidad del espacio es (también) complicada. El pasado, el presente y el futuro deben estar casi
simultáneamente presentes. La tónica, si suena o no, siempre debe estar allí. Si su sonido literal, externo ha
pasado la mente la mantiene en el espacio siempre en ejecución. Con la modulación, el futuro también debe
estar activamente comprometido. Mientras se cambia de clave, una nueva tonalidad se origina en la memoria –
futura/ pasada. En formas muy efectivas, entonces, lo que está en la mente es traído en consonancia con lo que
reside fuera de ella. El tiempo imaginado y el tiempo real fluyen juntos, el sonido imaginado y el sonido real son
lo mismo, el mundo interior y el exterior son puestos juntos.‖ (Robinson, 1989, p. 8)

Finalmente, si el saber artístico compromete la construcción de redes complejas de comprensión o
entendimiento, uno también necesita aproximar el dilema de saber cuándo la comprensión plena y completa
es alcanzada. Al tomar una postura de desarrollo, Perkins ofrece un relato que sirve para iluminar los
estadios provisionales para adquirir la comprensión musical completa :
―Si la comprensión es un problema de saber y terminar una red de relaciones acerca de algo, entonces ¿cuándo
uno comprende todo ? ¿Qué es una comprensión completa ? Simplemente esta es una búsqueda sin fin. ¿Qué
es comprender el sol ? Como un niño yo aprendo la palabra que representa la presencia en el cielo. Aprendo
algunos efectos del sol –días cálidos, noches frías. Más tarde, aprendo algo de Física del sol, la tierra rota
alrededor de él, es una bomba de contínuas explosiones de hidrógeno. También me entero los usos metafóricos
y simbólicos, ―Julieta es el sol‖ me enseña, por ejemplo, acerca del sol como una fuente de asociaciones
resonantes. Los girasoles de Van Gogh unen la alegría al sol, a la flor, a lo marchito y a la muerte. Así la red
crece. Cuando sabemos que comprendemos al sol o cualquiera otra cosa, la mayoría podemos decir que
entendemos algunas cosas acerca de ello adecuadamente para ciertos propósitos.‖ (Perkins, 1989, p. 116)

De manera similar puede no haber límites al construir el conocimiento relacional en música. Para una
alumno de primer año en un conservatorio, la reflexión sobre conceptos musicales que surgen de un curso
de canto a primera vista revela una red creciente de comprensión. Las habilidades de lectura sirven como
contexto para construir una coordinación de funcionamiento completa de conocimiento musical. De nuevo,
nuestro aprendiz de música, en este diario, medita sobre la relación de la notación de la música y el hacer
música :
―Para bien o para mal, la notación musical fue el único medio que tuvimos para acceder al pasado antes de la
invención del fonógrafo (por supuesto, las cosas no son así de simples, en tanto la música nos permite también
acceder a un futuro –la ejecución de una obra que aún no ha sido escuchada). De todos modos uno debe
aprender cómo manejarse con la notación musical. Desde esta perspectiva, parecería que el propósito del solfeo
es, precisamente, enseñar a los individuos cómo examinar o ejecutar los símbolos visuales hacia los dominios
de la audición y de lo kinestésico. Todo lo sólido se desvanece en el aire. Nada es lo que parece en la notación
musical. Lo que es estático en negro sobre blanco, puntos más o menos opacos alineados sobre una cuadrícula
rígida acompañados o rodeados por varios jeroglíficos a través del solfeo, se transforma en movimiento, ritmo
tono, música.‖ (Robinson, 1990, n.p.)


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Yendo más allá de los escritos reflexivos y de las anécdotas que apoyan la metáfora de Perkins de la red
de comprensión necesitamos especificar con mayor precisión y estudiar las coordinaciones de las
habilidades cognitivas que los músicos desarrollan. El siguiente molde representa un intento de identificar,
situar y relacionar las dimensiones de las habilidades cognitivas. Esto, a su vez, nos permitirá explorar e
interpretar la intersección de las dimensiones, crucial para la discusión de las habilidades cognitivas en la
música.


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Una Matriz para las Habilidades Cognitivas en la Música
El molde de las habilidades cognitivas proporciona una herramienta importante para un entendimiento
más comprensivo e integrado de cómo los músicos piensan (Figura 25-1). Si existen muchas maneras de
conocer para el maestro profesional, debemos verlas como los componentes esenciales de la cognición
musical, antes que como una lista de acciones altamente entrenadas aunque fundamentalmente aisladas.
Dirigiendo y redirigiendo la atención a través de varias representaciones de habilidades cognitivas nos
permite ver muchos niveles de procesamiento involucrados en el conjunto de habilidades que sustentan la
habilidad artística. Basado en el marco, el pensamiento artístico es muy rico en relaciones y, a los niveles
más altos de desarrollo, integrado en la totalidad de varios aspectos en la producción musical, la percepción
y la reflexión.
El molde está basado en tres categóricamente diferentes maneras de conocer que los músicos exhiben
en sus obras –durante y más allá de la ejecución. Cada una toma un conjunto distintivamente diferente y
necesario de habilidades cognitivas. La producción es el componente inicial. Abarca una amplia gama de
pensamiento musical, por ejemplo, como se expresó en la composición o en la ejecución interpretativa. Sin
la producción no hay música. La percepción, el segundo componente, refleja la necesidad de hacer
discriminaciones y juicios con conocimiento. El pensamiento perceptivo sustenta la transposición y la
formación de sonidos físicamente presentes en la ejecución en vivo y en la audición silenciosa desde la
partitura. Sin la percepción, el hacer música es insensible a sus elementos sensoriales. Finalmente, la
reflexión reconoce el rol esencial de reimaginar, reconceptualizar y volver a trabajar una composición
musical o una ejecución interpretativa. El pensamiento reflexivo sustenta una amplia gama de
transformaciones musicales. Sin el pensamiento reflexivo, el hacer música está limitada a una gama
estrecha de interpretación y comprensión de los procesos detrás de la producción artística.
Una característica particularmente crucial del marco es la referencia cruzada de las tres maneras de
conocer con las dos condiciones del conocimiento. Explorando la diferencia entre el conocimiento musical
situado durante la ejecución y fuera de ella permite la distinción entre dos muy diferentes manifestaciones de
la producción musical, la percepción y la reflexión.
Con el conocimiento en la ejecución, por ejemplo, vemos ejemplos de cómo la comprensión musical se
fija en la acción en sí misma. Dinámica en la naturaleza, este tipo de conocimiento está ligado a un curso
particular de acción que ocurre en el contexto de la ejecución. El músico conoce la manera en que la música
se desenvuelve en el tiempo. Este conocimiento toma tres formas distintas : los procedimientos en la acción
(expresados en la acción en sí misma), la percepción en la acción (el resultado de observar la expresión y la
notación durante la ejecución), y la reflexión en la ejecución (mientras la ejecución es influenciada por los
eventos nuevos en la ejecución).
En el segundo caso, el conocimiento más allá de la ejecución (fuera del tiempo de la ejecución) es el
punto de atención. El conocimiento musical en esta forma ocurre en representaciones más estáticas o
―declarativas‖ tales como la notación musical y las presentaciones escritas o habladas. Desde el punto de
vista de la producción, las partituras de composiciones musicales comprometen la creación del conjunto
ideal de procedimientos que el artista ejecutante está obligado a interpretar en la ejecución. Desde una
opinión más perceptual, los músicos ―declaran‖ su conocimiento de la música a través del reconocimiento o
la discriminación de los elementos musicales tales como la altura, el ritmo o la forma. El pensamiento crítico
fuera de la ejecución es esencialmente reflexivo. En este marco, las nuevas estrategias prácticas o ideas
para la reinterpretación sugieren la evidencia de la comprensión reflexiva de la música, independiente de la
ejecución.
Estas categorías de habilidades cognitivas que son necesarias para describir el trabajo de músicos con
práctica acabada son, cada una, medidas independientes del desarrollo de las habilidades cognitivas.
Consecuentemente, los músicos expertos pueden exhibir fuertes indicaciones de pensamiento musical en
todos estos aspectos, mientras que los músicos menos desarrollados no pueden hacerlo. Las inconexiones
de las habilidades cognitivas en los músicos inmaduros, no entrenados o relativamente poco expertos, por
consiguiente, no debería ser sorprendentes dado el presente marco. Por ejemplo, las habilidades para
ejecutar de memoria, imitar el fraseo de otros, y transformar el estilo de ejecución en reacción a un director
no son sólo formas independientes de cognición en la acción, pueden ser también independientes de
cualquier conocimiento de esta acción fuera de la ejecución. La habilidad de crear una partitura no
necesariamente lleva las habilidades necesarias para construir una interpretación convincente de la partitura


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en la ejecución. De manera similar, el reconocimiento exitoso de las notas en una prueba de papel y lápiz no
puede predecir, por sí misma, la habilidad para leer a primera vista o componer música.
Los principiantes niños o adultos muestran orígenes y desarrollo de las habilidades cognitivas similares.
El fundamento desde el cual trabajamos es el siguiente : las varias maneras de conocer, la naturaleza de
nuestras representaciones, y lo que entendemos acerca de lo que vemos, escuchamos o hacemos. Para
saber más acerca del vínculo de las producciones, de las percepciones y de las reflexiones, necesitamos
explorar el origen de las acciones musicales y de los pensamientos, y seguir su desarrollo mientras
interactúan con el aprendizaje. El modelo teorético predominante de desarrollo cognitivo está basado en la
obra de Piaget.


