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PSU: intersección curricular de Lenguaje

  1. 1. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 1 Intersección curricular decretos 220 y 254 para modelamiento de la PSU de Lenguaje 2015 Santiago, mayo 2014
  2. 2. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 2 Presentación Este documento establece una caracterización cualitativa y cuantitativa de los decretos Nº 220 y Nº 254, de los años 1998 y 2009, respectivamente, los cuales fijan los Objetivos Fundamentales (OF) y los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) del Marco Curricular para la Educación Media. A su vez, como la Prueba de Selección Universitaria se elabora sobre la base del currículum vigente, la PSU se convierte en una prueba de referencia curricular, que, manteniendo su propósito de seleccionar estudiantes para su continuación de estudios superiores, construye los ítemes de la batería de pruebas (Lenguaje, Matemática, Historia y Ciencias Sociales, Biología, Física y Química) sobre la base de los CMO y de los OF, estos últimos, en su configuración operativa en los Programas de Estudio como Aprendizajes Esperados, y éstos, a su vez, entendidos como habilidades cognitivas. Es decir, las preguntas (ítemes) que conforman la batería de pruebas PSU, combinan el conocimiento propio del currículum (CMO) con habilidades de racionamiento asociadas a dicho currículum (OF), mediante operaciones cognitivas que permitan resolver tales estímulos. La finalidad de este documento, por lo tanto, es observar qué nivel de relación se establece entre el currículum del año 1998 (decreto 220) y los ajustes curriculares del año 2009 (decreto 254), a fin de mantener (o modificar, o adaptar, si ello fuera necesario) la noción de referencia curricular mandatada por el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH) para la batería de pruebas PSU. En segundo lugar, en este documento se define la noción de habilidades y competencia que moviliza el Ajuste Curricular del 2009, y que continuarán y profundizarán las Bases Curriculares, posteriormente. En tercer lugar, se presenta la nueva matriz de referencia curricular, esta vez, orientada y organizada por el conjunto de OF/CMO vigentes en los Ajustes 2009 (decreto 254), de modo tal de visibilizar el nuevo modelo de referencia curricular que incidirá en la elaboración y reporte de los ítemes de lenguaje de la PSU-L a contar del año 2015, Proceso de Admisión 2016. Para ello, cada uno de estos propósitos se ha estructurado en un capítulo independiente, pero a sabiendas que sus contenidos son concurrentes, pues el tránsito del currículo determina la nueva noción de competencia, y también determina la nueva ordenación de la matriz de referencia curricular. Así, el orden de la presentación de este documento es el siguiente: Capítulo I: Transición del currículo del decreto 220 (1998) al currículo del decreto 254 (2009) 1. Noción de referencia curricular para la actual PSU de Lenguaje. 2. Caracterización del currículo de 1998 (decreto 220). 3. Caracterización del currículo 2009 (decreto 254). 4. Temario PSU sobre decreto 220. 5. Propuesta de nuevo temario PSU sobre decreto 254.
  3. 3. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 3 6. Zona de intersección decreto 220 y decreto 254 para la PSU a contar del proceso de admisión 2016 (año 2015). Capítulo 2: Perfil de competencias para Lenguaje y Comunicación (PSU-L). 1. Presentación. 2. Noción de competencia en el sector de Lenguaje y Comunicación. 3. Noción de competencia para la PSU-L. 4. Definiciones básicas de los supuestos metodológicos. 5. Metodología de formulación de las habilidades cognitivas para la PSU-L 6. Bibliografía. Capítulo 3: Matriz Curricular de Lengua Castellana y Comunicación para la elaboración de ítemes en la PSU de Lenguaje Modelo de Referencia Curricular basado en los OF/CMO del Marco Curricular. AJUSTE CURRICULAR 2009. 1. Modelo de Referencia Curricular basado en Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios del Marco Curricular. 2. Tabla de especificaciones para la construcción de pruebas referidas a las habilidades cognitivas y competencias discursivas del currículum de Lengua Castellana y Comunicación. 3. Tabla de especificaciones para la construcción de pruebas referidas a los OF/CMO del currículum de Lengua Castellana y Comunicación. 4. I Medio 5. II Medio 6. III Medio 7. IV Medio
  4. 4. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 4 Capítulo I: Transición del currículo del decreto 220 (1998) al currículo del decreto 254 (2009)
  5. 5. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 5 1. Noción de referencia curricular En octubre del año 2002 se establece la idea de la referencia curricular (1 ), concepto fijado por la Mesa Escolar, entidad que se articuló como un mecanismo relacional entre el DEMRE, el Mineduc y el Comité Técnico Asesor del Consejo de Rectores. La decisión de referir los instrumentos de evaluación con vistas a seleccionar postulantes a las universidades del Consejo de Rectores en los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) del Marco Curricular vigente, tuvo por finalidad establecer los criterios basales en los que fijar la elaboración de dichos instrumentos. El proceso consistió en determinar la secuencia en la que iban a ser agregados los CMO a lo largo de los años 2004, 2005 y 2006. Ello, en el entendido que la Reforma Educacional está ingresando en período de régimen, esto es, aumentando su cobertura en cantidad y en calidad de los procesos involucrados. A fin de evitar elaborar instrumentos que no consideraran los CMO de acuerdo a esta lógica, éstos se distribuyeron de modo tal de ir aumentando su número progresivamente desde el 2004 al 2006, fecha en la que la totalidad del Marco Curricular es considerado para la elaboración de los ítemes. Ahora bien, la liberación de contenidos a través del período antes mencionado sólo tiene en cuenta la variable cuantitativa de los CMO, esto es, su mayor número a lo largo del tiempo; los instrumentos de evaluación, sin embargo, también consideran una variable cualitativa, ya que –claramente– muchos de los CMO no son medibles a través de una prueba de lápiz y papel (2 ). Por lo tanto, la noción de referencia curricular descansa en la necesidad de asegurar una vinculación explícita entre los instrumentos de evaluación y el Marco Curricular vigente. Esta relación se hace visible al considerar que cada uno de los ítemes de la prueba está 1 “Las funciones de selección de las pruebas del sistema de admisión, en el presente en forma aún más marcada que hace tres décadas, no pueden ser desconectadas ni consideradas en forma aislada de sus efectos sobre la educación media, y por tanto, de la calidad del sistema educacional en su conjunto. El hacerlo va en detrimento tanto de la educación superior como de la educación secundaria. Un primer problema a resolver es de perspectiva: de considerar las pruebas solo desde la educación superior y en función de la selección a la misma, a considerarlas como un dispositivo de conexión entre educación escolar y superior, con funciones de selección y de evaluación curricular del sistema productor de las capacidades en base a las cuales se realiza la selección (...)” (Comisión nuevo currículum..., 2000:40). El documento citado corresponde al estudio que se efectuó a propósito del proceso de admisión a las universidades chilenas, y que tuvo por finalidad revisar si la anterior batería de pruebas (PAA, PCE) se ajustaba a los nuevos requerimientos educacionales sostenidos por la Reforma. El año 2000 se convocó para ello a una amplia comisión de especialistas en materias de educación, que contó con la participación de los siguientes integrantes: Ramón Berríos (DEMRE, Universidad de Chile), Francisco Claro (Pontificia Universidad Católica de Chile, Mineduc), Cristian Cox (UCE, Mineduc), Graciela Donoso (DEMRE, Universidad de Chile), René Flores (Universidad de Playa Ancha, H. Consejo de Rectores), Erika Himmel (Pontificia Universidad Católica de Chile, Consejo Superior de Educación), Carlos Lorca (H. Consejo de Rectores), Jorge Manzi (Pontificia Universidad Católica de Chile), Aldo Passalacqua (Instituto O´Higgins, Conferencia Episcopal), Sergio Quadri (Universidad de Concepción, H. Consejo de Rectores), Sergio Riquelme (Instituto Nacional), Cristina Rodríguez (Universidad de Chile, Mineduc), Luis Vaisman (Universidad de Chile, Mineduc). 2 Cfr. documento adjunto "Matriz Curricular de Lengua Castellana y Comunicación para la elaboración de ítemes en la PSU de Lenguaje: Tabla de especificaciones"; allí se detallan pormenorizadamente aquellos CMO que no son medibles de acuerdo a la actual forma de la PSU-L.
  6. 6. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 6 basado en uno de los CMO, así como en una habilidad cognitiva. Las habilidades cognitivas (3 ), a su vez, se han recogido, en parte del constructo teórico anterior de la PAA-V (4 ), así como de las acciones pedagógicas (5 ) que informan los Objetivos Fundamentales del subsector. En este contexto, podemos entender la noción de referencia curricular de dos modos:  Referencia curricular temática: aquella que aborda los CMO sólo como categorías semánticas, privilegiando la medición de las habilidades cognitivas (PAA tradicional).  Referencia curricular efectiva: aquella que se centra en los CMO, midiéndolos desde las habilidades cognitivas (la actual PSU). 3 “Tanto la experiencia acumulada por la PAA, como el avance del conocimiento en psicología cognitiva, hacen inconveniente sustentar el sistema de admisión a la enseñanza superior en torno a la noción de aptitud, si se desea entenderla como una capacidad estable y relativamente libre de influencias sociales o educacionales. La visión contemporánea hace ver que es virtualmente imposible medir o evaluar capacidades cognitivas sin contemplar en tal medición los contenidos sobre los que se aplican las capacidades cognitivas. Análogamente, es también imposible medir el logro de contenidos (por ejemplo de carácter educacional) sin contemplar las capacidades intelectuales de los evaluados. Consecuentemente, lo más razonable es abandonar la conceptualización de la aptitud y basar, en cambio, el sistema de admisión a la enseñanza superior en una evaluación que incluya la combinación de los procesos cognitivos y contenidos curriculares que forman parte de la experiencia regular de los estudiantes de la enseñanza media. Por lo demás, la actual orientación curricular de este nivel de enseñanza hace explícita la necesidad de estimular diversos procesos cognitivos (comprensión, aplicación, inducción, deducción, etc.), con respecto a los contenidos curriculares que forman parte de los planes de estudio” (Comisión nuevo currículum..., 2000:12). 4 “Existe una correcta articulación entre los constructos (conceptos) y sus referentes empíricos (preguntas), tanto en la PAA como en cada una de las pruebas de conocimientos específicos. Desde un punto de vista sustantivo, las dimensiones evaluadas por la PAA representan de manera adecuada y técnicamente válida los principales procesos cognitivos necesarios para el logro de los objetivos propuestos en los planes y programas de las carreras impartidas por las universidades del Consejo de Rectores, lo que prueba la solidez conceptual y empírica de la prueba” (Comisión nuevo currículum..., 2000:19). 5 En los Objetivos Fundamentales del Marco Curricular aparecen una serie de verbos, representando acciones pedagógicas, como por ejemplo comprender, reconocer, utilizar, elaborar, apreciar, valorar, etc. Las acciones pedagógicas, por consiguiente, orientan los CMO a la obtención de una serie de habilidades, las cuales irán conformando las competencias necesarias que definen los Objetivos Fundamentales. Esto es, las habilidades cognitivas pueden ser entendidas como acciones pedagógicas, es decir, el conjunto de actos que posibilitan la adquisición de dichas habilidades y que constituyen la plasmación del proceso de enseñanza-aprendizaje en el área del lenguaje y la comunicación. Por lo tanto, las acciones pedagógicas no son atributo exclusivo de los profesores de Castellano, sino el proceso de aprendizaje y enseñanza en tanto espacio dialógico entre profesores y estudiantes. Los estudiantes aprenderán y desarrollarán estas habilidades en la medida en que sean exhibidas, analizadas y ejercitadas por y con sus profesores.
