Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.

Διδακτορική διατριβή Αλτανοπούλου

219 views

Published on

Παρουσίαση ενώπιον της τριμελούς επιτροπής

Published in: Education
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

Διδακτορική διατριβή Αλτανοπούλου

  1. 1. Διερεύνηση Παραγόντων που Επηρεάζουν την Αποτελεσματική Ένταξη της Τεχνολογίας Wiki στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση Παναγιώτα Αλτανοπούλου (380) Επόπτης: Νικόλαος Τσέλιος 1
  2. 2. Σκοπός Διατριβής  να μελετηθεί ένα μοντέλο σχεδιασμού εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με τη χρήση της τεχνολογίας wiki  και να καταδειχτεί η αποτελεσματικότητά του για όλες τις κλάσεις του μοντέλου (δραστηριότητες κατανόησης, κριτικής σκέψης, πλαισιωμένης εφαρμογής)  να μελετηθεί το πώς η προσωπικότητα των μαθητών επηρεάζει τη μαθησιακή βελτίωση και το βαθμό εμπλοκής της τεχνολογίας wiki και  να διερευνηθεί η συμπεριφορική πρόθεση χρήσης αυτής της τεχνολογίας 2
  3. 3. Ερευνητικά Ερωτήματα (1/2) 1. Υπάρχει μαθησιακή βελτίωση των φοιτητών μετά τη δραστηριότητα με τη χρήση wiki; 2. Υπάρχουν διαφορές στο μαθησιακό αποτέλεσμα στους φοιτητές που συγκέντρωσαν χαμηλή βαθμολογία στο pretest (προϋπάρχουσα γνώση), σε σχέση με εκείνους που συγκέντρωσαν υψηλή βαθμολογία; 3. Υπάρχουν διαφορές στο μαθησιακό αποτέλεσμα στους φοιτητές που είχαν υψηλό αριθμό καταγεγραμμένων ενεργειών, σε σχέση με εκείνους που είχαν χαμηλό αριθμό καταγεγραμμένων ενεργειών; 4. Υπάρχει συσχέτιση μαθησιακής βελτίωσης και της επίδοσης στο posttest με το βαθμό εμπλοκής, με βάση τον αριθμό καταγεγραμμένων ενεργειών; 3
  4. 4. Ερευνητικά Ερωτήματα (2/2) 5. Υπάρχει διαφορά μεταξύ του ρόλου που ανέλαβαν οι φοιτητές και της μαθησιακής βελτίωσης; 6. Υπάρχει συσχέτιση ανάμεσα στα χαρακτηριστικά προσωπικότητας των φοιτητών με τη μαθησιακή τους βελτίωση και τον αριθμό καταγεγραμμένων ενεργειών; 7. Ποιοι είναι οι παράγοντες και κατά πόσο επηρεάζουν τη συμπεριφορική πρόθεση χρήσης της τεχνολογίας wiki; 4
  5. 5. Δομή  Εισαγωγή  Web 2.0 / Wikis  Το πλαίσιο σχεδιασμού δραστηριοτήτων με χρήση wiki των West and West (2009)  Χαρακτηριστικά Προσωπικότητας Big Five  Μοντέλο Αποδοχής Τεχνολογίας (TAM)  Μεθοδολογία  Αποτελέσματα  Συμπεράσματα  Αδυναμίες και Μελλοντικές προεκτάσεις 5
  6. 6. Web 2.0  Οι τεχνολογίες Web 2.0 επιτρέπουν στους χρήστες να αλληλεπιδρούν και να συνεργάζονται μεταξύ τους ως δημιουργοί περιεχομένου σε μια εικονική κοινότητα  Σε ένα ευρύτερο πλαίσιο, μια μετά-μελέτη (Means, Toyama, Murphy, Bakia, & Jones, 2009) καταλήγει στο συμπέρασμα ότι οι μαθητές που μαθαίνουν με τη χρήση Διαδικτύου, έχουν το ίδιο καλές ή καλύτερες επιδόσεις σε σχέση με εκείνους που συμμετέχουν σε παραδοσιακού τύπου διδασκαλίες 6
  7. 7. Wikis  Wikis: Συνεργατικό εργαλείο γραφής  Χρειάζεται κατάλληλη προετοιμασία, σχεδιασμός και διαχείριση (West & West, 2009)  Όπως αναφέρει και η Notari (2009), η χρήση του wiki στη μαθησιακή διαδικασία έχει καλύτερα αποτελέσματα με τη χρήση ενός καλά δομημένου σεναρίου 7
  8. 8. Παράγοντες που επηρεάζουν το μαθησιακό αποτέλεσμα;  Ποιότητα δραστηριοτήτων με τη χρήση wiki  Μη γνωστικού τύπου χαρακτηριστικά των μαθητών (προσωπικότητα)  Στάσεις και αντιλήψεις μαθητών απέναντι στην τεχνολογία  Μοντέλο αποδοχής εκπαιδευτικής τεχνολογίας 8
  9. 9.  Προετοιμασία μαθητών  Καθορισμός σκοπού, μαθησιακής περιοχής και μαθησιακών αποτελεσμάτων  Σχεδιασμός του wiki (scaffolding)  Έναρξη της δραστηριότητας  Διαμοιρασμός ρόλων και δημιουργία κανόνων  Βαθμολογικά κριτήρια  Διαχείριση wiki 9 Το πλαίσιο σχεδιασμού δραστηριοτήτων με χρήση wiki των West and West (2009)
  10. 10. Το πλαίσιο σχεδιασμού δραστηριοτήτων με χρήση wiki των West and West (2009)  Η δραστηριότητα περιλαμβάνει:  στόχους  αναλυτικές οδηγίες  υποστηρικτική δομή για κάθε μία από τις ενότητες σύμφωνα με τη μέθοδο του scaffolding  χρήσιμο υλικό αναρτημένο με μορφή υπερσυνδέσμων 10
  11. 11. scaffoling Στιγμιότυπο Δραστηριότητας 11
  12. 12. Το πλαίσιο σχεδιασμού δραστηριοτήτων με χρήση wiki των West and West (2009)  Κατηγορίες  Κατασκευή γνώσης  Κριτική σκέψη  Εφαρμογή γνώσης σε άλλο πλαίσιο 12
