Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.

Sejarah, Retorika dan Realita (Analisis Perdebatan Inklusi)

283 views

Published on

Bahan review artikel jurnal dari mata kuliah Studi Disabilitas dan Pendidikan Inklusif (SDPI)

Published in: Education

Sejarah, Retorika dan Realita (Analisis Perdebatan Inklusi)

  1. 1. Reading Report dan Review Jurnal Oleh Uswatun Nisa Program Pascasarjana UIN Sunan Kalijaga Studi Disabilitas dan Pendidikan Inklusif
  2. 2. Jurnal ini berisi tentang kumpulan hasil berbagai macam penelitian berkaitan dengan isu seputar pendidikan inklusif yang telah diwacanakan sejak tahun 1975-an di Amerika Serikat. Pembahasan ini mencakup tentang bagaimana persepsi dan sikap anak didik -dengan ataupun tanpa- disabilitas, guru dan para stakeholder serta orang tua dalam menanggapi konsep atau ide pendidikan inklusif. Kemudian tujuan pendidikan inklusif itu sendiri, kesiapan dan kecakapan para guru terhadap sekolah inklusif dan pembahasan antara teori, ideologi, praktek di lapangan, dan tidak lupa pro-kontra pendidikan inklusif. Pendahuluan
  3. 3.   Inklusi adalah sebuah gerakan untuk menciptakan sebuah sekolah yang menggabungkan seluruh anak –dengan dan tanpa- disabilitas dalam sebuah komunitas belajar atau ruang kelas reguler untuk dididik secara bersama-sama.  Diskusi tentang inklusi terus menjadi topik hangat oleh sebab nilai filosofisnya. Sehingga perdebatan tidak hanya terfokus pada kondisi dan keadaan anak difabel dengan berbagai macam tipe dan levelnya, namun penekanannya lebih kepada nilai filosofis dibalik inklusi itu sendiri untuk menciptakan sebuah pendidikan untuk semua anak dalam satu wadah pendidikan reguler atau pendidikan umum. Apa itu Inklusi?
  4. 4.   Sejak tahun 1997, terhitung selama 25 tahun lamanya, Amerika Serikat telah membuat sebuah aturan dalam dunia pendidikan untuk menerapkan ‘pendidikan terintegrasi atau pendidikan terpadu’ di semua jenjang sekolah. Pendidikan terintegrasi ini 95% menempatkan anak difabel dalam setting pendidikan reguler. Kemudian menuju gerakan yang lebih terintegrasi lagi, sehingga mengakibatkan perubahan struktur yang signifikan terhadap pendidikan khusus (Pendidikan Luar Biasa/Special Education). Perjalanan Panjang Menuju Inklusi
  5. 5.   Sebelum melanjutkan pembahasan ‘Perjalanan Panjang Menuju Inklusi’ ada baiknya terlebih dahulu kita memahami dua sisi pandangan yang berbeda.  Secara garis besar ada dua visi atau pandangan yang melatarbelakangi pro-kontra dalam pendidikan inklusi itu sendiri. Sebuah Pertentangan Visi
  6. 6.  1. Vision Of Benighted. Pandangan ini juga disebut sebagai Individual/Medical Model of Disability. Secara singkat lebih menekankan pada pemaknaan terhadap disabilitas sebagai penyakit individu (individual pathology) atau kekurangan fisik (impairment). 2. Vision Of Anointed. Pandangan ini juga disebut sebagai Social Model Of Disability. Pandangan yang lebih menitikberatkan pada pemberdayaan individu, pilihan dan penegasan hak difabel sebagai warga negara. Sebuah Pertentangan Visi
  7. 7.   Vision Of Anointed lebih seperti landasan ideologis yang belum memberikan definisi yang jelas, argumen yang logis, dan bukti empirik. Fakta dari penelitian di lapangan tidak menjadi faktor yang utama dalam visi atau pandangan ini, oleh sebab lebih menekankan pada ideologi filosofisnya dan kepedulian sosial yang tinggi. Pandangan ini berpendapat bahwa jika hanya fakta yang selalu dicari tanpa adanya ideologi, maka tidak akan pernah berjalan selamanya ide atau konsep tentang pendidikan inklusi itu sendiri. Sebuah Pertentangan Visi
  8. 8.   Vision Of Benighted pun tidak kalah berdebat. Mereka berpendapat bahwa selama ini kepedulian sosial juga menjadi fokus perhatian mereka. Namun para Benighted ini melakukan sesuatu berdasarkan fakta empirik yang ilmiah dari hasil penelitian lapangan sebagai pijakan dalam membuat pertimbangan, kebijakan dan keputusan. Sehingga pada akhirnya sesuai dengan kebutuhan, kebenaran dan menunjang keberhasilan dalam prakteknya. Sebuah Pertentangan Visi
  9. 9.  Ingat!