  7. 7. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 7 1.1. Modelo de referencia curricular para la prueba de Lenguaje y Comunicación De acuerdo al punto anterior, cada ítem de la prueba de Lenguaje debe referir explícitamente una serie de categorías que lo vinculan con los CMO y las habilidades cognitivas, de acuerdo al siguiente modelo propuesto por el comité de Lenguaje del DEMRE:  Columna 1: Categoría. Enuncia un total de 7 categorías de análisis para cada pregunta. Cada categoría ocupa una fila distinta. Éstas son: o Fila 1: Número de pregunta: ordenación correlativa del número 1 al que corresponda, que permite identificar el ítem respectivo. o Fila 2: Nivel: identificación del año en el que están inscritos los contenidos a evaluar: I, II, III ó IV año medio. o Fila 3: Eje temático: permite identificar cuál de los tres ejes temáticos (lengua castellana, literatura, medios de comunicación) ha servido como fuente del ítem. o Fila 4: Marco Curricular: identificación del contenido específico (CMO) del Marco Curricular que se está evaluando mediante la utilización de un código preestablecido. o Fila 5: Programa de Estudio: identificación del contenido específico del Programa de Estudio que se está evaluando mediante un código preestablecido (ver Matriz de Referencia Curricular). Legalmente, la batería de pruebas de referencia curricular está sometida al decreto 220/1998, esto es, la fijación de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media, que se conoce más familiarmente como el Marco Curricular. Sin embargo, el Marco Curricular, en virtud de su estructura y función, no considera las variables didácticas para la concreción de los OF/CMO. Esta situación es abordada en los Programas de Estudio, que transfieren los CMO en contenidos y los OF en aprendizajes esperados. Por lo tanto, aunque bastaría que las pruebas sólo tuvieran por referencia al Marco Curricular, didácticamente hablando esa referencia es complementada con el tratamiento sugerido por los Programas de Estudio, con relación a su realización en sala de clases. En este contexto, mientras el Marco Curricular es mandante (pues es ley de la república), los Programas de Estudio sólo son propositivos, ya que no constituyen obligatoriedad. La idea central de mantener la relación entre el Marco Curricular y los Programas de Estudio descansa en la evidencia que involucra –por ejemplo– la redacción de textos de estudio, o la elaboración de ítemes de referencia curricular. Para cualquiera de estas dos funciones (producción de textos o de ítemes) la sola presencia del Marco Curricular es insuficiente, ya que las indicaciones didáctico-pedagógicas que permiten orientar el tratamiento de los Contenidos y de los Objetivos Fundamentales se encuentran en los Programas y no en el Marco. Como existe la posibilidad de que los establecimientos educacionales decidan de qué modo tratarán los CMO y OF a través de los Programas, cada establecimiento puede adaptar los Programas del Mineduc, proponer programas propios, o trabajar directamente con los Programas oficiales. En cualquiera de estas tres opciones, la idea de la referencia curricular es mantener la relación didáctico-pedagógica entre el Marco y los Programas.
  8. 8. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 8 Si el establecimiento optó por la proposición de programas propios o por la adaptación de los Programas del Mineduc, tendría que ajustar la referencia curricular de acuerdo a dichos programas, y por lo tanto, en el casillero correspondiente de la ficha que estamos proponiendo, colocar la referencia curricular de acuerdo a ese modelo propio o adaptado. Esta condición salvaguarda la libertad de educación, en tanto, cada unidad educativa puede manifestar su punto de vista sobre el tratamiento didáctico-pedagógico de los OF/CMO, siempre y cuando se mantenga en referencia al Marco Curricular como el marco legal, pedagógico y epistemológico que opera como la plataforma común para la totalidad de la educación chilena. o Fila 6: Habilidad cognitiva: corresponde a un conjunto de trece habilidades propias del manejo y utilización del lenguaje, que abarcan desde tareas elementales hasta resolución de problemas de mayor complejidad (ver Matriz de Referencia Curricular). o Fila 7: Grado de dificultad: corresponde a la estimación inicial que cada constructor le asigna al ítem (6 ). Se desglosa en tres categorías amplias: fácil, mediano y difícil. o Fila 8: Enfoque didáctico del contenido a medir: de acuerdo al Marco Curricular vigente, los contenidos adoptan tres formas de manifestación, ya que pueden ser conceptuales, procedimentales o valóricos / actitudinales (7 ). o Fila 9: Clave: expresa la opción correcta del ítem, graficada mediante la secuencia correlativa de las cinco primeras letras del abecedario castellano: A, B, C, D ó E.  Columna 2: Código: esta columna enuncia los códigos correspondientes para cada categoría del siguiente modo:  Número del ítem: enuncia la numeración correlativa de acuerdo a la sucesión del número de cada ítem que compondrá el instrumento de medición que se genere (1, 2, 3, etc.).  Nivel: enuncia la numeración correspondiente a cada nivel de Enseñanza Media (1 = I Año Medio, 2 = II Año Medio, 3 = III Año Medio y 4 = IV Año Medio).  Eje temático: enuncia la numeración correspondiente a cada uno de los tres ejes temáticos: 1 = Lengua castellana, 2= Literatura y 3 = Medios de comunicación.  Marco Curricular: enuncia la numeración correspondiente de acuerdo a la Tabla de códigos de Marco Curricular y Programas de Estudio. Los códigos del Marco corresponden a centenas: 6 Hay que tener en consideración que el grado de dificultad es un valor estadístico que sólo se enuncia luego que el ítem ha sido probado en una muestra lo suficientemente amplia como para obtener dicho valor. En este campo de la ficha, el grado de dificultad corresponderá a la apreciación subjetiva del constructor del ítem sobre este valor, pues luego la pregunta debe ser validada estadísticamente en un pre-test. 7 “Los contenidos mínimos obligatorios corresponden al conjunto de saberes conceptuales y capacidades de desempeño práctico (conocimiento y práctica de procedimientos), que requieren aprender las alumnas y los alumnos y que son definidos en cada sector y subsector como necesarios para alcanzar los objetivos fundamentales. Los contenidos agrupan tres grandes categorías de aprendizaje: conocimientos, habilidades y actitudes. Estas categorías, traducidas en términos de objetivos, aluden respectivamente a capacidades y competencias de carácter comprensivo, operativo y valorativo, que alumnos y alumnas deben lograr, para su desarrollo y formación” (Marco Curricular, 1998:8).