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Figura 25 - 1

MOLDE O MATRIZ DE HABILIDADES COGNITIVAS
Maneras de Conocer
Expresado a través de la
Producción
T
i
p
o
s
d
e
C
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

Forma Fija o
―Declarativa‖

Situado
fuera de
la
Ejecución

Creando
un
conjunto
de
procedimientos o estructurando el
conocimiento interpretativo a
través
de
hacer
partituras
musicales de descripciones de
procesos musicales o a través de
articular modelos analíticos o
teoréticos.
Representación como
Producción

Forma
Dinámica o
―Procedimental
"

Situado
en la
Ejecución

Percepción

Reflexión

Reconocimiento o discriminación de
elementos musicales, dimensiones,
o formas fuera de la ejecución.

Identificando
y
sugiriendo
soluciones a problemas o
formulando juicios críticos a
través de críticas, metáforas
interpretativas, y estrategias
prácticas.

Percepción

Reflexión

Demostrando cómo un conjunto
de acciones puede ser ejecutado,
interpretado o creado.

Imitando u observando un conjunto
de acciones mientras se ejecuta.

Transformando un conjunto de
acciones a través de reordenar o
de
reconfigurar
el
matiz
expresivo de la música mientras
se ejecuta.

Producción en la Ejecución

Percepción en la Ejecución

Reflexión en la Ejecución

La Matriz de la Habilidad Cognitiva desde el Punto de Vista Piagetiano
Para Piaget el pensamiento surge de las acciones. Ubicar los orígenes del pensamiento en la acción
tiene implicaciones para las relaciones entre la producción, la percepción y las reflexiones acerca de lo que
hacemos, y para el rol jugado por la percepción y la memoria en nuestra experiencia de ejecución. ¿Qué
dice Piaget acerca de la relación de estas maneras de conocer ? Las maneras de conocer, la percepción y
nuestra memoria juegan diferentes roles en lo que nosotros sabemos. Es más, estos roles pueden reflejar
diferentes niveles de desarrollo.
En un estudio, Piaget consideró la relación asimétrica entre acciones, asimilaciones y descripciones, o en
el lenguaje de las habilidades cognitivas (Sincoff y Sternberg. 1989), dos tipos de conocimiento
procedimental (acciones e imitaciones) y en el conocimiento declarativo (la descripción). A niños de
diferentes edades se les pidió que se arrastraran por el piso, que mostraran cómo lo hacían usando una
pequeña muñeca, y finalmente se le dijo a alguno más cómo hacerlo. Aunque todos los niños fueron
capaces de arrastrarse, sólo los más grandes fueron capaces de imitar tanto arrastrarse con la muñeca
como describir cómo lo hacían (Piaget, 1976). La habilidad para usar el conocimiento de la acción
(conocimiento procedimental) para corregir o verificar otras formas de conocer, incluyendo el conocimiento
declarativo y lo que se vio no se desarrolla de inmediato o a la vez, sino como ―formas‖ separadas en el
curso del desarrollo.
Al mirar las relaciones del esquema y las acciones físicas Piaget encontró una relación asimétrica entre la
imagen mental, nuestra comprensión y su realización física –otra vez, la acción y la imagen son
independientes por un sorprendentemente largo período (Piaget, 1963). Piaget encontró que mientras los
chicos fracasaban en dibujar barras con precisión mientras las miraban. Dibujaron con más precisión las
representaciones de memoria (no desde la experiencia física) 6 meses más tarde. Sus dibujos parecían


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basarse en lo que ellos entienden, no en lo que ven. De nuevo, esto apunta a la influencia de la
comprensión como la base sobre la cual se hacen las comparaciones.
Estos estudios sugieren también que la reorganización y la integración más creíbles resultan de los
cambios en la representación mental que de la habilidad creciente para hacer copias fieles de objetos –por
cierto, uno puede discutir acerca de lo difícil de hacer copias sin una representación interna suficientemente
articulada en la memoria. Es sorprendente que las habilidades para usar lo que es visto y la habilidad para
usar lo que es conocido (representado en la memoria) sean, en principio, tan independientes. Un factor más
importante en el desarrollo es que la memoria se integra crecientemente con respecto a estas
representaciones.
Estos estudios llevan implicaciones importantes para los músicos y para el estudio de las habilidades
cognitivas en música. En principio, este trabajo pone a prueba la idea de que el conocimiento es ―de una
obra‖ –es decir, que inocentemente podemos inferir que es conocida en su totalidad desde la evidencia
obtenida de un ―fragmento‖ o de un tipo de comportamiento. Aprender y conocer algo en una forma de
representación no nos permite automáticamente predecir con certeza lo que se verá a través de una
ventana de otra modalidad. Los estudios longitudinales del canto de los niños del Proyecto Cero, las
notaciones inventadas, y las reflexiones en entrevistas muestran que pueden obtenerse resultados similares
en el dominio de la música (Davidson y Scripp, 1988d). Es más, la evidencia reunida del trabajo con sujetos
más grandes que este hallazgo se mantiene para ellos también, a pesar del entrenamiento (Davidson,
Scripp y Welsh, 1988). En segundo término, la investigación de Piaget muestra que la memoria no es una
facultad pasiva, una pizarra para ser enmarcada, sino un proceso de construcción contínuamente activo.
Estudios similares en música revelan que la memoria en realidad da forma a la experiencia y que las
conquistas reflejan los cambios en la comprensión (Sloboda y Parker, 1985 ; Davidson y Torff, 1991). Esto
sugiere, entonces, que es necesario visitar de nuevo lo que fue aprendido en el pasado a fin de mantener
contacto con lo que sabemos hoy.
Las habilidades cognitivas que sustentan la producción musical y la percepción y el acto interpretativo se
engloban en el conocimiento explícito y tácito del experto. Este conocimiento se entiende más allá de las
habilidades individuales del experto. Los patrones o estándares de este conocimiento incluyen aquellos de la
cultura, también los valores expresados por expertos. A causa de la comprehensión de la perspectiva del
experto y sus habilidades, es necesario basar la búsqueda y la investigación firmemente en el centro de la
práctica del experto tanto como en la práctica musical como está definida por la cultura a través de sus
organizaciones educativas y profesionales. De esta manera, uno puede asegurar que los hallazgos sean
informados por los valores y los estándares sobre los cuales se apoya la mejor práctica musical.

Explorando los Orígenes de las Habilidades Cognitivas en Música
Al observar una clase magistral en repertorio vocal o un canto de chicos jóvenes, podemos buscar hilos
comunes de desarrollo de la habilidad cognitiva. Por un lado, esperamos que músicos expertos nos exciten
con sus ejecuciones, que demuestren habilidades perceptivas impresionantes cuando escuchan, o que
reflejen su obra con otros con facilidad experta. Los músicos expertos discuten sin dificultad los temas de la
música y la interpretación expresiva de su propio trabajo como el de otros, usando referencias musicales,
conceptos y metáforas (Blum, 1986). Pero esas habilidades no brotan repentinamente en una forma
completa sin un período de aprendizaje. Es lo que en los primeros pasos en la ejecución perfectamente
estable del estudiante se desintegra con frecuencia bajo una examinación cruzada. Por otro lado, las
ejecuciones magistrales son tan compactas y sin remiendos que es difícil observar las sub-habilidades o
componentes que sustentan una producción fluida. Al mirar las ejecuciones de los niños y las de los
musicalmente menos desarrollados, podemos ver algunas de las fisuras que traicionan la presencia de
componentes menos integrados de habilidades musicales y el conocimiento. Pero, si asumimos que un
conjunto completo de discriminación y habilidades de pensamiento reflexivo están, en cierto grado, siempre
presentes en la producción artística madura, entonces esta configuración de las habilidades cognitivas
también debería aparecer en cierta medida en niveles relativamente tempranos del hacer musical.
La canción reproducida en la Figura 25 - 2, ejecutada por una estudiante típica de 6 años de edad,
proporciona una referencia puntual acerca de cómo comienza una red entera de habilidades cognitivas en la
niñez. Su producción sugiere una historia halagadora acerca de la competencia musical de primer grado en