  13. 13. Χαρακτηριστικά Προσωπικότητας Big Five (1/3) Τα 5 βασικά χαρακτηριστικά προσωπικότητας είναι (Mount, Barrick, & Strauss, 1999):  Δεκτικότητα στην Εμπειρία (Openness to Experience):  φαντασία, περιέργεια και δημιουργικότητα, καινοτομία  Ευσυνειδησία (Conscientiousness):  υπευθυνότητα, αξιοπιστία, οργάνωση, τήρηση χρονοδιαγραμμάτων, διεξοδικότητα  Εξωστρέφεια (Extraversion):  κοινωνικότητα 13
  14. 14. Χαρακτηριστικά Προσωπικότητας Big Five (2/3)  Συγκαταβατικότητα (Agreeableness):  Άτομα συνεργάσιμα, φερέγγυα, καλοπροαίρετα, ευγενικά, εντάσσονται σε αυτόν τον παράγοντα  Συναισθηματική Σταθερότητα (Emotional Stability- Neuroticism ):  Ως συναισθηματικό σταθερό άτομο ορίζεται ο ήρεμος, ο ασφαλής, αυτός που δεν είναι νευρωτικός, που διαχειρίζεται το άγχος 14
  15. 15. Χαρακτηριστικά Προσωπικότητας Big Five (3/3)  Οι παράγοντες που περιέχει μπορεί να θεωρηθούν ως προβλεπτικοί της ακαδημαϊκής επιτυχίας (O’Connor & Paunonen, 2007) International Personality Item Pool (IPIP), το οποίο διατίθεται ελεύθερα μέσω του ιστοτόπου (http://ipip.ori.org)  Περιλαμβάνει 50 ερωτήσεις  Περιλαμβάνονται μεταφράσεις του τεστ σε διάφορες γλώσσες  Είναι αξιόπιστη και έχει προγνωστικό χαρακτήρα (Goldberg, 1999) 15
  16. 16. The Technology Acceptance Model (1/3)  Mοντέλο για την κατανόηση των παραγόντων που επηρεάζουν την ανθρώπινη συμπεριφορά απέναντι στη χρήση ενός συστήματος (Marangunić & Granić, 2015)  Αποτελεί ένα χρήσιμο και αξιόπιστο εργαλείο (Sun, Tsai, Finger, Chen, & Yeh, 2008).  Οι παράγοντες που επηρεάζουν την αποδοχή ενός συστήματος είναι:  η αντιλαμβανόμενη χρησιμότητα και  η αντιλαμβανόμενη ευκολία χρήσης (Davis, 1989). 16
  17. 17. (Davis, 1989) The Technology Acceptance Model (2/3)17
  18. 18. The Technology Acceptance Model (3/3)  Υπάρχουν αρκετές μελέτες που έχουν εφαρμόσει το μοντέλο αποδοχής της τεχνολογίας (TAM) για να εξετάσουν την αποδοχή μαθημάτων που βασίζονται στη χρήση Διαδικτύου (Ngai, Poon, & Chan, 2007; Tselios, Daskalakis, & Papadopoulou, 2011).  Ανάγκη τροποποίησης του αρχικού μοντέλου ΤΑΜ, ώστε να δημιουργηθεί ένα εκτεταμένο με περισσότερες μεταβλητές που θα αυξάνει την προβλεψιμότητά του. 18
  19. 19. Μεθοδολογία (1/2)  Σχεδιασμός one group pretest-posttest  Οι φοιτητές στα πλαίσια του εργαστηρίου του μαθήματος, συμπλήρωναν το pretest ερωτηματολόγιο και στη συνέχεια, μέσω διαλέξεως, δίνονταν γενικές πληροφορίες για τα wiki και οδηγίες για τη χρήση της πλατφόρμας “wikispaces” (www.wikispaces.com) με την οποία θα υλοποιούσαν τη δραστηριότητα  Τέλος, οι φοιτητές πληροφορούνταν για την εργασία την οποία και έπρεπε να υλοποιήσουν  Τα άτομα χωρίστηκαν ελεύθερα σε ομάδες των 5 ατόμων, εργάστηκαν σε ένα wiki που είχε κατασκευαστεί για την κάθε ομάδα και ανέλαβαν από ένα ρόλο. Διάρκεια: 2 εβδομάδες  Βαθμολογία: 0-100, σε μια σειρά από κριτήρια, εκ των προτέρων γνωστά  Η βαθμολογία πολλαπλασιάστηκε με τον αριθμό των μελών και δόθηκε στους φοιτητές  Ακολούθως, οι φοιτητές της κάθε ομάδας μοίρασαν τη βαθμολογία ανάλογα με τη συνεισφορά του κάθε μέλους 19
  20. 20. Μεθοδολογία (2/2) Θέμα Δραστηριότητας Κλάση 1η Δρ. Web 2.0 Κατασκευή γνώσης (1η κλάση) 2η Δρ. Mobile Learning Κατασκευή γνώσης (1η κλάση) 3η Δρ. Η μηχανή αναζήτησης Google Κατασκευή γνώσης (1η κλάση) 4η Δρ. Τα μαζικά ανοιχτά διαδικτυακά μαθήματα (MOOC) Κριτική σκέψη (2η κλάση) 5η Δρ. Αξιολόγηση Ιστοτόπων Εφαρμογή γνώσης σε άλλο πλαίσιο (3η κλάση) 20
  21. 21. Α) ΜΑΘΗΣΙΑΚΗ ΒΕΛΤΙΩΣΗ 21
  22. 22. Δημογραφικά 1η Δρ. 2η Δρ. 3η Δρ. 4η Δρ. 5η Δρ. Σύνολο Δείγμα 139 84 85 142 57 507 Ηλικία ΜΟ 19,35 19,21 18,64 18,61 20,67 19,15 SD 3,49 3,98 1,27 4,05 1,55 3,38 Φύλο A 2 1 2 5 1 11 Θ 137 83 83 137 56 496 Χρήση Διαδικτύο υ Σχεδόν Καθόλου 9 3 2 1 0 15 Μερικές φορές το μήνα 25 10 0 2 0 37 Μερικές φορές την εβδομάδα 22 17 8 11 0 58 Καθημερινά 74 51 75 127 57 384 Χρήση Wikis Ναι 60 20 46 57 56 239 Όχι 79 64 39 85 1 268 22
  23. 23. Συνάρτηση για τη μέτρηση της μαθησιακής βελτίωσης Για την μέτρηση της μαθησιακής βελτίωσης χρησιμοποιήθηκε η συνάρτηση που προτείνεται από τους Nelson et al. (2009):  Η συνάρτηση έχει το πλεονέκτημα να κανονικοποιεί την παρατηρούμενη βελτίωση (αριθμητής), έναντι της πιθανής μαθησιακής βελτίωσης που μπορεί να επιτευχθεί (παρονομαστής) 23