  10. 10.   Kembali lagi pada lanjutan slide sebelumnya (h. 4) tentang perjalanan panjang menuju inklusi. Tentang sejarah dan perspektif yang diawali dari Pendidikan Khusus (Special Education) pada tahun 1980 an mengalami perubahan struktur yang signifikan dan memunculkan banyak gerakan yang menawarkan berbagai solusi terkait aturan pemerintah Amerika Serikat untuk ‘mengintegrasikan’ antara anak – dengan dan tanpa- disabilitas dalam satu wadah pendidikan yang sama (equal). Perjalanan Panjang Menuju Inklusi
  11. 11.   Menurut sejarah, pendidikan khusus (atau yang biasa kita sebut sekarang dengan SLB/PLB) dalam sistem sekolah umum telah dikembangkan sebagai program yang dikhususkan terpisah dari pendidikan reguler atau pendidikan umum, dan penempatannya pun dalam kelas yang khusus.  Kelas khusus pada waktu itu dipandang sebagai tahapan kemajuan bagi kedekatan antara guru-murid, adanya guru khusus yang terlatih, pengarahan dan bimbingan individu yang lebih banyak dalam suasana ruang kelas yang sama.  Penekanan kurikulumnya ada pada kecakapan sosial dan kecakapan kejuruan atau khusus. Perjalanan Panjang Menuju Inklusi
  12. 12. 1. Mainstreaming (Tendensi/kecenderungan untuk terintegrasi) Merupakan sebuah gerakan yang ditujukan untuk menciptakan suatu lingkungan dengan ‘keterbatasan’ yang paling sedikit (Least Restrictive Environment/LRE). Sistem dalam Mainstreaming ini berusaha untuk menyatukan anak difabel dan non difabel ke dalam satu ruang kelas yang sama, dengan syarat terpenuhinya pelayanan dan kebutuhan mereka selama berada di kelas reguler atau kelas umum. Pengecualian apabila segala bantuan dan layanan tidak dapat menunjang pembelajaran bagi anak difabel, maka dapat dipindah tempatkan pada ruang sumber belajar yang berbeda namun tetap pada sekolah reguler yang sama. Perjalanan Panjang Menuju Inklusi
  13. 13.  Mainstreaming atau LRE ini membawa perubahan besar terhadap kerangka pendidikan khusus (Special Education), dengan membuat suatu model ruang sumber belajar sebagai pilihan penempatan yang utama, disertai guru pendamping pendidikan khusus yang bertugas memberikan arahan akademik untuk jangka waktu tertentu bagi anak difabel. Setengah hari mereka berada dalam kelas pendidikan reguler dan setengah harinya lagi berada pada ruang sumber belajar yang sedikit terbatas (LRE). Perjalanan Panjang Menuju Inklusi
  14. 14.  2. REI (The Regular Education Initiative atau Inisitif Pendidikan Reguler). Asumsi yang melandasi gerakan ini adalah bahwasanya setiap anak itu lebih banyak memiliki kemiripan daripada perbedaan. Maka sejatinya ‘pengajaran ynag khusus’ itu tidak dibutuhkan, sebab seorang guru yang baik akan dapat mengajar semua jenis anak dengan layanan pendidikan yang berkwalitas tanpa merujuk pada kategori pendidikan khusus. Guru yang baik dapat mengatur ruang kelas pendidikan reguler tanpa adanya pemisahan atau segregasi yang secara fisk merupakan bentuk diskriminasi dan ketidakadilan. Perjalanan Panjang Menuju Inklusi