11

la ejecución. ¿Qué dice esto acerca del desarrollo de las habilidades cognitivas de la niña ? En una prueba
posterior, podrían surgir otras historias basadas en mediciones de su comprensión reflexiva o perceptiva de
la música. Por ejemplo, cuando se le pide a Janet que haga una notación acerca de la canción, ella inventa
la notación mostrada en la figura 25 - 3. Reminiscente de la tarea de seriación de Piaget, ella es capaz de
representar el contorno melódico a través de su patrón de notas de la canción. Sin embargo, durante el
curso de su trabajo se aprende más acerca de su conocimiento perceptivo y reflexivo de la canción a través
del diálogo:
Figura 25 - 2. Una transcripción de la canción de Janet “Row, row, row your boat”

(I) Investigador: ¿Conocés la canción ―Remar, remar, remar tu bote‖ (Row, row, row your boat) ?
(J) Janet : Nosotros siempre cantamos esta canción para calmar a mi hermana.
I : Entonces conocés la canción. ¿Podés anotarla para que otro chico que no la conozca pueda leerla ?
J : Uh -huh (canta para sí misma y hace guiones sobre el papel al mismo tiempo).
I : ¿Puedo escucharte cantarla desde aquí ? (señalando a la frase 2).
J : (canta la frase ―Row, row, row your boat‖ con precisión).
I : ¿Puedo escucharla desde aquí ? (señalando las frases 4 y 5).
J : (canta con seguridad hasta que pierde la tónica y en el medio de la frase 5 se detiene y dice)
No puedo hacerlo. Es difícil cantar desde una parte diferente.
I : ¿Y si cantás desde acá ? (señalando a la primera frase).
J : De acuerdo. (canta la introducción con precisión recuperando el sentido de la melodía)
I : Decime, ¿por qué usás diferentes formas en tu anotación ?
J : Porque empezó arriba, más alto (señalando las marcas pequeñas) y fue bajo y más bajo y más bajo
(señalando a las margas gradualmente alargadas).
I : ¿Qué tal si intentamos de nuevo ? ¿Puedo escucharte la última parte ? (señalando la frase 5).
J : No puedo. Es difícil hacerlo sin comenzar por el principio. (Ella tararea las frases 2 y 3 calladamente y
canta
más fuerte cuando comienza la quinta frase. La canta con precisión, exceptuando que usa la sílaba ―la‖
en lugar del texto).
I : ¿Puedo escuchar esta parte de nuevo ? (señalando a la frase 1).
J : (la canta y entonces anuncia) ¡Son gemelas !
I : ¿Qué querés decir ?
J : Son lo mismos (señalando la primera y la última frases).
I : ¿las escribiste igual ?
J : No.
I : ¿Por qué no ?
J : Al principio, no noté que fueran iguales.
Sintetizando las habilidades de Janet en la ejecución, ella tiene una comprensión de los elementos
requeridos para dar una versión aceptable de la canción. Su ejecución con precisión representa la estructura
de la frase de la canción, los ritmos de la frase y las alturas dentro de cada frase (las cuales ellas también es
capaz de coordinar mientras se mueve de una frase a la otra). Es más, puede cantar la melodía de la
canción sin las palabras y, con la ayuda de sus anotaciones, puede cantar frases de la canción en varios
órdenes.
Con el apoyo suministrado por la estructura de este experimento (Davidson y Scripp, 1988d), Janet es
capaz de producir otra versión de la canción como una representación (no una ejecución) de cómo su voz
funciona cuando ella canta la canción. La notación que ella construye en sí misma una producción. En esta
representación de su conocimiento musical, ella inventa una manera de representar lo que comprende que
es la canción (o para ser más cautelosos, con las características de la canción que ella considera
importantes mostrar usando lápiz y papel). Para ponerlo de otro modo, lo que Janet considera que es de
interés en su comprensión se revela en lo que ella incluye y excluye de su notación. Ella discrimina entre
notas altas y bajas (altura) de la melodía e inventa maneras de mostrar esas percepciones. Ella también
decide que es importante indicar la presencia de frases a través de su notación al dejar más espacio entre
las frases que dentro de las frases.


12

Su habilidad para reflejar su conocimiento de la canción en sus varias formas es igualmente
impresionante, especialmente la relación entre su ejecución y su notación. Ella puede cantar las frases
cuando se señalan en su notación. Es capaz de hablar acerca de alturas agudas (altas) y graves (bajas) de
la canción. Cuando se le pregunta acerca de su notación, Janet es capaz de describir su sistema de
notación, haciendo referencia explícita a las dimensiones de la canción, la manera en que las marcas largas
y cortas reflejan las alturas de la canción.
Identificar las relaciones estructurales específicas es más problemático para Janet. En la entrevista,
parece no estar conciente de la repetición melódica que ocurre en la introducción y en la última frase. Como
muestra su comentario, ella no puede ―escuchar‖ simultáneamente lo que ha hecho en la ejecución y ―leer‖
lo que ella ha anotado. Evidentemente, esta relación no fue un foco de atención durante el canto y el
momento de hacer la notación. Sólo después de haberle pedido que decodificara las frases fuera del orden
ella es capaz de ―redescubrir‖ las características estructurales de la melodía (ya que uno podría argumentar
que ella ya ha presentado la relación cuando produjo su notación). Sólo después de haber sido
suficientemente guiada en una oportunidad para reconsiderar aquellas dos frases desde un nuevo punto de
vista ella es capaz de extender la frontera de su saber, a una comprensión súbita de la similitud de la
relación de la frase y capturar esa relación en una sucinta y reveladora metáfora : ¡Son gemelas !, ella
exclama.
Figura 25 - 4. Perfil del despliegue de las habilidades cognitivas de Janet mientras inventaba una notación para
“Row, row, row your boat”.

Maneras de Conocer
Producción
T
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p
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s
d
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C
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n
o
c
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m
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e
n
t
o

Forma Fija o
―Declarativa‖

Situado
fuera de
la
Ejecución

Janet crea una notación para
―Row, row, row your boat‖ que
toma la estructura, el contenido
del texto, las relaciones de altura,
el pulso rítmico y las proporciones
tonales.

Producción

Forma
Dinámica o
―Procedimental
"

Situado
en la
Ejecución

Percepción

Reflexión

Identifica la seriación de alturas (las
―notas bajas y altas‖) acorde a cuan
relativamente largos o cortos son
los guiones en la notación.

Janet declara que la primera y la
última frases de la canción son
―gemelas‖.

Percepción

Reflexión

Demuestra cómo va, cómo es la
canción de memoria o desde la
notación.

Verifica la ejecución notando
cuando
la
tonada
no
se
corresponde con su notación.

Transforma
la
canción :
reordena las frases al comenzar
de varias partes de la canción y
revisando las frases acorde a la
notación.




Lo que ella sabe acerca de la canción está, al final, enfocado. Ahora podemos decir una historia mucho
más rica acerca de lo que Janet conoce. Concentrando nuestra búsqueda en su producción, en su
percepción y en las habilidades de pensamiento crítico, no sólo ganamos una visión más completa de lo que
ella sabe y una comprensión más profunda de la relación de los diferentes modos de representación, sino
que la ayudamos a crear y comprender nuevas relaciones en la canción que ha cantado muchas veces.
Como se muestra en la figura 25 - 4, la producción compromete varios modos de representación (cantar e
inventar notaciones); la percepción proporciona un vehículo para la realimentación y los comienzos de la
reflexión necesarias para observar la producción, y el momento reflexivo que proporciona las oportunidades
para relacionar la ejecución y la percepción y descubrir nuevas relaciones. A través de la actividad, la
discriminación y la observación cuidadosa, las múltiples perspectivas del mismo evento u objeto son


13

generadas, diferenciadas unas de otras, y durante la reconsideración, integradas en una nuevo
entendimiento más comprensivo.
El marco de las habilidades cognitivas suministra una manera de trazar el flujo de las habilidades
cognitivas desde una manera o tipo de conocimiento a otro en la infancia temprana. De manera similar, el
marco se vuelve una herramienta útil para hilar juntos varios niveles de habilidades cognitivas que sustentan
el trabajo del músico en varios niveles intermedios de desarrollo, y más allá, sostener el hacer música en
estadios más tardíos de aprendizaje musical. Podemos ver esto al observar cómo músicos expertos
emplean estas habilidades para enseñar, practicar y ensayar.