  9. 9. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 9  100 = I Año Medio,  200 = II Año Medio,  300 = III Año Medio y  400 = IV Año Medio.  A su vez, al interior de las centenas, las veintenas expresan los distintos núcleos temáticos. Así, por ejemplo,  100, 200, 300 y 400 = Lengua castellana;  120, 220, 320 y 420 = Literatura;  140, 240, 340 y 440 = Medios de comunicación.  Programas de Estudio: enuncia la numeración correspondiente de acuerdo a la Tabla de códigos de Marco Curricular y Programas de Estudio. Los códigos de Programas corresponden a los miles:  1000 = I Año Medio,  2000 = II Año Medio,  3000 = III Año Medio y  4000 = IV Año Medio.  A su vez, al interior de los miles los distintos núcleos temáticos quedan expresados por grupos de doscientos. Así, por ejemplo,  1000, 2000, 3000 y 4000 = Lengua castellana;  1200, 2200, 3200 y 4200 = Literatura;  1400, 2400, 3400 y 4400 = Medios de comunicación.  Habilidad cognitiva: enuncia la numeración correspondiente de la Tabla de habilidades cognitivas (números del 1 al 13).  Grado de dificultad: enuncia la numeración correspondiente a 1 = fácil, 2 = mediano y 3 = difícil.  Enfoque didáctico: enuncia la numeración correspondiente a 1 = conceptual, 2 = procedimental y 3 = valórico / actitudinal.  Columna 3: Descriptor: enuncia la información proveniente de las categorías de la columna 1. En el caso del Marco Curricular y los Programas de Estudio, los contenidos han sido tomados textualmente de estos documentos. En la página siguiente se adjunta un ejemplo de este procedimiento:
  10. 10. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 10 1. Con relación al receptor, el lenguaje publicitario, en cuanto discurso persuasivo, apela fundamentalmente a A) sus emociones. B) su inteligencia. C) sus valores. D) sus aspiraciones. E) sus necesidades. Categoría Código Descriptor Número pregunta 1 Nivel 3 III Medio Eje temático 1 Lengua Castellana Marco Curricular 305 Lectura de textos escritos de carácter argumentativo producidos en situaciones públicas de comunicación habituales, para percibir la variedad de tipos de textos (ensayo, editorial, comentario, artículos periodísticos, cartas al director, versiones escritas de debates parlamentarios, jurídicos, científicos, etc.); las posiciones que adoptan los enunciantes frente a la materia que desarrollan en el texto, y los propósitos y finalidades que persiguen (convencer, disuadir, refutar, etc.). Programa de Estudio 3002 Caracterización de la situación de enunciación del discurso argumentativo: las finalidades del discurso: validar, mediante razonamientos, la posición o punto de vista que sostiene el enunciante; influir en el receptor convenciéndolo con razones y/o persuadiéndolo afectivamente para que adhiera a la posición del enunciante, para que modifique sus puntos de vista u opiniones, para que modifique o asuma determinadas actitudes, comportamientos, conductas. Habilidad cognitiva 1 Conocer Grado de dificultad 3 Mediano Enfoque 1 Conceptual Clave A
  11. 11. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 11 2. Caracterización del currículo de 1998 (decreto 220) 2.1. Secuencia y relación de los OF / CMO Tabla 1: Secuencia de OF según eje temático Nivel Lengua Castellana / Comunicación Literatura Medios de Comunicación I A ñ o M e d i o 1. Comprender los procesos de comunicación centrados principalmente en el intercambio de información y en la interacción entre pares. 2. Comprender y valorar discursos y textos de carácter informativo de uso frecuente. 3. Reconocer, en las situaciones comunicativas y en los mensajes, los factores y elementos que influyen en la eficacia de la comunicación, y utilizarlos adecuadamente. 4. Reconocer y utilizar con propiedad los elementos paraverbales y no verbales que se emplean habitualmente en la interacción informativa verbal. 5. Incrementar el dominio léxico y afianzar el uso adecuado de estructuras gramaticales y de elementos ortográficos. 6. Fortalecer el interés y el gusto por la lectura habitual de obras literarias significativas reconociendo su valor como experiencia de formación y crecimiento personales, y el conocimiento y comprensión de sí mismo y del mundo. 7. Comprender la importancia cultural de las obras literarias, relacionándolas con diversas manifestaciones culturales de la época de su creación. 8. Descubrir y proponer sentidos en torno a los temas planteados en las obras literarias, y proponer opiniones personales sobre ellos. 9. Expresar la interioridad personal y explorar la propia creatividad, elaborando pequeños textos de intención literaria. 10. Comprender los diferentes tipos de mensajes y las funciones fundamentales de los medios masivos de comunicación. II A ñ o M e d i o 1. Comprender los procesos de comunicación centrados en la exposición de ideas, hechos, temas y situaciones. 2. Afianzar la comprensión de discursos expositivos orales y escritos de uso frecuente. 3. Reconocer y utilizar adecuadamente los principales elementos responsables de la eficacia comunicativa del discurso expositivo oral y escrito. 4. Reconocer y utilizar con propiedad los elementos paraverbales y no verbales de uso frecuente en la comunicación expositiva. 5. Incrementar el dominio del léxico y de la ortografía, así como de las estructuras gramaticales y textuales pertinentes a los textos expositivos, fomentando de este modo la reflexión sobre el lenguaje. 6. Valorar la lectura habitual de obras literarias significativas como una experiencia que da acceso al conocimiento y comprensión del mundo y de lo humano en la diversidad de sus manifestaciones. 7. Apreciar el valor y la importancia de la literatura como creación de mundos mediante el lenguaje, e identificar los elementos básicos que constituyen el mundo literario. 8. Investigar sobre el contexto histórico cultural en que se han escrito las obras leídas, así como sus relaciones con otras expresiones de la cultura. 9. Interpretar el mundo creado en las obras, apreciando la diversidad de mundos y de interpretaciones posibles que ofrece la literatura. 10. Crear textos de intención literaria en los que se presenten diversos tipos de mundo. 11. Analizar las imágenes de mundo que entregan los medios masivos de comunicación, y formarse una opinión meditada acerca de ellos.