  15. 15.  Meski demikian, REI menuai banyak kritik beserta pro dan kontranya merujuk kepada fakta penelitian terhadap REI. Sejumlah kekurangan dan kelebihan REI pun dipaparkan berikut.  Di dalam pelaksanaan REI di lapangan, didapati bahwa tugas antara anak –dengan dan tanpa- disabilitas tidak dibedakan standarnya, dalam artian semua disama-ratakan. Namun demikian, beberapa anak difabel seperti LD (Learning Disabilites/anak berkesulitan belajar) dan EBD (Emotional and Behavioral Disabilities/anak dengan gangguan emosi dan prilaku) ketika ditempatkan pada REI, ditemukan adanya kemajuan akademik yang lebih baik. Meskipun tidak berlaku pada anak difabel dengan tipe lainnya seperti MMR (Mild Mental Retardation/anak dengan tunagrahita IQ di bawah rata-rata) masih lebih baik jika ditempatkan dalam setting kelas pendidikan khusus. Perjalanan Panjang Menuju Inklusi
  16. 16.   REI berpendapat bahwa apabila dua sistem pendidikan ‘umum dan khusus’ ini tidak disatukan, maka hanya akan memberikan ‘label’ kepada anak difabel terkait diri mereka yang tidak mampu untuk selama-lamanya, baik dalam hal akademik maupun bersosialisasi. Perjalanan Panjang Menuju Inklusi
  17. 17.  3. Inklusi: Part Time To Full Time Para inclusionist mengemukakan 3 hal yang mendorong diperlukannya perubahan dalam sistem pendidikan khusus: 1) Perlunya untuk mengubah perspektif ‘tempat’ (lingkungan) sebab akan berpengaruh pada outcome (lulusan) anak difabel 2) Perlunya untuk memilih ide daripada sekedar pencitraan 3) Untuk menghindari fanatisme Perjalanan Panjang Menuju Inklusi
  18. 18.   Pada dasarnya semua model dari inklusi ditujukan untuk kembali membangun dan menyatukan sistem dari pendidikan khusus ke dalam pendidikan reguler atau pendidikan umum. Meski pada awalnya terjadi pertentangan antara part time inclusion yang sebagian sisa waktu luang anak dimanfaatkan untuk mengikuti pull-out program, atau full time inclusion yang menempatkan anak –dengan dan tanpa- difabel di dalam satu kelas reguler sehari penuh. Kemudian yang menjadi fokus dalam pendidikan inklusi adalah lebih menekankan pada aspek keterampilan sosial yang pada akhirnya dapat menunjang pencapaian akademik anak difabel yang lebih baik. Perjalanan Panjang Menuju Inklusi
  19. 19.  Pendidikan Khusus (Special Education; SLB dll) Pendidikan Terintegrasi; Mainstreaming Atau LRE Pendidikan Reguler; REI Pendidikan Inklusif; PartTime or Full Time Ingat!