Las Habilidades Cognitivas y la Educación
El tema de la educación es cómo un novato desarrolla las habilidades musicales y se mueve hacia el
dominio de lo experto. ¿Pero los educadores musicales están lo suficientemente concentrados en el
desarrollo de la habilidad cognitiva? Desde la perspectiva del marco estructural, la educación en la música
implica una preocupación directa para el desarrollo y la integración de seis clases de habilidades. Una
carencia de desarrollo comprensivo de las habilidades cognitivas eleva el espectro de educadores
musicales que gradualmente ejecutan a quienes no pueden percibir, ni criticar, ni revisar sus ejecuciones, o
quienes no son capaces de coordinar suficientemente sus habilidades si sus habilidades existen, aún
aisladas. Aunque asumimos que las habilidades se desarrollan simultáneamente con el aprendizaje
musical, la investigación sugiere, desafortunadamente, que en la mayoría de los casos no es así.
Por ejemplo, los estudiantes talentosos y suficientemente entrenados para comenzar el aprendizaje
conservador pueden ser extremadamente adeptos a una clase de habilidad cognitiva aún careciendo
muchas de las otras. Los investigadores informan que cuando los estudiantes ingresan a una escuela de
arte se les pide cantar, escribir y discutir su notación de ―Happy Birthday‖, radicalmente los perfiles no
balanceados de las habilidades cognitivas surgen (Davidson, Scripp, y Welsh, 1988, 1989). Clark, cuya
notación aparece en la Figura 25 - 5, es típica.
A diferencia de la notación inventada por Janet, la de Clark usa la notación tipo. El pentagrama familiar, la
clave, las notas y los símbolos rítmicos están aquí. Una vista más cercana revela, sin embargo, algunas
molestas deficiencias. Por ejemplo, él indica que está en compás simple (4/4). La canción debería estar en
compás de tres. El contorno apropiado de la melodía está indicado, pero la distancia exacta entre las notas
no es siempre la correcta. La tercera frase tiene notas equivocadas --los saltos en la melodía están
anotados como grados conjuntos. La última frase no está en la clave correcta! Conjuntamente con casi el 80
por ciento de los muchos estudiantes que tomaron parte en este estudio por un período mayor a 5 años,
este estudiante falló para anotar con precisión esta canción tan conocida (Davidson, Scripp y Welsh, 1988,
1989). Cuando pedimos cantar la canción desde su notación, Clark aparentemente no recuerda su notación
y canta la versión canónica sin percibir la diferencia entre su notación y su ejecución cantada. Por cierto él
igual señala a su notación mientras canta, como si probara la identidad--aún sin notar la diferencia. (Más
tarde, sin embargo, cuando su melodía es vuelta a tocar para él en el piano, se sorprende, y al principio
duda que su notación esté siendo correctamente tocada). Cuando se lo empuja a describir la relación de la
primera y última nota de la canción, él rápidamente explica que la canción empieza y termina en la misma
nota. Esencialmente él no vincula las diferentes maneras de conocer, usando una para explicar la otra. Para
Clark, la ejecución, la notación, y las cuestiones analíticas acerca de la música son consideraciones
completamente separadas.
Aunque la ejecución vocal de Clark es precisa, su notación, su lectura musical y sus comentarios no son
de igual medida ni están vinculados a su conocimiento de la ejecución. Sus comentarios son confusos. Él
afirma que la canción comienza y termina en la misma nota, al generalizar desde un principio y sin darse
cuenta de la incorrección y la falta de correspondencia para este caso. Aunque los estudiantes como Clark
tienen habilidades de ejecución superiores, su habilidad para mostrar su conocimiento de la música en otra
forma está seriamente menoscabada. Desconectadas unas de otras, varias maneras de hacer las
representaciones mostrando su conocimiento de la canción revelan una falta de general de conocimiento
integrado acerca de la canción (Figura 25 -6).


14

La comparación entre el trabajo de Clark y el de Janet sugiere que las tareas musicales relativamente
simples --anotar una tonada muy familiar-- requieren un conjunto completo de habilidades cognitivas. Para
ambos, parece que las habilidades de ejecución, si no están guiadas por la percepción o la representación,
transmiten sólo una parte de lo que ellos saben. Las diferencias entre las coordinaciones de estas
habilidades sugieren también que Clark y Janet caen en perfiles de diferentes habilidades cognitivas.
Aunque ambos muestran un conocimiento de la música a través de una ejecución competente de una
canción, ellos difieren claramente en otras formas de representación. Janet, por ejemplo, inventa una
notación mientras canta la canción. Como Piaget sugiere, el conocimiento de Janet de las plicas de la
canción desde sus acciones kinestésicas y su notación funciona como una ventana a su comprensión de la
canción. (Davidson y Scripp, 1988d). Los conceptos acerca de la canción surgen de sus acciones. Por el
otro lado, Clark, rápidamente abandona la ejecución y el conocimiento perceptivo en favor de conceptos
acerca de la canción en general (Davidson, Scripp y Welsh, 1988, 1989). La suposición de que las tonadas
simples comienzan y terminan con la tónica guía su representación de la canción. El conocimiento
conceptual, desconectado de su conocimiento perceptivo en la acción, guía su acción (Figura 25-7). Como
Piaget podría tenerlo, un nivel operacional concreto de comprensión de conservación señala una fase en el
desarrollo cognitivo donde la necesidad lógica puede invalidar la conflictiva evidencia sensorial. (Piaget e
Inhelder, 1969)
Figura 25 - 6. Perfil de las habilidades cognitivas que Clark despliega en el experimento del “Feliz
Cumpleaños” (“Happy Birthday”).

Maneras de Conocer
Percepción

Reflexión

Clark crea una notación para
―Happy Birthday to You‖ usando
notación
convencional
que
sugiere la altura, la tonalidad y las
identidades rítmicas y métricas y
las relaciones.

Identifica y reconoce los nombres
de las alturas, los valores de las
notas y otros términos musicales
usados en la notación.

El estudiante falsamente asume
que los atributos comunes a las
tonadas
más simples : lo
apropiado y plausible de metro
común y la asunción de que la
melodía comienza y termina en
la tónica.




Producción
T
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o
s
d
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Forma Fija o
―Declarativa‖

Situado
fuera de
la
Ejecución

Percepción
C
Producción
Reflexión
o
Demuestra cómo va la canción Escucha la ejecución pero es Transforma la canción en
n
(ya sea de memoria o desde su incapaz de decir cuándo su ejecución : reordena las frases
Forma
o
notación)
ejecución no se vincula a la al comenzar desde varias partes
Dinámica o
c ―Procedimental
notación.
de la canción pero no revisa las
i
"
frases acorde a la notación.
m
Situado
i
en la
e Ejecución
n
t
o
Figura 25 - 7. La diferencia entre la orientación de Janet y la de Clark para la notación de Canciones simples

CONCEPTO

Percepción
informando el
concepto

Conceptos
informando la
percepción

PERCEPCIÓN


15

Esta interpretación reducida de la cognición implica que un tipo de conocimiento gobierna o determina los
límites del otro, clase separada de conocimiento. Una interpretación más amplia es necesaria para explicar
lo que sucede mientras Janet y Clark proceden con sus notaciones. Como opuesto a Piaget, Neisser (1976)
sugiere que su conocimiento puede ser visto como más mutuamente regulado por maneras ―separadas‖ de
conocer la música. El conocimiento de Janet de la música se fija en su ejecución de la canción, pero
algunas de sus comprensiones inmediatas específicas en las dimensiones particulares de la canción
parecen venir de otra forma de producción –la notación. Ella produce sus marcas enactívamente –siguiendo
el ritmo de la canción—y usa sus poderes de discriminación para probar su notación contra ―cómo debería ir
la canción‖. Sus comentarios cada vez más astutos acerca de las diferencias en la altura parecen provenir
del compromiso en este ―ciclo perceptivo‖. Esta reexaminación contínua del conocimiento musical de puntos
de vista diferentes describe una red más amplia de conciencia que es sugerida al concentrarse sólo en la
ejecución (Figura 25-8).
En suma, cuando formas diferentes de conocimiento están en desacuerdo, el conflicto entre las acciones
y los conceptos puede estimular más la reconciliación. En el caso de Janet, ella puede hacer uso de este
proceso cíclico para decidir, para revisar la notación en favor de la ejecución. En el caso de Clark, este
proceso se empieza cuando él confronta con la posibilidad de que su notación no se vincula con su
ejecución y considera la constitución de la tonada una excepción para su concepto implícito de cómo una
simple canción, con frecuencia, se estructura (en tiempo común con la tónica al comienzo y al final). Aunque
la habilidad de ejecución es un punto de entrada esencial, allí parecen estar muchas formas distintas y
esenciales de conocimiento necesarias para una opinión comprensiva del conocimiento musical. Desde esta
mirada, es la reconciliación y la regulación mutua de estas formas de conocimiento lo que forma el sello de
las habilidades cognitivas en el desarrollo musical.
Figura 25 -8. El ciclo perceptual donde la percepción y la acción están en constante interacción y están
mutuamente
reguladas.