  12. 12. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 12 Nivel Lengua Castellana / Comunicación Literatura Medios de Comunicación III A ñ o M e d i o 1. Comprender los procesos de comunicación centrados en la controversia generada por diferencias de opinión y el discurso argumentativo propio de esas situaciones; 2. Reconocer y utilizar con propiedad los principales elementos, recursos y procedimientos del discurso argumentativo oral y escrito; 3. Fortalecer el respeto por los puntos de vista divergentes, valorando sus aportes y alcanzando una evaluación crítica de la validez de los argumentos propios y ajenos; apreciar el aporte de estas actitudes para la formación personal y la convivencia democrática; 4. Afianzar el dominio de las estructuras gramaticales y textuales pertinentes al discurso argumentativo, así como del léxico y la ortografía; 5. Reconocer la importancia que tienen para la formación humana y para la cultura las obras literarias consideradas obras maestras de la literatura universal, y formarse una opinión personal sobre su valor y vigencia; 6. Comprender y valorar la diversidad de visiones de mundo y de modos de interpretar la realidad que esas obras ofrecen y la variedad de lecturas interpretativas que se han postulado para ellas en distintos momentos históricos; 7. Conocer el contexto histórico cultural de la época en que se producen las obras leídas, así como el de las distintas interpretaciones de ellas, para comprender o apreciar la variedad de posiciones estéticas, ideológicas, valóricas en que se fundan las diferentes imágenes de mundo e interpretaciones de las obras literarias leídas; 8. Reconocer tanto la permanencia y transformaciones de elementos temáticos y formales, como los cambios estéticos en obras literarias de diversas épocas, identificando los rasgos distintivos de las principales épocas y períodos que se distinguen en el proceso histórico de la literatura. 9. Crear textos literarios y no literarios que incorporen recursos y elementos del discurso argumentativo. 10. Analizar críticamente el discurso argumentativo en diferentes medios de comunicación escrita y audiovisual, reparando especialmente en los mensajes, en las relaciones entre las conductas y valores que éstos se proponen promover y en los tipos de argumentos y procedimientos que emplean para ello. 11. Reflexionar y tomar conciencia del papel y responsabilidad de los medios de comunicación en la formación de corrientes de opinión y la consiguiente importancia de la libertad de prensa para el desarrollo de la institucionalidad democrática. IV A ñ o M e d i o 1. Comprender la especificidad de las situaciones públicas de comunicación; 2. Reconocer y utilizar adecuadamente los elemento constitutivos propios de este tipo de situaciones y discursos; 3. Desempeñarse con propiedad en dichas situaciones, como receptor y como emisor de distintos tipos de discursos, orales y escritos; 4. Afianzar el dominio léxico y ortográfico de las estructuras gramaticales discursivas y textuales pertinentes a los diversos tipos de discurso enunciado en situación pública de comunicación. 5. Analizar e interpretar obras literarias contemporáneas, identificando en ellas algunos rasgos distintivos de la literatura de nuestra época; 6. Comprender, analizar e interpretar críticamente las imágenes del mundo y del ser humano contemporáneos que se manifiestan en las obras leídas; 7. Apreciar el valor de éstas como medio de expresión, conocimiento y comprensión de la realidad actual; 8. Afianzar el interés, la reflexión y la discusión acerca de temas y problemas relevantes del mundo actual, mediante la lectura comprensiva de textos literarios y no literarios referidos a ellos; 9. Producir textos que permitan la expresión de la visión personal acerca del mundo contemporáneo; 10. Analizar críticamente los mensajes de los medios masivos de comunicación, evaluarlos en relación a los propios objetivos y valores y formarse una opinión personal sobre dichos mensajes. La lectura de la Tabla 1 nos permite visualizar la disposición cualitativa y cuantitativa de los OF para la EM.
  13. 13. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 13 Desde un punto de vista cuantitativo, la totalidad de los OF de la EM para el subsector de Lengua Castellana y Comunicación (LCC) suma 42. La distribución porcentual de ellos es la siguiente: Lengua Castellana = 18 (43%) Literatura = 19 (45%) Medios de Comunicación = 5 (12%) Total de OF = 42 (100%) Tal como se aprecia, la proporción entre los núcleos temáticos de Lengua Castellana (LEC) y de Literatura (LIT) es muy similar, produciéndose una ligera diferencia porcentual de la segunda sobre la primera de un 2%, que en estricto rigor, corresponde a la diferencia de tan solo un OF. Medios de Comunicación (MMC), en cambio, es, aproximadamente, ¼ de los OF de los núcleos temáticos precedentes, y ⅛ de los OF totales. Si procediéramos a levantar información de esta cuantificación parcial, el núcleo MMC aparece disminuido con relación a los otros dos. Sin embargo, su tratamiento responderá siempre a un cruce o lectura transversal de los MMC a la luz de los OF y de los CMO de LEC y LIT. Esto es, la utilización de un criterio meramente cuantitativo no es un reflejo del funcionamiento esperado del currículum. Tal como lo indica el Marco Curricular: “(...) cabe señalar que los ejes ordenadores de esta propuesta están dados por un tránsito desde lo más familiar y cercano a la experiencia de los estudiantes hasta lo más global de la cultura; y de lo más simple a lo más complejo, en el plano de las habilidades y los conceptos. En este tránsito se mantiene siempre una ejercitación equilibrada tanto de la oralidad como de la escritura, integrando los contenidos más relevantes en actividades significativas para el desarrollo personal y social de los estudiantes, percibidas y valoradas como tales por ellos” (Marco Curricular, 1998:40). Esto significa que la disposición lineal y sucesiva de los OF/CMO precedida de una numeración correlativa puede ser erróneamente entendida como la secuencia obligatoria de recorrido del currículum. Por cierto, esta condición es revertida en los Programas de Estudio, que operan bajo el principio de organización no lineal de los OF/CMO con vista a obtener una optimización de su implementación didáctica en aula. Ahora bien, desde la perspectiva de la categoría de secuencia, es posible visualizar el desarrollo del ―tránsito desde lo más familiar a lo más complejo‖, tal como lo indica la Presentación del subsector en los OF/CMO ya mencionados. No obstante, es necesario distinguir entre la secuencia y distribución de las habilidades (8 ) generales en los cuatro niveles de EM y aquella que se da para cada eje temático por nivel. 8 Entendemos que estas habilidades aparecen debidamente señaladas por los verbos en modo infinitivo que encabezan a cada Objetivo Fundamental y, por lo tanto, constituyen las acciones pedagógicas que guían y orientan el proceso de enseñanza-aprendizaje a lo largo de los cuatro años de Enseñanza Media, así como en cada nivel (I, II, III y IV año medio).