  24. 24. Υπάρχει μαθησιακή βελτίωση των φοιτητών μετά τη δραστηριότητα με τη χρήση wiki; (Ερ. 1/7) pre post N pre post LG sd min max sd min max 1η Δρ. 139 44,1% 63,3% 34,3% 0,111 0,139 0,722 0,128 0,278 0,889 2η Δρ. 84 42,3% 59,6% 30,0% 0,120 0,147 0,706 0,127 0,147 0,853 3η Δρ. 85 39,0% 47,6% 14,2% 0,107 0,125 0,650 0,144 0,175 0,775 4η Δρ. 142 27,4% 42,6% 20,9% 0,087 0,029 0,543 0,119 0,171 0,714 5η Δρ. 57 34,6% 50,9% 24,8% 0,118 0,143 0,714 0,149 0,200 0,829 Συνολικά 507 37,2% 52,9% 24,9% 0,126 0,029 0,722 0,156 0,147 0,889 Η μαθησιακή βελτίωση ήταν στατιστικά σημαντική (Wilcoxon matched– pairs signed ranks, p<0,001, s) σε όλες τις δραστηριότητες 24
  25. 25. Μαθησιακή Βελτίωση ανά Δραστηριότητα 0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% 70.00% 1η Δρ. 2η Δρ. 3η Δρ. 4η Δρ. 5η Δρ. Συνολικά pre post LG 25
  26. 26. Υπάρχουν διαφορές στο μαθησιακό αποτέλεσμα στους φοιτητές που συγκέντρωσαν χαμηλή βαθμολογία στο pretest (προϋπάρχουσα γνώση), σε σχέση με εκείνους που συγκέντρωσαν υψηλή βαθμολογία; (Ερ. 2/7) N pre post LG 1η Δρ. Low 80 36,4% 59,2% 35,9% High 59 54,6% 68,8% 31,3% 2η Δρ. Low 42 32,6% 58,7% 38,7% High 42 52,0% 60,5% 17,7% 3η Δρ. Low 46 31,2% 47,2% 23,3% High 39 48,2% 48,1% -0,1% 4η Δρ. Low 71 20,4% 40,9% 25,8% High 71 34,4% 44,2% 15,0% 5η Δρ. Low 29 25,4% 44,1% 25,1% High 28 44,2% 57,9% 24,5% Συνολικά Low 268 29,5% 50,6% 30,0% High 239 45,9% 55,4% 17,6% 26
  27. 27. Μαθησιακή Βελτίωση με βάση την αρχική επίδοση (2η Δρ.) -1.000 -0.800 -0.600 -0.400 -0.200 0.000 0.200 0.400 0.600 0.800 0.000 0.100 0.200 0.300 0.400 0.500 0.600 0.700 0.800 ΜαθησιακήΒελτίωση Επίδοση στο pretest 27
  28. 28. Υπάρχουν διαφορές στο μαθησιακό αποτέλεσμα στους φοιτητές που είχαν υψηλό αριθμό καταγεγραμμένων ενεργειών, σε σχέση με εκείνους που είχαν χαμηλό αριθμό καταγεγραμμένων ενεργειών; (Ερ. 3/7) N pre post LG 1η Δρ. Low 71 43,0% 58,6% 27,4% High 68 45,2% 68,1% 41,8% 2η Δρ. Low 42 38,2% 54,1% 25,7% High 42 46,4% 65,1% 34,9% 3η Δρ. Low 44 37,1% 42,5% 8,6% High 41 41,0% 53,2% 20,6% 4η Δρ. Low 76 25,7% 39,0% 18,0% High 66 29,4% 46,7% 24,5% 5η Δρ. Low 29 32,2% 46,9% 21,7% High 28 37,1% 55,0% 28,4% Συνολικά Low 262 35,0% 48,2% 20,3% High 245 39,5% 57,8% 30,3% 28
  29. 29. Μαθησιακή Βελτίωση με βάση τον αριθμό καταγεγραμμένων ενεργειών (4η Δρ.) 0 50 100 150 200 250 -0.600 -0.400 -0.200 0.000 0.200 0.400 0.600 0.800 ΑριθμόςΕνεργειών Μαθησιακή Βελτίωση 29
  30. 30. Υπάρχει συσχέτιση μαθησιακής βελτίωσης και της επίδοσης στο posttest με το βαθμό εμπλοκής, με βάση τον αριθμό καταγεγραμμένων ενεργειών; (Ερ. 4/7)  Ο μέσος αριθμός των καταγεγραμμένων ενεργειών ήταν 42,2  Η συσχέτιση ανάμεσα στη μαθησιακή βελτίωση και στον αριθμό των καταγεγραμμένων ενεργειών είναι στατιστικά σημαντική (rs=0,229, p=0,001)  Η συσχέτιση ανάμεσα στην επίδοση στο posttest και στον αριθμό των καταγεγραμμένων ενεργειών είναι στατιστικά σημαντική (rs=0,273, p=0,001) 30
  31. 31. Υπάρχει διαφορά μεταξύ του ρόλου που ανέλαβαν οι φοιτητές και της μαθησιακής βελτίωσης; (Ερ. 5/7)  Τα αποτελέσματα δεν έδειξαν σημαντική επίδραση του ρόλου στο μαθησιακό αποτέλεσμα των φοιτητών H(3)=1.001, p=0.801. N LG Συλλέκτης 174 0,258 Οργανωτής 105 0,232 Συντάκτης 130 0,228 Ελεγκτής/Συντονιστής 98 0,234 •Οι δραστηριότητες ήταν επωφελείς για όλους τους φοιτητές, ανεξάρτητα από τον συγκεκριμένο ρόλο τους •Οι αρμοδιότητες του κάθε ρόλου ήταν καλά κατανεμημένες 31
  32. 32. B) ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ 32
  33. 33. Χαρακτηριστικά προσωπικότητας των φοιτητών σε σχέση με τη μαθησιακή τους βελτίωση και τον αριθμό καταγεγραμμένων ενεργειών (1/2) Έρευνα Χαρακτηριστικά Προσωπικότητας Big Five Μέσος Όρος (SD) Μαθησιακή Βελτίωση Αριθμός Ενεργειών (r) (p) (r) (p) 1η έρευνα Εξωστρέφεια 33,29 (6,19) -0,153 0,165 0,041 0,712 2η έρευνα 32,38 (6,77) -0,193 0,077 -0,122 0,266 1η έρευνα Συγκαταβατικότητα 43,32 (4,32) 0,087 0,431 0,100 0,366 2η έρευνα 43,94 (3,92) 0,136 0,213 -0,132 0,228 1η έρευνα Ευσυνειδησία 34,92 (6,92) 0,049 0,660 0,221 0,044* 2η έρευνα 36,49 (6,07) 0,287 0,008** -0,042 0,702 1η έρευνα Συναισθηματική σταθερότητα 27,06 (6,85) 0,181 0,100 0,140 0,206 2η έρευνα 27,67 (7,61) -0,029 0,789 -0,029 0,794 1η έρευνα Δεκτικότητα στην εμπειρία 34,39 (5,94) 0,106 0,335 0,156 0,156 2η έρευνα 34,60 (5,34) 0,100 0,362 0,104 0,341 33