  20. 20.   Sebagaimana yang telah dijelaskan sebelumnya, bahwa penekanan dalam pendidikan khusus sebagai sebuah wadah yang ditujukan bagi anak difabel untuk dapat dididik secara khusus dan intensif.  Jika pendidikan khusus ingin digabungkan dalam sistem pendidikan reguler, maka harus ada bentuk kebijakan yang menanggapi sikap, persepsi dan keyakinan masing-masing individu di masyarakat. Klise Pendidikan Khusus (Antara Praktek dan Kenyataan)
  21. 21.  Sikap dan Keyakinan Berhasil atau tidaknya sebuah kebijakan pendidikan tidak lepas dari sikap dan persepsi –pertama- yang ada dalam diri dan mind-set guru. Sebagaimana penelitian yang pernah dilakukan bahwasanya guru menerima ide dan konsep pendidikan terintegrasi. Hanya saja sebagian praktisi guru yang lainnya merasa tidak mampu ketika menghadapi dan melayani anak difabel di dalam kelas, sebab tentu membutuhkan tambahan tanggung jawab untuk mengurus bagian dari mereka. Meski demikian ada saja guru yang memberikan perhatian lebih terhadap anak difabel yang memiliki kelambanan dalam belajar (akademik). Klise Pendidikan Khusus (Antara Praktek dan Kenyataan)
  22. 22.  Kedua, tentang sikap para stakeholder administrasi pendidikan, yang berperan dalam posisi kepemimpinan di sekolah. Ketiga, persepsi dan sikap para anak non difabel terhadap anak difabel. Sebagian besar menunjukkan kecenderungan sikap yang toleran ketika berkontak mata secara langsung dengan mereka. Menunjukkan perhatian yang lebih, meski pada sebagian anak ada saja yang merasa tidak nyaman ketika mengalami kesulitan dalam komunikasi kepada anak difabel. Kemudian anak difabel yang sulit dalam kecakapan sosial atau beradaptasi dengan lingkungan rentan untuk dimarginalkan. Klise Pendidikan Khusus (Antara Praktek dan Kenyataan)
  23. 23.   Keempat, sikap, persepsi dan keyakinan orang tua dalam menanggapi pendidikan inklusif menunjukkan respon yang positif. Meski sebagian orang tua yang memiliki anak difabel mencemaskan dan meragukan tentang kecocokan pendidikan inklusif dengan anaknya. Sebab praktek di lapangan terkadang kehilangan layanan pendidikan khusus-nya atau tidak seberhasil demikian. Maka diperlukan adanya riset yang lebih banyak di kemudian hari untuk menunjukkan kesesuaian pendidikan inklusi guna mengokohkan konsep dan idenya. Klise Pendidikan Khusus (Antara Praktek dan Kenyataan)
  24. 24.   Ada 4 hal yang harus diperhatikan dalam pendidikan khusus: 1. Perhatian terhadap akademis anak 2. Perhatian terhadap sosio-emosional anak 3. Perhatian terhadap administrasi sekolah, dan 4. Perhatian terhadap peranan dan tanggung jawab guru Klise Pendidikan Khusus (Antara Praktek dan Kenyataan)
  25. 25.  Dari keempat hal tersebut, point no. 4 memberikan pengaruh yang besar terhadap kesuksesan anak di dalam kelas. Pertama, kepribadian atau tingkat kepercayaan diri seorang guru untuk mengajar anak difabel. Guru yang memiliki pengalaman mengajar yang terbatas akan mengkhawatirkan dampak pengajaran mereka. Kedua, pengaruh dari tipe dan level disabilitas itu sendiri. Beberapa guru cenderung lebih nyaman dan memberikan respon positif terhadap anak difabel dengan cacat fisik dibandingkan dengan anak difabel yang mengalami hambatan akademis dan perilaku. Klise Pendidikan Khusus (Antara Praktek dan Kenyataan)