  14. 14. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 14 2.2. Habilidades a lo largo de los cuatro niveles de EM Tabla 2: Listado de verbos que informan las habilidades Nivel Núcleos Temáticos Lengua Castellana / Comunicación Literatura Medios de Comunicación I Año Medio 1. Comprender. 2. Comprender / valorar. 3. Reconocer / utilizar. 4. Reconocer / utilizar. 5. Incrementar / afianzar. 6. Fortalecer / reconocer. 7. Comprender / relacionar. 8. Descubrir / proponer / proponer. 9. Expresar / explorar / elaborar. 10. Comprender. II Año Medio 1. Comprender. 2. Afianzar. 3. Reconocer / utilizar. 4. Reconocer / utilizar. 5. Incrementar / fomentar. 6. Valorar. 7. Apreciar / identificar. 8. Investigar. 9. Interpretar / apreciar. 10. Crear. 11. Analizar / formar. III Año Medio 1. Comprender. 2. Reconocer / utilizar. 3. Fortalecer / valorar / alcanzar / apreciar. 4. Afianzar. 5. Reconocer / formar. 6. Comprender / valorar. 7. Conocer / comprender / apreciar. 8. Reconocer / identificar. 9. Crear. 10. Analizar / reparar. 11. Reflexionar / tomar conciencia. IV Año Medio 1. Comprender. 2. Reconocer / utilizar. 3. Desempeñarse. 4. Afianzar. 5. Analizar / interpretar / identificar. 6. Comprender / analizar / interpretar. 7. Apreciar. 8. Afianzar. 9. Producir. 10. Analizar / evaluar / formar. Con relación las habilidades, es posible establecer cuatro grandes categorías, de acuerdo a lo que se espera desarrollar en los estudiantes (ver Tabla 2).  Habilidades de comprensión: son aquellas destinadas a la adquisición paulatina de herramientas que permitan acercarse a un texto, desde su mera decodificación hasta su entendimiento. Los OF del Marco Curricular enuncian las siguientes habilidades de comprensión: comprender, reconocer, reparar (notar), identificar, conocer, descubrir, analizar.
  15. 15. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 15  Habilidades de producción: se refieren a todas aquellas habilidades que requieren de la intervención del alumno o alumna, en términos de creación de textos o de sentidos posibles para sus lecturas. Encontramos las siguientes habilidades de producción: utilizar, desempeñarse, proponer, expresar, explorar, elaborar, investigar, interpretar, crear, producir.  Habilidades de reforzamiento: son aquellas que apuntan al afianzamiento de habilidades ya adquiridas, ya sea en comprensión o producción de textos. Las habilidades de este tipo en el Marco Curricular, son: incrementar, afianzar, fomentar, fortalecer, alcanzar, relacionar.  Habilidades vinculadas con la dimensión valórica y/o actitudinal: se asocian al desarrollo de los OFT, en sus distintas dimensiones, y están destinadas a generar una mirada reflexiva y crítica sobre el mundo, referida a una escala de valores. Las habilidades de este tipo señaladas en el Marco Curricular son: valorar, apreciar, formar, reflexionar, tomar conciencia. A partir de un análisis cuantitativo, resulta claro el énfasis en las habilidades de comprensión, en el total de los OF para los tres ejes temáticos. En un porcentaje bastante menor están las habilidades de producción. Tanto las habilidades de reforzamiento como las asociadas a lo valórico se encuentran en una proporción similar entre sí, que resulta menor con relación a las de comprensión y producción (ver Tabla 2). Sería relevante preguntarse por las razones de este énfasis en la comprensión, considerando que la producción es un eje central en el Marco, que debiese tener el mismo peso a lo largo de los niveles de la EM. Sorprendente resulta también la presencia de una habilidad difícil de clasificar en alguna de las cuatro categorías anteriores: evaluar. Según la taxonomía de Bloom, se trata de la habilidad más compleja, ya que requiere de un nivel de pensamiento en que el estudiante es capaz de criticar textos propios o ajenos, de acuerdo a diversos criterios. Es fundamental preguntarse sobre las razones por las que esta habilidad se menciona solamente una vez en los OF, en NM4. ¿No sería adecuado afianzar el desarrollo de esta capacidad a lo largo de toda la EM? ¿Qué nivel de dificultad se está asumiendo respecto de las expectativas para el aprendizaje de los estudiantes? 2.3. Habilidades en cada eje temático. 2.3.1. LENGUA CASTELLANA (LEC) En LEC, observamos que las acciones pedagógicas asociadas a los contenidos comprenden un corpus de verbos bien delimitado (ver Tabla 2):
  16. 16. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 16  Afianzar, alcanzar, fortalecer, fomentar, incrementar (9 ).  Apreciar, valorar.  Comprender.  Desempeñar(se), utilizar.  Reconocer. Total: 11 acciones pedagógicas. La distribución de los OF en referencia a las acciones pedagógicas determina la existencia de 5 OF en I y II Año Medio, respectivamente, y 4 para III y IV, respectivamente. En todos los niveles la ordenación es equivalente, pues la secuencia de acciones comienza con comprender y finaliza con incrementar / afianzar (I Medio), incrementar / fomentar (II Medio), afianzar (III y IV Medio). Como cada uno de estos niveles está referido al desarrollo de contenidos graduados, la ordenación supone el progreso de la comprensión al afianzamiento de habilidades y destrezas referidas a discurso dialógico (I Medio), discurso expositivo (II Medio), discurso argumentativo (III Medio) y discurso enunciado en situación pública de comunicación (IV Medio). Por lo tanto, la secuencia curricular para LEC efectivamente registra un incremento paulatino en el grado de dificultad que supone avanzar desde el discurso dialógico hasta el discurso enunciado en situación pública de comunicación, sobre todo si se considera que este último subsume a la totalidad de los tipos discursivos anteriores. El conjunto de mayor cantidad de acciones pedagógicas está referido al afianzamiento (incremento, fortalecimiento) de los contenidos vinculados a LEC, y que los estudiantes vienen trabajando desde la EB. Ello supondrá, por extensión en los CMO, un importante trabajo de producción de textos y discursos de acuerdo a cada tipo discursivo, según cada nivel. Ya se ha señalado la forma en que las habilidades establecidas para este eje temático van desarrollándose a lo largo de los cuatro niveles de EM. Se señaló que el progreso está marcado por el tránsito que va desde la comprensión al afianzamiento de las habilidades. Además de las habilidades, cada nivel posee una estructura similar con relación a la secuencia que se establece para el aprendizaje de cada tipo discursivo:  Comprender el tipo de discurso con relación a su situación de enunciación y características principales.  Afianzar dicha comprensión a partir de la lectura habitual de textos correspondientes al tipo discursivo.  Reconocer y utilizar elementos que permitan una mayor eficacia comunicativa, asociada al tipo discursivo. 9 La ordenación de estas acciones pedagógicas supone incluir en la misma categoría a todas aquellas que sean expresadas semánticamente como equivalentes.