  34. 34. Χαρακτηριστικά προσωπικότητας των φοιτητών σε σχέση με τη μαθησιακή τους βελτίωση και τον αριθμό καταγεγραμμένων ενεργειών (2/2) Έρευνα Χαρακτηριστικά Προσωπικότητας Big Five Μέσος Όρος (SD) Μαθησιακή Βελτίωση Αριθμός Ενεργειών (r) (p) (r) (p) 3η έρευνα Εξωστρέφεια 32,49 (6,87) -0,102 0,226 -0,094 0,266 4η έρευνα 31,93 (6,69) 0,066 0,625 -0,001 0,996 3η έρευνα Συγκαταβατικότητα 42,45 (4,39) 0,136 0,106 0,133 0,115 4η έρευνα 43,05 (4,99) 0,238 0,074 0,180 0,181 3η έρευνα Ευσυνειδησία 35,38 (6,41) 0,110 0,193 0,231 0,006** 4η έρευνα 35,16 (6,94) 0,015 0,910 0,115 0,393 3η έρευνα Συναισθηματική σταθερότητα 27,86 (6,87) -0,012 0,890 0,084 0,323 4η έρευνα 28,14 (6,96) 0,049 0,715 0,325 0,014* 3η έρευνα Δεκτικότητα στην εμπειρία 34,57 (5,55) 0,024 0,779 0,005 0,949 4η έρευνα 35,32 (5,73) 0,059 0,663 -0,050 0,711 34
  35. 35. Υπάρχει συσχέτιση ανάμεσα στα χαρακτηριστικά προσωπικότητας των φοιτητών με τη μαθησιακή τους βελτίωση και τον αριθμό καταγεγραμμένων ενεργειών; (Ερ. 6/7) Χαρακτηριστικά Προσωπικότητας Big Five Μέσος Όρος (SD) Μαθησιακή Βελτίωση Αριθμός Ενεργειών Εξωστρέφεια 32,56 (6,68) -0,108 0,039* -0,054 0,299 Συγκαταβατικότητα 43,09 (4,41) 0,116 0,027* 0,073 0,161 Ευσυνειδησία 35,50 (6,57) 0,101 0,054 0,130 0,013* Συναισθηματική σταθερότητα 27,68 (7,07) 0,037 0,479 0,130 0,013* Δεκτικότητα στην εμπειρία 34,65 (5,63) 0,072 0,171 0,047 0,370 *p<0.05 **p<0.01 35
  36. 36. Εφαρμογές Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, μια ομάδα για να είναι αποτελεσματική, φαίνεται ότι  δεν πρέπει να περιλαμβάνει πολλούς μαθητές με υψηλό βαθμό εξωστρέφειας και πως  οι μαθητές με υψηλό βαθμό συγκαταβατικότητας καλό είναι να κατανέμονται ομοιόμορφα ανάμεσα στις ομάδες. 36
  37. 37. Γ) ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΕΠΗΡΕΑΖΟΥΝ ΤΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΚΗ ΠΡΟΘΕΣΗ ΧΡΗΣΗΣ ΤΗΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ WIKI 37
  38. 38. Συμμετέχοντες  Οι συμμετέχοντες στο σενάριο πριν την έναρξη της δραστηριότητας (pre-wiki TAM) ήταν 85 (84 θήλυ, 1 άρρεν, ηλικίας 18-33, με μέσο όρο 20,31).  Στο σενάριο μετά την έναρξη της δραστηριότητας (post-wiki TAM) ήταν συνολικά 86 μαθητές (85 θήλυ, 1 άρρεν) ηλικίας 18-33 με μέση ηλικία τα 20,36 χρόνια. 38
  39. 39. Διαδικασία Ανάλυσης 39  Δημιουργία μοντέλου εξισώσεων (SEM) - Partial Least Squares Path Modeling Στατιστική μεθοδολογία που εξετάζει τις υποθέσεις ενός μοντέλου • Μετρικό μοντέλο - καθορίζει τις σχέσεις μεταξύ μεταβλητών και διευκρινίζει το πόσο καλά μια μεταβλητή μπορεί να συνεισφέρει στον καθορισμό ενός παράγοντα. • Δομικό μοντέλο - εξήγηση των σχέσεων Έλεγχος υποθέσεων (υποστηρίζονται ή όχι) με την τεχνική bootstrapping (two-tailed test) και την εξέταση των τιμών t-statistics με επίπεδο σημαντικότητας (p<0.05)
  40. 40. Παράγοντες του προτεινόμενου μοντέλου ES CS EX AG OP FCSN BI AT PE U PU 40
  41. 41. Παράγοντες του προτεινόμενου μοντέλου Παράγοντες ΤΑΜ  Αντιλαμβανόμενη ευκολία χρήσης (PEU)  Αντιλαμβανόμενη χρησιμότητα (PU)  Στάση απέναντι στη χρήση (AT)  Συμπεριφορική πρόθεση χρήσης (BI) Χαρακτηριστικά Προσωπικότητας  Συγκαταβατικότητα (AG)  Ευσυνειδησία (CS)  Εξωστρέφεια (EX)  Συναισθηματική σταθερότητα (ES)  Δεκτικότητα στην εμπειρία (OP) Επιπρόσθετοι Παράγοντες  Κοινωνικοί κανόνες (SN)  Συνθήκες που διευκολύνουν τη χρήση ενός συστήματος (FC) 41
  42. 42. Μετρικό μοντέλο (pre-wiki scenario) Loadings • Οι φορτίσεις των μεταβλητών ήταν πάνω από 0,6. Οι χαμηλές φορτίσεις (κάτω από 0,6) αποκλείστηκαν από τη μελέτη, επειδή βρέθηκε μια αύξηση της σύνθετης αξιοπιστίας (composite reliability) (Henseler, Ringle, & Sinkovics, 2009) Construct Reliability • Cronbach’s alpha οι τιμές κυμαίνονται πάνω από 0.7, εκτός της εξωστρέφειας, της συναισθηματικής σταθερότητας και της δεκτικότητας στην εμπειρία • Σύνθετη αξιοπιστία (composite reliability) τιμές πάνω από 0.708 Convergent Validity •Yπολογισμένη διακύμανση (average variance extracted- AVE) τιμές πάνω από 0,5 εκτός από την ευσυνειδησία Discriminant validity • Fornell και Larcker (1981) κριτήριο •Όλες οι μεταβλητές για το Fornell και Larcker κριτήριο είχαν τιμές πάνω από 0.7, εκτός από την ευσυνειδησία •Δείκτης Heterotrait-Monotrait (HTMT) •Όλες τις τιμές κυμαίνονται κάτω από 0,9 42