  26. 26.  Berdasarkan hasil survey penelitian yang dilakukan terhadap hampir 10.000 orang guru pendidikan reguler, ditemukan bahwa:  2/3 guru pend. Reguler menerima ide dan konsep pend. Terintegrasi, hanya sama sedikit sekali yang menerapkan dalam praktek nyatanya.  1/3 guru meyakini bahwa ruang kelas pend. Reguler akan menghasilkan manfaat dan keuntungan yang lebih besar dibanding penempatan ruang sumber belajar lainnya (dengan syarat melihat tingkatan disabilitas anak).  1/3 guru menolak secara keras penggabungan anak –dengan dan tanpa- difabel. Mereka berasumsi bahwa peng-integrasi-an ini hanya anak membawa dampak negatif di ruang kelas pend. Reguler.  Dan hanya ¼ guru yang yakin dan mengusahakan terlaksananya pend. Inklusif dengan baik. Mereka benar-benar mempersiapkan diri untuk mengajar anak difabel, dan bersedia untuk mengikuti pelatihan pend. Inklusif. Singkatnya, para guru mendukung adanya pemberlakuan integrasi. Namun untuk menuju inklusi itu sendiri harus ditujukkan pada perubahan kebijakan pemerintah untuk mendukung keberhasilan pelaksanaanya. Klise Pendidikan Khusus (Antara Praktek dan Kenyataan)
  27. 27.   Ada apa dengan kelas pendidikan umum (reguler)? Fakta di lapangan menunjukkan sebuah ruang kelas pendidikan umum (reguler) yang menempatkan dan mencakup beragam anak yang berbeda-beda; pengajaran dalam jumlah atau scope yang luas; perhatian guru yang lebih kepada cara mengajar dibandingkan materi yang diajarkan terhadap individu -anak- yang memiliki kemampuan yang berbeda pula. Realitas Pendidikan Umum
  28. 28.  Beberapa fakta di lapangan selanjutnya menunjukkan bahwa tidak semua kebutuhan anak difabel terpenuhi ketika berada di dalam kelas (seperti tidak mendapatkan layanan pendidikan khusus atau pendampingan); masih banyak kondisi guru umum yang belum dilatih utnuk menghadapi perbedaan cara mengajar (baik dari metode ataupun strategi), sedikit sekali design atau bentuk variasi pengajaran yang khusus yang diberikan pada anak difabel sesuia keunikan mereka; tidak ditemukannya spesifikasi pengajaran, individualisasi, intensif, dan remidial bagi anak dengan akademik yang rendah. Realitas Pendidikan Umum
  29. 29. Ada berbagai hal terkait gambaran keadaan atau situasi sosial di dalam pendidikan umum: 1. Memunculkan rasa toleransi dan dukungan sosial dari anak non difabel terhadap anak difabel. 2. Terdapat beberapa konsekuen yang negatif dalam diri anak difabel, seperti terbatas atau rendahnya tingkat kepercayaan diri anak, kurangnya konsep diri dan kemampuan yang kurang memadai, memunculkan perasaan marah, malu, frustasi dan pandangan yang tidak menyenangkan lainnya (terhadap anak difabel). 3. Beberapa kondisi masih menunjukkan kurangnya interaksi positif antara guru dengan anak difabel, antara anak difabel dengan teman sebayanya yang terkadang ditolak kehadirannya di lingkungan. Realitas Pendidikan Umum
  30. 30. Kemampuan dan kecakapan guru: 1. Ada kekhawatiran dalam diri guru bahwa mereka akan memberikan perhatian, waktu dan usaha yang lebih guna memenuhi kebutuhan anak difabel, yang pada akhirnya hanya akan membatasi kesediaan waktu yang optimal terhadap anak non difabel (tanggung jawab yang berlebih). 2. Tidak semua sekolah siap untuk memutuskan rekonstruksi untuk pendidikan inklusi, sebab masih menimbang-nimbang dalam peranan persepsi, gaya mengajar, orientasi filosofis, pengaturan waktu, koordinasi jadwal, dukungan administratif, ketidakmampuan membangun komunikasi dan mengatasi perbedaan pengajaran, kurangnya sumber daya untuk mencukupi kebutuhan khusus anak difabel di dalam kelas umum, dan kurangnya kesempatan berkolaborasi antara guru umum dan guru khusus. Realitas Pendidikan Umum
  31. 31.  Ini merupakan landasan filosofis, dimana post-modernisme menolak pandangan modern dari ilmu pengetahuan sebagai sebuah sistem yang terfokus pada penyelesaian masalah dengan konstruksi, evaluasi, dan pengujian hipotesis yang berbeda terkait solusi yang optimal. Post- modern menjauhkan diri dari batasan disiplin ilmu yang kaku dan menantang kemungkinan dari penciptakan dunia yang meliputi semua sudut pandang. Post-Modernisme dan Inklusi