  17. 17. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 17  Fortalecer el dominio de elementos verbales, no verbales y paraverbales asociados al tipo de discurso que se estudia.  Afianzar el dominio léxico, ortográfico y gramatical asociado al tipo discursivo propuesto para el nivel. A partir de lo dicho sobre las habilidades y la secuencia de aprendizaje, se podrían realizar algunas preguntas que apunten a una visión crítica respecto del progreso adquirido por los estudiantes a lo largo de los cuatro niveles:  ¿Existe en los OF/CMO un progreso efectivo de un nivel a otro?  Si existe, ¿cuál es el criterio desde el que se establece?  ¿El alumno o alumna adquiere habilidades más complejas a lo largo de los cuatro niveles? En términos de habilidades, es posible concluir que el progreso no está dado a lo largo de los cuatro niveles, sino que en cada nivel, dentro del cual el alumno transita desde lo más simple a lo más complejo. La única forma en que se da un progreso ―interniveles‖ y no ―intranivel‖, es la progresiva dificultad en los contenidos planteados para cada año de EM. Son dichos contenidos los que van planteando un primer acercamiento a lo más familiar (discurso dialógico, interacción con pares), que paulatinamente va volviéndose hacia lo menos familiar (discurso expositivo y argumentativo), hasta posicionar al alumno o alumna en el dominio público, a partir de una mirada personal y crítica del medio en que vive. Un problema relativo a la extensión en los CMO para LEC, es la distribución entre el desarrollo de habilidades asociadas a comunicación escrita y aquellas que están destinadas a la comunicación oral. Si bien casi todos los niveles presentan un equilibrio entre ambos ámbitos, en NM2 la especificidad y desarrollo de la comunicación oral es mucho menor con relación a la comunicación escrita. Para la primera se señalan muy brevemente dos contenidos, mientras que en la segunda se muestra una lista de cuatro contenidos asociados a comprensión y tres a producción.
  18. 18. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 18 2.3.2. LITERATURA (LIT) En LIT, en cambio, las acciones pedagógicas son las siguientes:  Analizar.  Comprender.  Conocer.  Descubrir.  Explorar, investigar.  Formar.  Fortalecer, afianzar.  Proponer, expresar, elaborar, interpretar, crear, producir.  Reconocer, identificar.  Relacionar.  Valorar, apreciar. Total: 20 acciones pedagógicas. Con una distribución cuantitativa de OF muy homogénea a lo largo de los cuatro niveles, el tratamiento del núcleo temático de LIT incluye 4 OF en I Medio, y 5 OF para cada uno de los restantes niveles (II, III y IV Medio). A diferencia de lo que ocurría con LEC, esta vez el conjunto de acciones pedagógicas se orienta al ámbito de la producción. Ello implica que los OF de este núcleo temático han sido organizados para cada nivel siguiendo un esquema de desarrollo que va desde la comprensión, y que avanza hacia la producción. De este modo, los CMO asociados a cada nivel (I Medio, la literatura entendida como diálogo entre el lector y el texto; II Medio, mundos literarios; III Medio, grandes obras literarias de todos los tiempos; IV Medio, literatura contemporánea) también reconocen un criterio de ordenación desde lo más básico a lo más complejo. Dicha distribución, además, se expresa en el avance paulatino que realizan los estudiantes respecto de su acercamiento a los objetos literarios. El proceso se inicia en un nivel muy básico de lectura, con una noción de interpretación más bien asociada a la mirada personal sobre el texto y a un primer acercamiento a la noción de contexto aplicada a una obra literaria. En los niveles siguientes, los estudiantes conocen en mayor profundidad las determinantes de un contexto de producción, para luego avocarse también a la importancia de los contextos de recepción y la forma en que ellos inciden en la interpretación. Finalmente, el
  19. 19. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 19 aprendizaje de la literatura exige la integración de los elementos anteriores en la comprensión de la actualidad como el propio contexto de producción y recepción de la literatura. Por lo tanto, los OF desarrollarán para cada uno de los niveles, acciones pedagógicas que signifiquen la comprensión y el fortalecimiento de las habilidades / destrezas y contenidos previos de los estudiantes, para desde allí fomentar las estrategias de producción de textos y discursos que permitan manifestar las personales visiones de los estudiantes sobre la literatura y sus fenómenos asociados. Los OF referidos al ámbito de la producción también incluyen la creación de textos de intención literaria, en el entendido que se trata de un tipo discursivo que no siempre es desarrollado por los estudiantes. Es de notar que el grueso de las acciones pedagógicas referidas al ámbito de la producción incluye la capacidad de interpretar obras, textos y discursos de tipo literario, así como la proposición de sentidos de lectura posibles para los textos tratados en clases. En el caso de LIT, entonces, el progreso de un nivel a otro resulta mucho más claro. El avance se da en dos ámbitos:  Análisis textual: el estudiante va adquiriendo habilidades en cada nivel que permiten un aprendizaje progresivo de herramientas para abordar un texto literario. Comienza aprendiendo elementos básicos y de rastreo directo en el texto, para luego acceder paulatinamente a conceptos más amplios de clasificación de los objetos literarios: géneros, tipos de mundo, literatura universal y literatura contemporánea (ambas con elementos temáticos y formales particulares).  Análisis contextual: además, los estudiantes comprenden progresivamente la relación entre una obra y su contexto. El tránsito se da desde una lectura asociada a lo personal, hacia la presencia de lo humano y del mundo en la literatura, para –finalmente–, abordar las implicaciones ideológicas, filosóficas, políticas e históricas de los contextos de producción y recepción de las obras que leen. Sin embargo, esta mirada del progreso a lo largo de la EM en LIT, se deduce de la lectura conjunta de los OF y los CMO, pues en los primeros no se mencionan específicamente los elementos básicos de análisis textual, ni los géneros literarios, lo que sí sucede en los CMO.