  43. 43. Construct reliability and convergent validity (pre-wiki scenario) Construct Cronbach’s Alpha (α) Composite Reliability AVE Συγκαταβατικότητα (AG) 0.841 0.881 0.599 Στάση απέναντι στη χρήση (AT) 0.868 0.911 0.719 Συμπεριφορική πρόθεση χρήσης (BI) 0.786 0.876 0.702 Ευσυνειδησία (CS) 0.851 0.881 0.483 Εξωστρέφεια (EX) 0.629 0.799 0.574 Συνθήκες που διευκολύνουν τη χρήση ενός συστήματος (FC) 0.776 0.853 0.593 Συναισθηματική σταθερότητα (ES) 0.615 0.758 0.513 Δεκτικότητα στην εμπειρία (OP) 0.607 0.833 0.715 Αντιλαμβανόμενη ευκολία χρήσης (PEU) 0.856 0.887 0.530 Αντιλαμβανόμενη χρησιμότητα (PU) 0.814 0.879 0.645 Κοινωνικοί κανόνες (SN) 0.851 0.909 0.770 43
  44. 44. Δομικό Μοντέλο-Structural Model (pre-wiki scenario)44
  45. 45. Μετρικό μοντέλο (post-wiki scenario) Loadings • Οι φορτίσεις των μεταβλητών ήταν πάνω από 0,6. Οι χαμηλές φορτίσεις (κάτω από 0,6) αποκλείστηκαν από τη μελέτη, επειδή βρέθηκε μια αύξηση της σύνθετης αξιοπιστίας (composite reliability) (Henseler, Ringle, & Sinkovics, 2009) Construct Reliability • Cronbach’s alpha οι τιμές κυμαίνονται πάνω από 0.7, εκτός της συναισθηματικής σταθερότητας • Σύνθετη αξιοπιστία (composite reliability) τιμές πάνω από 0.708 Convergent Validity • Yπολογισμένη διακύμανση (average variance extracted- AVE) τιμές πάνω από 0,5 εκτός από τη συναισθηματική σταθερότητα Discriminant validity • Fornell και Larcker (1981) κριτήριο •Όλες οι μεταβλητές για το Fornell και Larcker κριτήριο είχαν τιμές πάνω από 0.7, εκτός από τη συναισθηματική σταθερότητα •Δείκτης Heterotrait-Monotrait (HTMT) •Όλες τις τιμές κυμαίνονται κάτω από 0,9 45
  46. 46. Construct reliability and convergent validity (post-wiki scenario) Construct Cronbach’s Alpha (α) Composite Reliability AVE Συγκαταβατικότητα (AG) 0.760 0.830 0.553 Στάση απέναντι στη χρήση (AT) 0.906 0.934 0.780 Συμπεριφορική πρόθεση χρήσης (BI) 0.798 0.881 0.712 Ευσυνειδησία (CS) 0.775 0.838 0.566 Εξωστρέφεια (EX) 0.750 0.840 0.571 Συνθήκες που διευκολύνουν τη χρήση ενός συστήματος (FC) 0.828 0.885 0.658 Συναισθηματική σταθερότητα (ES) 0.656 0.790 0.485 Δεκτικότητα στην εμπειρία (OP) 0.766 0.844 0.525 Αντιλαμβανόμενη ευκολία χρήσης (PEU) 0.886 0.908 0.554 Αντιλαμβανόμενη χρησιμότητα (PU) 0.878 0.917 0.734 Κοινωνικοί κανόνες (SN) 0.895 0.934 0.826 46
  47. 47. Δομικό Μοντέλο-Structural Model (post-wiki scenario) 47
  48. 48. Συγκριτική Ανάλυση Original sample t-statistics P value Supported Pre- wiki Post-wiki Pre-wiki Post-wiki Pre-wiki Post-wiki Pre-wiki Post-wiki 1 PU-BI 0.242 0.251 2.235 2.546 0.026 0.011 Yes Yes 2 PU-AT 0.277 0.396 2.361 2.634 0.019 0.009 Yes Yes 3 PEU-PU 0.535 0.535 6.247 6.490 0.000 0.000 Yes Yes 4 PEU-AT 0.253 0.150 2.580 1.302 0.010 0.193 Yes No 5 AT-BI 0.256 0.335 2.424 3.116 0.016 0.002 Yes Yes 6 FC-PEU 0.495 0.383 5.581 5.325 0.000 0.000 Yes Yes 7 FC-AT 0.094 0.138 0.828 2.085 0.408 0.038 No Yes 8 SN-PU 0.327 0.314 5.073 3.026 0.000 0.003 Yes Yes 9 SN-AT 0.235 0.280 1.940 2.255 0.053 0.025 No Yes 10 SN-BI 0.414 0.355 4.630 4.275 0.000 0.000 Yes Yes 11 OP-PEU -0.138 -0.157 1.331 1.362 0.184 0.174 No No 12 CS-PEU 0.080 0.103 0.741 1.005 0.459 0.315 No No 13 EX-PEU -0.193 -0.188 2.123 2.033 0.034 0.043 Yes Yes 14 AG-PEU 0.055 0.265 0.748 2.488 0.455 0.013 No Yes 48