CONCEPTO

Las notaciones
de Janet, las
reflexiones

Conceptos
emergiendo
de la acción

Conceptos
guiando la
acción

Las concepciones de
Clark de cuán simple
va la tonada

ACCIÓN

En otras palabras, el conocimiento del desarrollo musical requiere múltiples miradas. Los criterios por los
que se constituye un ejemplo fructífero de conocimiento musical surgen de varias posturas y realidades.
Para una valoración significativa de las habilidades cognitivo-musicales de una niña de 6 años de edad, se
requirió considerar el canto, la notación, el señalar, y el habla de la misma. El perfil resultante sugiere una
red de conocimiento relacional esencial para el pensamiento artístico. El pensamiento musical durante y
más allá de la ejecución no está mejor ejemplificado que en su exploración de la relación entre la melodía,
su ejecución y el sistema de notación inventado. Esta interacción estimuló descubrimientos estimulantes
acerca de la estructura musical con una tonada que conoció, dijo, ―toda mi vida‖.
Para apreciar los ―estándares o patrones de coherencia‖ del pensamiento relacional en música nosotros
necesitamos recordar tan sólo los malentendidos exhibidos por el alumno ingresante al conservatorio. En
términos de Perkins, este estudiante comete errores al coordinar lo perceptual con la notación. (Perkins,


16

1988). Desde la perspectiva del marco, el conocimiento reflexivo que se separa de la ejecución puede
sustentar una mirada acerca de las características esperadas en una melodía simple, mientras es necesario
utilizar la percepción o la reflexión durante la ejecución para clasificar un conjunto más contextualmente
resonante de relaciones de apoyo. El conocimiento relacional está sustancialmente facilitado al saber dónde
buscar un consenso. Significativamente, cuando se les pide cantar la última frase del ―Feliz Cumpleaños‖ a
los principiantes en música (adultos con poco o ningún entrenamiento musical formal) o a estudiantes de
música, y comienzan la tonada inmediatamente después, descubren que la última nota y la primera no
pueden ser la misma. Este fenómeno sugiere que la comprensión musical depende del vínculo de un
número de habilidades cognitivas independientes antes que del desarrollo de las habilidades musicales
aisladas.

Las Habilidades Cognitivas como Herramientas de Dominio
Otra manera de considerar las habilidades cognitivas en la acción es ver qué herramientas usan los
músicos para guiar, organizar, y apoyar los procesos de pensamiento inherentes a la ejecución musical. Al
mirar a través de diversas culturas musicales, los músicos aplican habilidades cognitivas diversas como
herramientas para una concepción más eficiente, una discriminación y un refinamiento de habilidades
mientras se aproximan al problema del repertorio de mayor dominio.
¿Cuáles son los ejemplos de ―habilidades cognitivas‖ para los músicos en las lecciones, los ensayos, y
las clases magistrales ? El modelo y la metáfora son dos aproximaciones a la ejecución musical que
caracterizan interjuegos muy diferentes de habilidades cognitivas si bien igualmente esenciales (Davidson,
1989 ; Davidson y Scripp, 1990). En ambos casos el pensamiento crítico durante y más allá de la ejecución
es usado para intensificar las habilidades perceptivas y de ejecución.
En el caso del modelo, la atención está dirigida a la ejecución del profesor (producción en la acción). A
través del proceso de imitar el modelo (percepción en la acción), los estudiantes trabajan hacia la
transformación de la comprensión musical desde sus propios puntos de vista. Aunque la información es
experimentada principalmente a través de la imitación en masa, el intercambio de información explícito e
implícito entre el músico experto y el aprendiz está como fondo de este proceso. ―El aprendiz
inconcientemente toma las reglas del arte, incluyendo aquéllas que no son explícitamente conocidas para el
maestro. Estas reglas ocultas pueden ser asimiladas sólo por una persona que se entrega, a tal punto sin
crítica, a la imitación de otra.‖ (Polanyi, 1962, p.53).
El análisis de Polanyi de las habilidades sugiere que tanto al tocar un instrumento y reflexionar acerca de
la ejecución, exploramos el significado y el alcance de ambas palabras y de las herramientas a través del
uso imitativo. Al hacerlo, los hacemos partes de nosotros. Esta construcción es social, por naturaleza. No
ocurre aislada. El contexto es importante ; se vuelve un ―terreno heurístico‖ en la cual los descubrimientos
son posibles. La imitación va mucho más allá de la rutina de equiparar gestos físicos y técnicas. En la
lección de música la imitación funciona como una herramienta para construir el pensamiento perceptivo y
reflexivo en la práctica musical.
El diálogo completo de una lección de Yang Ch‘in (similar a un dulcémele repiqueteante), por ejemplo, el
aprendizaje comienza con la capacidad del estudiante para imitar nuevas formas de ejecución :
―La estudiante ejecuta una obra íntegramente. El resto de la lección entonces es fiel a los temas que la
estudiante trae en (relación a) esta primera ejecución. La estructura del diálogo es clara. En toda la lección el
maestro mostraría lo que él quiso al tocar el pasaje en cuestión. Entonces, le pediría a la estudiante que
mostrara lo que ella entendió desde su instrucción al tocar el mismo pasaje para el maestro. (Davidson, 1989, p.
89)

Aquí la estudiante comprende nuevas ideas al escuchar y observar la ejecución de su maestro. El diálogo
es llevado a cabo a través del modelo : presentando una imagen aural o quizás física que pueda ser
comprendida sólo a través de la imitación. La estudiante debe seleccionar las dimensiones relevantes desde
la ejecución de la obra por su maestro. Al hacerlo, ella muestra su comprensión de los aspectos
estructurales y expresivos, como también su comprensión del grado en el cual su notación debe ser


17

complementada por el matiz. Por ejemplo, el maestro demuestra la técnica física en el instrumento (en el
lenguaje del dominio), poniendo atención explícitamente a los temas específicos. Mientras que el
principiante puede igualar sólo una parte de la gracia del maestro al seguir la forma dinámica general de sus
movimientos, el estudiante más avanzado es capaz de asimilar características adicionales de la ejecución,
de asimilar más de la forma, del matiz, y el propósito de la demostración. Así, lo que el estudiante toma del
modelo puede funcionar como un índice de su nivel de desarrollo.
El modelo se va transformando de manera creciente en la base para la reflexión mientras la alumna
revisa su obra sobre la base de la comprensión del modelo presentado. Al seleccionar los aspectos más
importantes de la muestra, el estudiante es desafiado a inventar maneras para controlar, exagerar, y
expandir sobre acciones internas o externas a fin de comprender el modelo. Entendido de esta manera, el
modelo funciona como una herramienta para comparar versiones de la obra, crear nuevas versiones y
desarrollar un repertorio de conceptos que puedan ser aplicados, entonces, a través de diversos contextos.
Teniendo en cuenta el interjuego del maestro, el estudiante, y el currículum, desde este punto de vista,
subraya la relación especial dentro de la que se desarrollan las habilidades cognitivas en las lecciones de
música, los estudios de ejecución y las clases. El maestro y el estudiante participan constantemente en un
intercambio social en el cual cada uno actúa, interpreta, investiga y madura. El maestro actúa desde el
conocimiento explícito en ese campo como también con un considerable conocimiento tácito. El estudiante
inventa, adapta, y asimila actívamente o se apropia de nueva información al hacer de alguna actividad su
foco de atención. En este contexto, los componentes tácitos de la enseñanza son asimilados desde el
interior de la tarea focalizada. Una imitación inconciente del estudiante de las maneras del maestro
respetado ilustra tanto el poder y la extensión del componente tácito de aprendizaje (Figura 25-9).
En todo el intercambio, el maestro y el estudiante se influyen uno a otro de formas no sugeridas por el
concepto de mente del estudiante como un recipiente vacío. La instrucción, el modelo, la crítica, y la
realimentación se basan en un proceso de trabajo cercano e interactivo que se apoya en el punto clave de
la transacción educativa. Este es el contexto en el cual las herramientas de indagación se forman, se
exploran, y se adaptan. Al rechazar el rol superior o exclusivo de cualquier clase simple o condición de
habilidad cognitiva, los músicos aprovechan el uso integrado de herramientas tales como la imitación física
para apoyar y desarrollar niveles más ricos de comprensión musical explícita y tácita a través de la
coordinación de un conjunto más amplio de habilidades cognitivas.


18

Figura 25 - 9. Perfil de las habilidades cognitivas de la demostración por el uso de la Metáfora y el Modelo en una
lección de Yang Chi’in.

Maneras de Conocer
Producción
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Percepción

Reflexión
El maestro Yang Chi‘in presenta
las metáforas ―como ecos‖ o
―como un árbol en una tormenta‖
para ayudar a aclarar el carácter
y la velocidad de la obra.

Forma Fija o
―Declarativa‖

Situado
fuera de
la
Ejecución

Reflexión

El maestro Yang Chi‘in muestra el
pasaje.

El estudiante imita el aspecto
sobresaliente
del
modelo de
ejecución.

El estudiante construye nuevas
interpretaciones de la obra al
revalorar el matiz expresivo,
borrando
los
elementos
expresivos
anteriores
y
reconceptualizando el tempo
rítmico y las relaciones


Forma
Dinámica o
―Procedimental
"

Percepción


Producción

Situado
en la
Ejecución

.