  32. 32.  Ciri-ciri post-modernisme tertuju pada pemisahan elemen yang terisolasi dari hubungan yang spesifik, dan membentuk perpaduan dari hal-hal yang berlawanan atau sebaliknya. Mereka menawarkan keadaan yang tidak dapat dipastikan kepada sebuah penentuan, perbedaan keragaman daripada kesatuan ragam, perbedaan daripada persatuan, kompleksitas daripada penyederhanaan, mereka melihat pada keunikan daripada hal-hal yang bersifat umum, lintas tekstual daripada hubungan sebab akibat. Dengan adanya perspektif postmodernisme ini, ilmu sosial menjadi lebih subjektif. Post-Modernisme dan Inklusi
  33. 33.  Mendiskusikan tentang kemungkinan pendidikan inklusif untuk dapat berada dalam konteks dunia nyata seakan terhalang oleh bukti atau fakta empirik. Pada dasarnya sistem pendidikan khusus merugikan anak, seperti halnya di AS, keberadaan anak minoritas selalu terusir dari masyarakat, dan dianggap berada dalam kasta yang rendah, mereka diberi label terhadap citra diri mereka. Maka pendidikan khusus dianggap sebagai hal yang mendorong pada ketidakmungkinan untuk meraih keadilan. Oleh sebab itu, situasi dapat diperbaiki hanya dengan menempatkan semua anak dalam lingkup pendidikan umum. Post-Modernisme dan Inklusi
  34. 34. Ideologi, Politik dan Keyakinan Perbedaan konsep inklusi dengan yang lain ada pada hasil ideologi, bukan pada penafsiran ilmiah. Ideologi pada dasarnya tidak mempertimbangkan sikap ilmiah. Ide tentang paradigma dan perkembangan ilmiah menekankan pada pelaksanaan penelitian yang menggambarkan kemajuan dan kemunduran ketika ada kekurangan validasi fakta dan bukti penelitian, dan pengalaman percobaan teori yang gagal harus dimodifikasi untuk mengakomodasi keberhasilan sejak dini. Tanpa adanya bukti ilmiah, maka teori menjadi tidak ada. Bukti ilmiah kemudian penting untuk menguatkan penelitian sehingga ia maju. Post-Modernisme dan Inklusi
  35. 35.  Seperti halnya pendidikan khusus yang menekankan pada kelas khusus dan menunjukkan beberapa keberhasilan dalam pelaksanaannya melalui model sumber belajar, model kolaboratif, pendidikan bina diri (penyesuaian diri), tutor sebaya, strategi pendidikan yang diindividualisasikan (IEP/PPI), dan strategi inovatif, telah menunjukkan respon dari kemajuan pendidikan khusus. Post-Modernisme dan Inklusi
  36. 36. Sebaliknya para inclusionist gagal untuk menunjukkan kemajuan dalam penelitiannya. Faktanya, bukti empirik gagal untuk diidentifikasikan, argumen pendukung hanya sebatas studi kasus dan testimoni, bukan berdasarkan fakta penelitian kuantitatif (metodologis). Oleh sebab itu, ‘inklusi’ membutuhkan lebih banyak penelitian, karena penyederhanaan hanya akan menggiring pada sesuatu yang tidak teruji secara faktual. Ideologi boleh jadi berguna untuk mengukuhkan tujuan dan sasaran. Namun praktek nyata adalah hal yang terbaik dari penelitian ilmiah. Tidak heran jika pendidikan khusus menjadi rujukan dalan kebijakan politik, meskipun ideologi juga memerankan peranan yang utama dalam sebuah aturan (sebelum diberlakukannya sebuah aturan atau penetapan kebijakan). Post-Modernisme dan Inklusi
  37. 37.  Perdebatan pelik antara para inclusionist atau postmodernisme atau sederhananya dapat disebut sebagai sosiolog pendidikan dengan para praktisi pendidikan khusus menghasilkan pandangan yang berbeda. 1. Para inclusonist menginginkan sebuah ‘inklusi’ itu menjadi landasan ideologi, terwujud dalam sebuah gerakan nyata secara menyeluruh dan menjadi rujukan kebijakan pemerintah. Mereka berpendapat bahwa memperjuangkan hak asasi para difabel sebagai warga negara tidak selalu menuntut bukti empiris. Apabila tidak digalakkan secara radikal maka tidak akan pernah tercapai sebuah ‘inklusi’ yang diharapkan. Kecemasan para inclusionist ini ada pada stigma atau labelling yang dikaitkan dengan tempat. Ingat!