  49. 49. Ποιοι είναι οι παράγοντες και κατά πόσο επηρεάζουν τη συμπεριφορική πρόθεση χρήσης της τεχνολογίας wiki; (Ερ. 7/7)  Η σχέση μεταξύ της αντιλαμβανόμενης ευκολίας χρήσης και της αντιλαμβανόμενης χρησιμότητας αποδείχθηκε η ισχυρότερη (PEU-PU).  Η αντιλαμβανόμενη χρησιμότητα επηρεάζει τις στάσεις απέναντι στη χρήση (PU-ΑΤ).  H αντιλαμβανόμενη χρησιμότητα και η στάση απέναντι στη χρήση είχαν σημαντική επίδραση στη συμπεριφορική πρόθεση χρήσης (PU-BI) και (ΑΤ-ΒΙ).  Οι συνθήκες που διευκολύνουν τη χρήση επηρεάζουν την αντιλαμβανόμενη ευκολία χρήσης και τη στάση απέναντι στη χρήση (FC-PEU) και (FC-ΑΤ).  Οι κοινωνικοί κανόνες επηρεάζουν την αντιλαμβανόμενη ευκολία χρήσης, τη στάση απέναντι στη χρήση και τη συμπεριφορική πρόθεση χρήσης (SN-PU), (SN-ΑΤ) και (SN-BI).  Όσον αφορά στα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, διαπιστώθηκε ότι η συγκαταβατικότητα και η εξωστρέφεια επηρεάζουν την ευκολία χρήσης (AG- PEU) και (EX-PEU).  Η συναισθηματική σταθερότητα είχε επίδραση στους κοινωνικούς κανόνες (ES- SN). 49
  50. 50. Συμπεράσματα (1/6)  Τα αποτελέσματα έδειξαν σημαντική βελτίωση στα μαθησιακά αποτελέσματα των φοιτητών, ειδικά για τους φοιτητές με χαμηλή αρχική απόδοση. Επίσης, υπήρξε διαφορά στο μαθησιακό αποτέλεσμα των φοιτητών που είχαν υψηλό αριθμό καταγεγραμμένων ενεργειών, σε σχέση με εκείνους που είχαν χαμηλό αριθμό καταγεγραμμένων ενεργειών  Η μέση βαθμολογία των φοιτητών αυξήθηκε από 37,2% στο 52,9%.  Τα αποτελέσματα δεν έδειξαν σημαντική επίδραση του ρόλου στο μαθησιακό αποτέλεσμα των φοιτητών, με αποτέλεσμα οι μαθησιακές δραστηριότητες με χρήση wiki ήταν επωφελείς για όλους τους φοιτητές, ανεξάρτητα από τον συγκεκριμένο ρόλο τους. 50
  51. 51. Συμπεράσματα (2/6) Μια σωστά σχεδιασμένη δραστηριότητα που βασίζεται σε περιβάλλον wiki, μπορεί να διευκολύνει σημαντικά τους μαθητές να επιτύχουν υψηλότερα επίπεδα μάθησης. Ανεξάρτητα από τον τύπο δραστηριότητας και τους μαθησιακούς στόχους, υπάρχει μια υψηλή μαθησιακή βελτίωση. 51
  52. 52. Συμπεράσματα (3/6)  Αναφορικά με τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, τα αποτελέσματα δείχνουν ότι η μαθησιακή βελτίωση έχει αρνητική και στατιστικά σημαντική συσχέτιση με την εξωστρέφεια (r= - 0,108, p=0,039, s). Ενδεχομένως αυτό να οφείλεται στο γεγονός ότι τα διαδικτυακά περιβάλλοντα μάθησης δεν επιτρέπουν στους εξωστρεφείς μαθητές να αλληλεπιδρούν άμεσα με όσους εμπλέκονται στη μάθηση είτε μαθητές, είτε και δασκάλους (Schniederjans & Kim, 2005).  H συγκαταβατικότητα έχει θετική και στατιστικά σημαντική συσχέτιση με τη μαθησιακή βελτίωση (r=0,116, p=0,027, s).  Ακόμη, η ευσυνειδησία και η συναισθηματική σταθερότητα είχαν θετική και στατιστικά σημαντική συσχέτιση με τον αριθμό ενεργειών των φοιτητών στο wiki (r=0,130, p=0,013, s). 52
  53. 53. Συμπεράσματα (4/6) Tα αποτελέσματα σχετικά με τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας μπορούν :  να συνεισφέρουν στη βαθύτερη κατανόηση των μαθησιακών φαινομένων που λαμβάνουν χώρα στο πλαίσιο μιας συνεργατικής δραστηριότητας με τη χρήση wiki, όπως για παράδειγμα να κατανοηθεί ο τρόπος με τον οποίο οι φοιτητές χωρίζονται αυτοβούλως σε ομάδες στα πλαίσια συνεργατικών διαδικτυακών δραστηριοτήτων.  να συνεισφέρουν σε εναλλακτικούς τρόπους στήριξης των μαθητών, με βάση τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους, προκειμένου να τους παρέχουν μια πλουσιότερη εμπειρία μάθησης  Επιπρόσθετα, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να δίνουν συγκεκριμένες οδηγίες σχετικά με τον χωρισμό των φοιτητών σε ομάδες συνεργασίας. 53
  54. 54. Συμπεράσματα (5/6)  Σχετικά με το προτεινόμενο μοντέλο αποδοχής τεχνολογίας επιβεβαιώθηκαν οι περισσότερες σχέσεις.  Με βάση τα αποτελέσματα του post-wiki scenario από το βασικό μοντέλο η μόνη σχέση που δεν επιβεβαιώθηκε είναι μεταξύ της αντιλαμβανόμενης ευκολίας χρήσης και των στάσεων απέναντι στη χρήση (PEU-AT),  ενώ από τις υπόλοιπες που προτάθηκαν δεν επιβεβαιώθηκαν οι σχέσεις ανάμεσα στη δεκτικότητα στην εμπειρία και στην ευσυνειδησία με την αντιλαμβανόμενη ευκολία χρήσης (OP-PEU) και (CS- PEU). 54
  55. 55. Συμπεράσματα (6/6)  Το προτεινόμενο μοντέλο προβλέπει περίπου το 68,8% της συμπεριφορικής πρόσθεσης για χρήση wikis για το post-wiki σενάριο, ποσοστό που είναι μεγαλύτερο έως κατά 28,8% του αρχικού μοντέλου TAM (Legris, Ingham, & Collerette , 2003).  Η εξέταση αυτών των παραγόντων θα μπορούσε να οδηγήσει σε πιο συμμετοχικές δραστηριότητες με τη χρήση wiki, οι οποίες με τη σειρά τους αναμένεται να βελτιώσουν τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα και να υιοθετούνται από περισσότερους μαθητές. 55