El Modelo como Guía para la Interpretación
El modelo demuestra cómo trabajan y piensan los músicos, pero también puede proporcionar ocasiones
para generar obras de un orden más alto. La imitación puede probar que es una herramienta para las
habilidades en las formas en que el estudiante no puede comprenderlas desde un principio. Citando su
experiencia con Pablo Casals, Bernard Greenhouse informa las digitaciones esmeradamente idiosincrásicas
de Casals y la técnica de arco para una Suite de Bach. Sólo después de ejecutar la obra precisamente a la
manera de Casals él realmente se dio cuenta de que Casals se proponía como modelo de manera tal que
funcionara como punto de partida para la propia ―improvisación‖ personal de Greenhouse.
―Él fue extremadamente meticuloso acerca de mi seguimiento de todos los detalles de su ejecución. Después de
muchas semanas de trabajo en esa Suite de Bach, finalmente, los dos nos sentamos, la interpretamos y
ejecutamos con las mismas digitaciones, técnica de arco y el mismo fraseo… Y en ese punto, cuando había sido
capaz de lograr esto… él tocó la obra y cambió cada toque de arco,. cada digitación y fraseo, y todo el énfasis
dentro de la frase. Me senté allí, con la boca abierta, escuchando una ejecución que fue celestial, absolutamente
bella. Cuando terminó, se volvió a mí con una amplia sonrisa irónica en su cara, y dijo, ‗Ahora has aprendido
cómo improvisar al estilo de Bach. De aquí en más vas a estudiar a Bach de esta manera‘. ―(Delbanco, 1985, pp.
50-51).

El encuentro de Greenhouse con Casals produce un patrón particular de habilidades cognitivas en
interacción. Comenzando con las demostraciones de la ejecución inicial de Casals, Greenhouse imita
(percepción en reacción). Lo que hace exitosa esta interacción es la capacidad de Greenhouse para imitar
reflexivamente, es decir, para seleccionar los aspectos sobresalientes de la demostración. Casals,
asumimos, repite la demostración como necesaria mientras continúa para articular una versión particular
interpretativa de la partitura. Es fácil de imaginar que Casals hace uso adicional de las manifestaciones


19

declarativas fuera de la ejecución o interpoladas durante la misma, concentrándose en cómo esto puede
lograrse. Más tarde, Casals utiliza una nueva versión de la obra para forzar a Greenhouse a reflexionar
sobre el propósito de la demostración o muestra inicial. Finalmente, luego de un comentario declarativo, ―has
aprendido a improvisar en Bach‖, se le pide a Greenhouse una nueva interpretación propia (Figura 25-10).


20

Figura 25 - 10. Perfil de las habilidades cognitivas en la obra del encuentro entre Greenhouse y Casals, con la
enseñanza de Casals.

Maneras de Conocer

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t
o

Forma Fija o
―Declarativa‖

Situado
fuera de
la
Ejecución

Percepción

Reflexión

Casals señala las discrepancias
entre su ejecución y las de
Greenhouse luego la ejecución de
éste.

Producción

Al principio Casals sugiere las
maneras
de
resolver
los
problemas técnicos.

Finalmente, Casals anuncia que
la ejecución de Greenhouse ―se
equipara exactamente‖ a la de él.

Producción

Percepción

Finalmente, Casals le pide a
Greenhouse que ―improvise‖
su propia interpretación de
Bach.

Reflexión

Situado
en la
Ejecución

Casals muestra cómo debe ser
digitada la música, el movimiento
de
arco
e
interpretada
estilísticamente en la ejecución.
Greenhouse ejecuta la Suite de
Bach tan bien como puede.

Cuando ejecutan juntos la obra,
Casals y Greenhouse escuchan las
interpretaciones del otro y notan
cuando no se equiparan.
Greenhouse imita la interpretación
de la música de Casals.

Greenhouse
revisa
su
ejecución en relación a la de
Casals, en relación a la
notación.
Finalmente Casals ―improvisa‖
una nueva interpretación de la
obra ; Greenhouse sigue la suite
sin imitar la nueva versión de la
obra por Casals.


Forma
Dinámica o
―Procedimental
"



La Metáfora como Guía para la Interpretación
Mientras el maestro utiliza con frecuencia un modelo para concentrar y controlar un aspecto central del
aprendizaje musical –el control físico del instrumento—varias formas de metáforas se usan para focalizar y
controlar las cualidades que intensifican la expresión de la música. Aquí, un nuevo conjunto de habilidades
cognitivas entran en juego de maneras importantes apoyando el discurso reflexivo : algunos comentarios
pueden corregir y dirigir los temas importantes, otros actúan como catalizador para animar nuevas
comprensiones o estimular una posterior exploración, aún otros sirven para espolear un mayor esfuerzo. Las
metáforas, en particular, funcionan como herramientas cognitivas para un recurso imaginativo y dirigido a
ideas concernientes al matiz expresivo o una revisión de la interpretación.
Revisitando la lección de Yang Ch‘in descripta antes, encontramos muchos ejemplos de metáfora que
apoyan las habilidades del pensamiento crítico. Tomemos, por ejemplo, el uso de la metáfora de ecos como
una manera de aproximar el tema del contraste dinámico en la ejecución (Davidson, 1989). El maestro, en
un caso, menciona los ecos mientras demuestra los contrastes dinámicos en la música. Para él, la
atmósfera de ecos evoca la configuración de la obra, define el carácter de la música, y, como un todo,
proporciona el contexto para secciones siguientes de la obra. Sin embargo, la metáfora no funciona
unilateralmente. Al lograr hacerlo con una metáfora significa seleccionar una ―estructura de pensamiento‖,
que es dinámica en su relación al todo como también a las partes (Perkins, 1987). Si, por ejemplo, el


21

maestro está satisfecho con la comprensión del estudiante de la amplia metáfora con relación a su sección
particular, puede ser necesaria más especificación. Al describir una escena, ―Esta es la quietud de la
mañana temprano‖, la metáfora es particular al comienzo, aún puede trabajar con el contexto más amplio de
la obra.
También la metáfora necesita ser opuesta a metáforas alternativas para su esclarecimiento. Aquí la
presentación del conocimiento declarativo es el foco de atención. Pedirle al estudiante que proporcione una
cualidad de ―sentimiento interior‖ requiere de él una postura provocativamente reflexiva. Antes que
cualidades estáticas de reserva o calma, la frase ―sentimiento interior‖ evoca una cualidad de gesto y timbre
que apoya un conjunto particular, de otra manera elusivo, de matices expresivos.
El uso de las metáforas es tan posible de usarse en una clase de piano magistral de la música clásica
Occidental como en la lección de Yang Ch‘in. Al comentar la ejecución de un estudiante durante una clase
magistral, el maestro (un pianista de clase mundial) arregla a través de una serie de metáforas describir una
aproximación interpretativa de la obra :
―Mi crítica principal es… Lo encontré un poco amable… demasiado amable, se crea o no, para esta obra
(Schubert op. 15, ―El caminante‖) …Lo estás haciendo un poco bastante unido. Lo mismo entre fuerte y suave.
Puede ser, vos sabés, esta obra, una especie de expresión de desesperación.‖ (Schön, 1987, pp. 183-184).

Centrado en el estado afectivo de desesperación, el profesor de piano lanza un conjunto de
descripciones y muestras transmitiendo un aparato regulador para mantener una interpretación integrada :
―No es terriblemente bello lo que hice, no es terriblemente bello, pero no creo que deba serlo. Lo hacés
como triunfante (toca un poco ―triunfantemente‖) no es triunfante. Es desesperado, vos sabés‖ (Schön,
1987, p. 186).
Al trabajar en el interior de varias polaridades de características de ejecución, el profesor presenta un
nivel más elevado de diferenciación –triunfo vs. desesperación, por ejemplo—a través de la metáfora. La
metáfora debe estar regulada por otra, más asuntos técnicos. Esta regulación puede estar más demostrada
por la imitación o quizás la parodia. No necesita ser ―bella‖ en el sonido, pero debe estar ―balanceada‖ en su
fraseo. La dirección en cuanto a cómo esto puede lograrse técnicamente es apropiada.
Descifrando la partitura, controlando los medios físicos de expresión, y construyendo una interpretación
todo señala a una combinación impresionante de habilidades que pueden estar integradas con una
comprensión considerable y práctica. El valor de observar la situación de clase magistral es que vemos más
explícitamente el nivel de discurso requerido para los músicos para aprender de uno y otro. Los
apuntalamientos cognitivos son más claros en el rápido intercambio y los cambios de foco necesarios para
hacer uso de los conceptos musicales. Schön, un observador astuto de los practicantes profesionales en el
trabajo, sintetiza sus impresiones de las clases magistrales en estos términos :
―Así, en su tratamiento de estas primeras dos frases de la obra –algunos seis compases en total—Franz (un
seudónimo para un pianista de fama mundial) ha ejecutado cuatro cambios de atención. Él comienza con la
cualidad sentida de desesperación y entonces vuelve al fraseo, al orden métrico, todas las pausas importantes,
y finalmente al balance de sonido. En cada instancia, su respuesta improvisada al tocar Amnon va más allá del
manifiesto de alegría de la partitura de Schubert para sus significados posteriores. A través de la descripción
cualitativa, la instrucción técnica, y la demostración, él muestra Amnon cómo hacer más de lo que está allí‖.
(Schön, 1987, p. 190).