  38. 38.  2. Para ilmuwan atau praktisi pendidikan khusus menyebutkan bahwa perubahan yang progresif ke arah kemajuan terjadi dalam sistem pendidikan khusus. Mereka menantang kebermanfaatan praktek inklusi dalam realita yang tidak hanya sebatas retorika ideologi (fakta empiris terkait keberhasilan pendidikan inklusif). Mereka menilai bahwa masih banyak sisi kekurangan menghadapi inklusi itu sendiri, seperti; perspektif guru yang tidak sepenuhnya positif, kekhawatiran orang tua, dan tidak semua anak non difabel akan menerima anak difabel level berat dsb. Ingat!
  39. 39. Pembahasan integrasi anak –dengan dan tanpa- disabilitas bukan sebuah hal yang baru lagi, hal ini sudah terjadi selama 25 tahun yang lalu terhitung sejak 1970-an. Ketika aturan tentang LRE ternyata tidak menunjukkan peningkatan hasil. Meskipun ada dukungan ideologi dan politik untuk gerakan ‘inklusi’, namun tetap saja bukti empirik kurang meyakinkan. Kenyataan di sekolah reguler, masih belum menempatkan sikap, persepsi, akomodasi, dan berbagai penyesuaian adaptif lainnya pada porsi dan kebutuhannya. Maka diperlukan adanya penelitian lebih lanjut. Oleh sebab itu, diantara dua pandangan yang berbeda, harus ditengahi oleh pandangan yang logis. Belajar dari banyaknya pengalaman sebelumnya, bahwa pendidikan khusus-lah yang menjadi posisi terbaik (menurut penulis dalam artikel jurnal ini) untuk mewujudkan misi keberhasilan dalam menyediakan pendidikan terbaik bagi anak difabel. Kesimpulan
  40. 40. 1. Artikel jurnal ini menyuguhkan berbagai laporan hasil penelitian terkait praktek penyelenggaraan pendidikan khusus dan menuju inklusi di lapangan. 2. Penulis dalam artikel jurnal ini adalah praktisi dan pakar pendidikan khusus di AS; Kenneth A. Kavale dan Steven R. Forness. 3. Jarak spasial dalam artikel jurnal ini berkisar antara tahun 1970 an sampai 1985-an. Oleh sebab itu diperlukan adanya penelitian lanjutan dan terbaru terkait antar keduanya; pendidikan khusus dan pendidikan inklusif. 4. Pendidikan khusus secara esensi memang tidak dapat dihilangkan, sebab keberadaan sebenarnya menunjang keberhasilan pendidikan inklusi. 5. Pendidikan inklusi juga diperlukan penyelenggaraannya secara menyeluruh, agar dampak positif dalam kacamata sosial lebih terwujud. Tanggapan, Kritik dan Saran
  41. 41.  TERIMA KASIH
  42. 42. #pendidikanuntuksemua #educationforall #menujuinklusi #towardsinclusion #kitasetara #ramahdifabel

×