  56. 56. Περιορισμοί (1/2)  Δείγμα (φοιτητές σε τμήμα εκπαίδευσης, χωρίς να υπάρχει συμμετοχή φοιτητών από άλλα γνωστικά αντικείμενα που ενδέχεται να έχουν διαφορετικά χαρακτηριστικά αλλά και στάσεις απέναντι στην τεχνολογικά διαμεσολαβούμενη μάθηση)  Δεν εξηγείται ο τρόπος με τον οποίο οι μαθητές επωφελήθηκαν από τη συμμετοχή τους στη συνεργατική δραστηριότητα  Δεν είναι γνωστό σε ποιο βαθμό οι μαθητές βελτιώθηκαν σε άλλες μη γνωστικές πτυχές, όπως η αυτο-οργάνωση, η συνεργασία, οι οποίες θεωρούνται σημαντικές για την ολοκλήρωση ενός έργου wiki 56
  57. 57. Περιορισμοί (2/2)  Για τον τρίτο στόχο της εργασίας, το γεγονός ότι στο pre-wiki σενάριο οι σπουδαστές δεν είχαν χρησιμοποιήσει αυτή την τεχνολογία, σε συνδυασμό με τη δεσμευτική φύση της δραστηριότητας, η οποία ήταν η τελευταία στο πλαίσιο του εαρινού εξαμήνου, μπορεί να επηρέασε τις αντιλήψεις των μαθητών  Επίσης, δεδομένου ότι η τεχνολογία wiki απαιτεί συνεργασία μεταξύ ατόμων, είναι πολύ πιθανό οι αναποτελεσματικές συνεργασίες να επηρεάζουν τις απόψεις των μαθητών στο post-wiki σενάριο 57
  58. 58. Προεκτάσεις  Επανάληψη της συγκεκριμένης μελέτης με διαφορετικές δραστηριότητες, με διαφορετικό δείγμα που συμπεριλαμβάνει φοιτητές και από άλλες σχολές και με διαφορετικό αριθμό ατόμων ανά ομάδα  Θα μπορούσαν να διεξαχθούν επίσης περαιτέρω μελέτες για τον τρίτο στόχο της εργασίας, οι οποίες να περιλαμβάνουν επιπρόσθετους παράγοντες όπως η αυτο-αποτελεσματικότητα, η πραγματική χρήση και η αντιλαμβανόμενη ποιότητα του εκπαιδευτή, προκειμένου να διερευνηθούν οι παράγοντες που επηρεάζουν την πρόθεση συμπεριφοράς για χρήση τεχνολογίας wiki  Εξέταση αλληλεπιδράσεων των μαθητών όταν χρησιμοποιούν τεχνολογία wiki -πώς αυτές οι αλληλεπιδράσεις επηρεάζουν τις στάσεις των μαθητών και την πρόθεση να χρησιμοποιήσουν αυτή την τεχνολογία στο μέλλον (Lee, Cho, Gay, Davidson & Ingraffea, 2003)  Εξέταση ενδεχόμενης συσχέτισης των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας με το ρόλο  Μέτρηση της ικανοποίησης των φοιτητών αναφορικά με τη συνεργασία 58
  59. 59. Δημοσιεύσεις (1/2) Διεθνή Περιοδικά  Altanopoulou, P., & Tselios, N. (2017). Personality and learning in wiki-mediated collaborative activities: Evidence from four case studies. International Journal of Distance Education Technologies (IJDET) (Submitted for publication, May 2017).  Altanopoulou, P., & Tselios, N. (2017). Assessing acceptance toward wiki technology in the context of Higher Education, The International Review of Research in Open and Distributed Learning (IRRODL, accepted for publication).  Altanopoulou, P., Tselios, N., Katsanos, C., Georgoutsou, M., & Panagiotaki, M. A. (2015). Wiki-mediated activities in higher education: evidence-based analysis of learning effectiveness across three studies. Journal of Educational Technology & Society, 18(4), 511-522. Ελληνικά Περιοδικά  Λούτου, Σ., Τσέλιος, Ν., & Αλτανοπούλου, Π. (2016). Η επίδραση της χρήσης του Τwitter στο μαθησιακό αποτέλεσμα και στην εμπλοκή των φοιτητών: Μια μελέτη περίπτωσης. Θέματα Επιστημών και Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση, 8(1), 35-50.  Αλτανοπούλου, Π. & Τσέλιος, Ν. (2016). Η επίδραση της προσωπικότητας στην ακαδημαϊκή επίδοση στο πλαίσιο της Τεχνολογικά Διαμεσολαβούμενης Μάθησης. Θέματα Επιστημών και Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση, 9(1), 3-14. 59
  60. 60. Δημοσιεύσεις (2/2) Κεφάλαια Βιβλίων  Altanopoulou, P., Katsanos, C., & Tselios, N. (2014). Effectiveness of Wiki-Based Learning in Higher Education. In P. Karagiannidis, P. Politis, & I. Karasavvidis (eds.) Research on e-Learning and ICT in Education: Technological, Pedagogical and Instructional Perspectives, (pp. 137-147). New York: Springer. Διεθνή Συνέδρια  Altanopoulou, P., & Tselios, N. (2015, November). How does personality affect wiki-mediated learning?. In Proceedings of the IEEE International Conference on Interactive Mobile Communication Technologies and Learning (IMCL), Thessaloniki, 19– 20 November 2015 (pp. 16-18). Ελληνικά Συνέδρια  Αλτανοπούλου, Π., & Τσέλιος, Ν. (2016, Σεπτέμβριος). Προσωπικότητα και μάθηση σε διαμεσολαβούμενες από wiki συνεργατικές δραστηριότητες: Συμπεράσματα από 3 μελέτες περίπτωσης. In T. A. Mikropoulos, N. Papachristos, A. Tsiara, & P. Chalki (eds.), Proceedings of the 10th Pan-Hellenic and International Conference “ICT in Education”, Ioannina, 23-25 September 2016 (pp. 225-232). Ioannina: HAICTE. ISSN 2529-0916, ISBN 978-960-88359-8-6.  