Así el acto interpretativo está informado por el uso continuo de la demostración y la metáfora en las
lecciones, en las clases magistrales, y en el ensayo. Diferenciar entre varios aspectos de una actividad
modelizada involucra actos altamente reflexivos y analíticos, mientras el proceso de responder a esos
aspectos requiere un acto altamente creativo. En este sentido la metáfora funciona de manera muy diferente
al modelo. La metáfora depende de la experiencia personal del músico con palabras y con imágenes. La
metáfora crece desde una indagación en el significado musical en la ejecución no siempre emanando de
asuntos técnicos, habilidades motoras, o de términos estándar teóricos. El maestro usa referencias para la
imaginería narrativa, para la descripción de las cualidades musicales, y los gestos para ―describir y hacer
operativa‖ una imagen claramente definida y bien establecida de la obra de Schubert (Schön, 1987). Aunque


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el modelo se aproxima esencialmente a través de la imitación, la metáfora crea un estado afectivo dentro del
cual el ejecutante puede volver al modelo para una comprensión posterior.
Las Habilidades Cognitivas como Herramientas para Alcanzar Nuevos Niveles de Comprensión
Es considerable considerar las habilidades cognitivas y este modelo o matriz, desde la ventaja de las
herramientas que usan los psicólogos, de los músicos y de los educadores para expresar sus
pensamientos. Aunque el concepto de herramientas y de rol que ellos tienen en mente están relativamente
inexploradas, ciertos trabajos originales acerca de las herramientas y la formación de la mente están
disponibles. (Polanyi, 1962 ; Vygotsky, 1978 ; Winnicott, 1971 ; y Hodkin, 1985). Es apropiado considerar la
relación de las herramientas al pensar.
Las herramientas funcionan como extensiones de pensamiento y de habilidades. Están basadas en
principios abstractos desde otros sistemas complejos (una indagación del dedo, una cámara del ojo, un
instrumento de cuerda desde la voz) y tomar su significado de la habilidad dentro de la cual funciona. Este
es un proceso sutil. Por ejemplo, cuando uno está aprendiendo un instrumento, existe una línea de
desarrollo que refleja el cambio de atención del usuario. Durante la primera fase de la obra, el foco está en
adquirir y dominar las técnicas requeridas para tocar el instrumento. Más tarde, como técnica se vuelve
automática, el foco cambia de la técnica a la expresión del pensamiento musical. Al mismo tiempo, hay un
cambio inverso correspondiente en la conciencia subsidiaria. Al principio, la expresión es subsidiaria a la
atención sobre el instrumento ; más tarde, el instrumento es subsidiario a la atención de la expresión del
pensamiento musical (Polanyi, 1962). En este nivel, los instrumentos son usados para expresar nuestra
experiencia personal y la interpretación. Así, nuestra conciencia de los instrumentos, la herramientas para el
pensamiento musical y la expresión, cambian mientras se transforman en prolongaciones de nuestro cuerpo
y se integraron en nuestro pensamiento (como marcos interpretativos y expresiones de nuestras
intenciones).
Establecemos un vínculo único hacia una herramienta, sea ésta un instrumento o un concepto (como el
modelo o matriz de habilidades cognitivas). Lo transformamos en una extensión de nosotros mismos y nos
relacionamos a él en la forma que Polanyi refiere como ―extenderse o residir en‖ una herramienta. Mientras
lo conocemos a través del uso, una herramienta, gradualmente, restringe nuestros esfuerzos y metas, nos
permite indagar nuestro conocimiento, e impulsa nuestra comprensión más allá de nuestro punto de partida.
Nuestras herramientas juegan un rol especial en la resolución de problemas y en la exploración que hace
posible nuevos logros en la comprensión (Brown, Collins y Diguid, 1990 ; Polanyi, 1962).
La transformación y el uso de nuestras herramientas musicales y psicológicas, como así también de los
instrumentos y de los conceptos, puede ser vista como un diálogo entre tres fases de objetos de uso. Una
vez que un objeto natural se convierte en una herramienta personal para la expresión en un contexto
cultural, lo tratamos de diferentes maneras, reflejando nuestra intención. Durante la primera fase, es un
juguete, que puede ser usado para explorar nuevas formas expresivas. Por ejemplo, jugando con un
concepto o un sonido sin restricciones puede conducir a nuevas construcciones que a su vez nos
conduzcan a direcciones no previstas. El mismo objeto o concepto como una herramienta sirve para una
intención específica o explícita que está situada más allá de sí misma y su identidad. Y como una
herramienta musical cambia su posición en nuestra conciencia. El piano como una herramienta para la
expresión musical es transparente porque sirve como un vehículo, no como el del objeto, para la expresión
musical. El piano es subsidiario para nuestra intención central de expresión. Finalmente, como un símbolo
podemos usar el mismo objeto o concepto para explorar múltiples niveles de significado. Por ejemplo, el
instrumento denominado piano puede ser usado como un símbolo de la música del siglo XIX (Winnicott,
1971).
Aplicando estas ideas al modelo de habilidades cognitivas, la creatividad musical requiere un dominio
progresivamente más profundo y más amplio de los seis niveles completos de habilidades cognitivas como
herramientas. En el aprendizaje de la música, los instrumentos comienzan como ―cosas para usar‖ y
entonces se transforman en ―cosas con significado‖. El comienzo del sueño imaginativo e intuitivo, de una
visión original y de una interpretación, implica un ciclo creativo donde las herramientas juegan un rol siempre
creciente. La fenomenología de las herramientas atraviesa un amplio recorrido. Incluye la selección de un
objeto desde su naturaleza, un fragmento de piedra que se vuelve una cosa para jugar, una herramienta, un
artefacto, una baratija. El chico o explorador toma un objeto natural como un juguete, y, mientras lo usa


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intencionalmente, el juguete se convierte en una herramienta mientras el juego se transforma en una
habilidad con propósito. Finalmente, las herramientas se vuelven en extensiones del usuario, si los niveles
de habilidad se incrementaron. Esta extensión implica una exploración de lo que es conocido en lo cual el
conocedor juega y se extiende más allá del límite del conocimiento al considerar las ambigüedades y las
posibles soluciones (Bruner, 1968 ; Papert, 1980 ; Polanyi, 1962 ; Winnicott,1971).
La importancia de un modelo de habilidades cognitivas como herramientas se sitúa en nuestro
pensamiento acerca de la creatividad, mientras mantenemos los valores de las metáforas generadas por la
personalidad creativa. Con esta opinión de las herramientas como habilidades cognitivas, el juego y la
disciplina, el pensamiento crítico y creativo, son aspectos complementarios del aprendizaje. Es de particular
importancia para la habilidad cognitiva enmarcar esto, aunque mucho de la enseñanza puede ser empleado
en los modelos y la imitación, los procesos de comprensión de las verdaderas intenciones del maestro se
apoyan en las habilidades del pensamiento reflexivo del estudiante o colega. La transformación, la
elaboración, o la abstracción del modelo o metáfora debe ocurrir en el proceso de revisión en la ejecución.
Al reflejar nuevos niveles de comprensión, los músicos reordenan y redirigen sus visiones de la música a
través de esta actividad fundamental.
El concepto de herramientas como el instrumento de la mente es crucial cuando se considera las
habilidades cognitivas, y especialmente cuando se considera el tema de la creatividad y la invención. Porque
las herramientas imponen limitaciones, y aún están abiertas sin límite hacia nuevos significados y fronteras,
es importante reconocer el rol que juegan en nuestro pensamiento y en nuestros conceptos.