Αλτανοπούλου, Π., & Τσέλιος, Ν. (2014, Οκτώβριος). Πώς η προσωπικότητα επηρεάζει τη μάθηση σε συνεργατικές δραστηριότητες με τη χρήση wikis; Στο Π. Αναστασιάδης, Ν. Ζαράνης, Β. Οικονομίδης, & Μ. Καλογιαννάκης, (Επιμ.), Πρακτικά 9ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή «Τεχνολογίες της Πληροφορίας & Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση», Πανεπιστήμιο Κρήτης, Ρέθυμνο, 3-5 Οκτωβρίου 2014 (σελ. 568-571). 60
  61. 61. Βιβλιογραφία (1/2)  Ashraf, A. R., Thongpapanl, N., & Auh, S. (2014). The application of the technology acceptance model under different cultural contexts: The case of online shopping adoption. Journal of International Marketing, 22(3), 68-93.  Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. MIS Quarterly, 13(3), 319–340.  Goldberg, L. R. (1999). A broad-bandwidth, public-domain, personality inventory measuring the lower- level facets of several five-factor models. In I. Mervielde, I. Deary, F. De Fruyt, & F. Ostendorf (Eds.), Personality psychology in Europe, Vol. 7 (pp. 7–28). Tilburg, The Netherlands: Tilburg University Press.  Lee, J. S., Cho, H., Gay, G., Davidson, B., & Ingraffea, A. R. (2003). Technology acceptance and social networking in distance learning. Educational Technology & Society, 6(2), 50-61.  Legris, P., Ingham, J., & Collerette P. (2003). Why do people use information technology? A critical review of the technology acceptance model. Information and Management, 40(3), 191-204.  Marangunić, N., & Granić, A. (2015). Technology acceptance model: a literature review from 1986 to 2013. Universal Access in the Information Society, 14(1), 81-95.  Marchewka, J. T., Liu, C., & Kostiwa, K. (2007). An application of the UTAUT model for understanding student perceptions using course management software. Communications of the IIMA, 7(2), 93-104.  Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M., & Jones, K. (2009). Evaluation of evidence-based practices in online learning: A Meta-analysis and review of online learning studies. Washington, DC: U.S. Department of Education, Office of Planning, Evaluation, and Policy Development.  Mount, M. K., Barrick, M. R., & Strauss, J. P. (1999). The joint relationship of conscientiousness and ability with performance: Test of the interaction hypothesis. Journal of Management, 25(5), 707-721. 61
  62. 62. Βιβλιογραφία (2/2)  Nelson, L., Held, C., Pirolli, P., Hong, L., Schiano, D., & Chi, E.H. (2009). With a little help from my friends: examining the impact of social annotations in sensemaking tasks. In Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems, (pp. 1795-1798).  Ngai, E.W.T., Poon, J.K.L., & Chan, Y.H.C. (2007). Empirical examination of the adoption of WebCT using TAM. Computers & Education, 48(2), 250–267.  Notari, M. (2006). How to use a wiki in education: Wiki based effective constructive learning. In Proceedings of the 2006 International Symposium on Wikis, Odense: Denmark.  O’Connor, M. C., & Paunonen, S. V. (2007). Big Five personality predictors of post-secondary academic performance. Personality and Individual differences,43(5), 971-990.  Sun, P. C., Tsai, R. J., Finger, G., Chen, Y. Y., & Yeh, D. (2008). What drives a successful e- Learning? An empirical investigation of the critical factors influencing learner satisfaction. Computers & education, 50(4), 1183-1202.  Tselios, N., Daskalakis, S., & Papadopoulou, M. (2011). Assessing the technology acceptance of a blended learning university course. Journal of Educational Technology & Society, 14(2), 224–235.  West, J.A. & West, M.L. (2009). Using Wikis for Online Collaboration. San Francisco:Jossey- Bass. 62
  63. 63. 63  Σας ευχαριστώ!

×