Perfilando el Curso de Desarrollo de las Habilidades Cognitivas
¿Cuál es el camino del desarrollo de las habilidades cognitivas desde la primera lección de instrumento
hasta la clase magistral ? Dado que los modelos y las metáforas pueden ser usadas en todos los niveles de
instrucción ¿qué es lo que distingue el desarrollo inicial del experto ? Antes de buscar deficiencias en las
habilidades cognitivas, podemos buscar niveles de conciencia como indicadores de desarrollo : para el
principiante, el foco de atención puede estar completamente en los dedos ; para el experto, este foco puede
ser periférico a asuntos más reflexivos y perceptivos para la música. Consideremos lo que sucede cuando
varias habilidades cognitivas están descoordinadas.
Por ejemplo, al considerar la ejecución real dada por un estudiante inicial de guitarra que tiene la
obligación de ejecutar una obra enfrente de sus compañeros en una reunión en la escuela primaria. Él
conoce la música ―de memoria‖ y recorre la obra sin la más leve ansiedad. Cuando termina, recibe el
aplauso y la aceptación. Claramente, se siente complacido con la ejecución. Sin embargo, la ejecución fue
confusa para la audiencia. Aunque la obra estaba anotada en el programa como ―Down the Valley‖, aquellos
que conocían la tonada escucharon muy poca similitud a la versión que ellos conocían. Aparentemente en
su apuro y confusión, el estudiante afinó la guitarra en las alturas equivocadas antes que concentrarse en la
obra.
Muchos factores sugieren que puede ser la diferencia avasalladora entre el músico que se inicia y el
experto. Sin embargo, el aspecto más obvio, la precisión de la interpretación de la tonada, puede ser lo
menos importante. En términos de este marco, es la falta de coordinación y de integración entre las
habilidades cognitivas lo que es más inquietante. Para el joven estudiante, esto puede suceder a causa de
la avasalladora concentración en un clase de habilidad cognitiva a expensa de todas las otras.
Los Cambios de Conciencia en la Ejecución Experta
Quizás el principiante y el experto difieren más en relación al foco de atención que es puesto en juego en
la ejecución musical. En este ejemplo, el instrumentista principiante se concentra principalmente en un
conjunto de movimientos, y en algunos casos, estas acciones pueden estar mal informadas por una imagen
auditiva de cómo la música debería sonar. Para el experto esta situación es inconcebible. Aunque los
asuntos técnicos siempre están presentes, la interpretación musical es de interés capital. Lo que es más
sobresaliente para el maestro puede no serlo para el principiante. Así mientras se desarrolla la habilidad
artística, las habilidades cognitivas reflejan los cambios de niveles de conciencia principal y subsidiaria de las
dimensiones auditiva, sensoriomotora y musical. Vemos consideraciones técnicas que desaparecen de la


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atención principal al ser dominadas, con este cambio de lo central a lo subsidiario se modifica la señalización
del desarrollo cognitivo en música (Polanyi, 1962).
Para Glenn Gould, la digitación ha dejado de ser el interés principal a nivel conciente en la ejecución. Fue
la interacción espontánea con la partitura y el concepto de ejecución en relación a la partitura lo que gobernó
la elección de la digitación : ―Para mí, una digitación es algo que sale espontáneamente de la mente cuando
uno mira la partitura, y es alterado cuando un cambio de énfasis altera la manera de mirar la partitura‖
(Dubal, 1984, p. 180). Lo que deja de ser una conciencia articulada de técnica, es decir, un conjunto
predispuesto de digitaciones, se vuelve conocimiento tácito de cuáles digitaciones pueden ser apropiadas
para producir la música. Esto, a su vez, está sujeto a cambios mientras la conciencia de la partitura está
alterada durante el curso de la ejecución. Así, para el ejecutante maduro, el dominio de la técnica es
deliberadamente sometido a los asuntos de la interpretación. Quizás a través de un acostumbramiento de la
técnica, el ejecutante experto finalmente puede enfrentar el hecho de concentrarse enteramente en otros
temas musicales. En un ensayo, este centro de interés puede ser alterado para atender a los temas que
necesitan ser focalizados, temporariamente, a fin de resolver los problemas de técnica o de fraseo, o para
desarrollar nuevas vías de interpretación. Lo que resulta más sorprendente de Gould es su opinión de la
coordinación física de habilidades como periféricas cuando se comparó a una imagen mental de mayor
interés para la ejecución. Para él no era común no practicar unas completas 48 horas ante sesiones
grabadas :
Entrevistador : No encuentra que los dedos simplemente se niegan a cooperar al principio, que toma cierta
cantidad de días sólo para restablecer la coordinación ?
Gould : Por el contrario, cuando regreso probablemente toco mejor que en cualquier otro momento,
en
un sentido físico puro, porque la imagen, la imagen mental, que gobierna lo que uno hace
normalmente está en ese punto más fuerte y preciso a causa del hecho de que no ha sido
expuesto al teclado y, por consiguiente, no ha sido distraído de la pureza de su concepción,
la relación ideal de uno hacia el teclado.

Cubriendo la extensión desde el comienzo del instrumentista hasta el ejecutante experto sugiere que la
diversidad en los niveles de conciencia es enorme. En suma, la creciente concepción musical internalizada
sugiere un nivel de habilidad cognitiva que permite al ejecutante concentrarse flexiblemente y reflejar
aspectos de la estructura y la forma que están en lo profundo de la comprensión musical. Como director,
Daniel Barenboim, por ejemplo, aprende a ejecutar e interpretar una obra al memorizar primero la música
lejos del instrumento. Para Barenboim, como pianista y como director, su concentración en el aprendizaje de
la música antes que la producción física del sonido es el ―primer paso en el proceso de ‗de-componer‘ la
música inmediatamente, es decir, de recrear el proceso según el cual el mismo compositor la creó‖ (Hart,
1979, p. 32).
Para otros músicos expertos, el principal foco de atención de las habilidades parece cambiar de
desarrollo desde un grupo de representaciones a otro. Comenzando con los dedos y el oído, una necesaria
y exitosa manera de comenzar el desarrollo de la habilidad musical es concentrarse en el propio crecimiento
musical de uno por la información de la partitura y la imagen interna y activa de la música. Eric Leinsdorf, el
director y maestro, insiste que el crecimiento musical para los que quieren ser directores incluyen profundas
habilidades cognitivas independientes de la imitación a través de la audición, es decir, la percepción fuera
del acto de la ejecución. En su libro “El Consejero del Compositor”, él declara :
―Mi propósito total en estos capítulos ha sido separar a los músicos profesionales del aprendizaje de su música
a través del oído (por medio de grabaciones) y guiarlos hacia un método de aprendizaje independiente y más
confiable a través del ojo y de la mente… para emprender una búsqueda personal de realidades más profundas
en la gran música‖. (Leinsdorf, 1981, p. 209).

Los polos entre el principiante y el maestro intérprete pueden ser vistas por la creciente conciencia
subsidiaria que tienen los músicos de la coordinación física necesaria para la ejecución. Este cambio de foco


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de atención sugiere un desarrollo subyacente de habilidades cognitivas necesarias para el estudio y la
ejecución de la música en un sentido más profundo y más amplio de los músicos expertos. El instrumentista
puede comenzar con la digitación o por el aprendizaje rutinario de canciones folklóricas como el punto
focalizado de ejecución, pero está el desarrollo de un conjunto más rico de habilidades cognitivas
subyacentes que marcan al ejecutante maduro.

Indices de Desarrollo en la Producción, en la Percepción y en la Reflexión .
Al acercarnos a la experiencia práctica y elaborada en los contextos educativos, este marco sirve como
herramienta para delinear el desarrollo de las habilidades cognitivas en música. Surgen tres ideas con
claridad. Primero, cada uno de los tipos de habilidad cognitiva contiene cualitativamente diferentes niveles
de habilidad. Estos diferentes niveles de habilidad cognitiva, ya sea que se enmarquen como niveles de
complejidad de habilidad cognitiva, existen dentro de todos las tres maneras de conocer en música, en o
fuera de la ejecución. Segundo, está la integración y la coordinación de las habilidades cognitivas que
claramente indican el desarrollo musical. En este caso, los indicadores de desarrollo parecen relacionar
áreas de atención y niveles crecientemente flexibles de conciencia cuando se coordinan habilidades
cognitivas. Tercero, los cambios de conciencia entre las habilidades cognitivas subyacentes y las
transformaciones dentro de ellas pueden usarse para diferenciar al experto del principiante. En este caso, el
cambio de la conciencia principal a la subsidiaria de asuntos técnicos permite al experto comprometerse en
el acto interpretativo.
Comenzando con Janet, no sólo hubo evidencia [ara la coordinación inicial de las habilidades cognitivas
sino que hubieron también ejemplos precisos de la forma en que esas habilidades inexpertas pueden
tomarse. El ejemplo de habilidades cognitivas de Janet, sin embargo, está más amplificado al corroborar la
investigación en áreas individuales del desarrollo de la habilidad cognitiva en niños. Fuera de la ejecución,
por ejemplo, los niños no formados son capaces de producir notaciones más detalladas para mostrar las
propiedades del ritmo (Bamberger, 1986) y de la altura (Davidson y Scripp, 1988b), declaran más
frecuentemente la percepción estable de la altura o de los patrones rítmicos (Zimmerman y Sechrest, 1968),
y construyen preguntas más reflexivas y críticas de la ejecución en conjunto (Davidson y Scripp, 1990 ;
Kennel, 1989). De manera similar, los investigadores informan también del desarrollo en las habilidades de
ejecución (Davidson y Scripp, 1988b), las habilidades de percepción relacionadas a la lectura en la
ejecución (Wolf, 1976), y el pensamiento reflexivo en la ejecución interpretativa (Gabrielsson, 1988 ;
Sloboda, 1985). Tomados juntos, estas habilidades sugieren una red de comprensión amplia de habilidades
cognitivas. Cuando uno mira a través del modelo de celdas dentro de la estructura, esta investigación ofrece
considerable evidencia descriptiva para saber cómo surgen estas habilidades cognitivas (Figura 25-11).
Figura 25 - 11. Investigación relevante de la cognición musical en relación al modelo de habilidades cognitivas

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