  20. 20. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 20 2.3.3. MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIÓN (MMC): Por su parte, el núcleo temático de MMC integra las siguientes acciones pedagógicas:  Analizar, reparar.  Comprender, reflexionar, tomar conciencia.  Evaluar.  Formar. Total: 7 acciones pedagógicas. Claramente, estas acciones apelan al ámbito de la comprensión de un modo mayoritario. Esto implica que la producción de textos / discursos en y desde los MMC fue suspendida, en tanto requiere de una infraestructura mucho mayor y más compleja tecnológicamente hablando, que los otros dos núcleos temáticos. Sin embargo, la producción en el núcleo temático de MMC –en tanto elaboración de textos / discursos– fue desplazada a los núcleos temáticos previos (lengua castellana y literatura), en cuanto formas de manifestación de la comprensión de los estudiantes de los fenómenos y condiciones referidas a los MMC. Ahora bien, desde el punto de vista del desarrollo de los contenidos, MMC progresa desde el carácter dialógico y la variedad de las manifestaciones mediales (I Medio), pasando por la dimensión expositiva y de creación de mundos de los medios (II Medio), la argumentación (III Medio), hasta llegar al dominio de enunciación pública del discurso medial (IV Medio). Respecto del eje temático de MMC, existe un avance efectivo que va desde el manejo de aspectos básicos asociados a los géneros mediáticos, hacia la adquisición de una mirada analítica y crítica acerca de ellos. No obstante, el análisis de los medios en NM2 y NM3 está supeditado a los contenidos de LIT (tipos de mundo en NM2) y LEC (discurso argumentativo en NM3), lo que resulta positivo desde una mirada integrativa de los contenidos, pero no posibilita una revisión más específica de los MMC, considerando los modos de funcionamiento particulares de cada género mediático y sus manifestaciones.
  21. 21. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 21 2.4. DISTRIBUCIÓN DE CMO (LEC, LIT, MMC) Por otra parte, con relación al análisis cuantitativo de los CMO para los tres ejes temáticos y a lo largo de los cuatro niveles de Formación General, la distribución es la siguiente: Lengua Castellana = 41 CMO (48%) Literatura = 31 CMO (36%) Medios de Comunicación = 14 CMO (16%) Total de CMO = 86 CMO (100%) La proporción entre los CMO de LEC y LIT ya no es tan directa como en los OF, en detrimento del segundo eje temático. Por otra parte, el porcentaje que arroja la presencia de los MMC es considerablemente menor respecto de LEC y LIT, al igual que en los OF. Ello está dado, quizás, por la posibilidad antes mencionada de extraer una mayor presencia de los MMC, a partir de inferencias asociadas a los otros ejes temáticos. 2.5. Relación OF/CMO 2.5.1. LENGUA CASTELLANA Para revisar la vinculación OF/CMO, es necesario establecer varias observaciones. La primera se relaciona con la uniformidad en la nomenclatura, es decir, que los conceptos a los que se refieren los OF del Marco Curricular sean estables, de manera que no provoquen confusiones. En este sentido, resulta problemático que en NM1 se hable de ―textos de carácter informativo‖, mientras que en NM2 se mencione el ―texto expositivo‖, pues se utiliza una nomenclatura diferente para dos contenidos que se refieren al mismo tipo discursivo. La segunda observación se relaciona con la necesidad de explicitar el carácter integrativo del discurso enunciado en situación pública, que se trabaja en NM4, de manera que no se entienda como una forma discursiva totalmente diferente, sino que se establezca que contiene a los tipos discursivos trabajados en los niveles anteriores. De todas formas, este problema se soluciona en los CMO, que sí se refieren a la presencia de otros tipos discursivos en el discurso enunciado en situación pública de comunicación. Uno de los problemas que se presenta frente a los CMO, es la categorización de los tipos de discurso, pues en ella existe una diferencia de criterio, es decir, la clasificación de los tipos de discurso no responde a un mismo principio. En el caso del discurso dialógico (I Medio), se está considerando una mirada interaccional, vale decir, que se define por la incidencia de los participantes en la situación comunicativa. Desde este punto de vista, solamente encontramos dos tipos discursivos: dialogal y monologal. En esta última categoría estarían todos aquellos discursos en que no existe intercambio de roles entre emisor y receptor, categoría en la que se inserta el discurso expositivo y el argumentativo (salvo cuando existe contraargumentación).
  22. 22. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 22 Más conflictivo resulta el caso del discurso expositivo (II Medio), principalmente con relación a las denominadas ―formas básicas‖ de este tipo de discurso: definición, caracterización, descripción, narración y discurso del comentario. Lo que sucede en esta clasificación es que prima el criterio de la finalidad del discurso que, en este caso, es informar. Sin embargo, la narración y la definición, por ejemplo, son formas discursivas sumamente diferentes, cuya enunciación y contextos posibles son muy distintos. La categoría ―discurso del comentario‖ resulta también problemática, sobre todo por las confusiones que pueden producirse con el discurso argumentativo (III Medio). Se entiende que la diferencia entre ambos radica en su finalidad, pues el discurso del comentario informa sobre una opinión, mientras el argumentativo busca convencer o persuadir al receptor, modificando su comportamiento. No obstante, para trabajar con esta distinción resulta fundamental obtener información sobre el contexto, de manera que alumnos y alumnas puedan diferenciar ambos tipos discursivos, sobre todo si se considera que en los CMO para NM3 se menciona el ―comentario‖ como un texto escrito ―de carácter argumentativo‖. El discurso enunciado en situación pública de comunicación (IV Medio), desde la perspectiva con que se aborda en el Marco Curricular, es también una categoría conflictiva. En cada cultura existen una serie de contextos regulares, entre los que se cuenta la disyunción público / privado. El espacio público se puede entender como aquel que implica una difusión abierta y masiva, accesible para todos los receptores de una comunidad. Si se considera así el contexto público, los libros, los diarios, las revistas, entre otros, se considerarían parte del discurso enunciado en situación pública de comunicación. Sin embargo, el Marco Curricular plantea este concepto como el discurso que se enuncia frente a una asamblea, que trata sobre asuntos de la res publica y que busca obtener una posición favorable de parte de la audiencia. Ello restringe mucho más el concepto de discurso enunciado en situación pública de comunicación, que aparece acotado a una situación de enunciación y un contexto sumamente específico. Dicha concepción del discurso enunciado en situación pública de comunicación se contradice con los CMO que se distinguen para NM3, donde se lee: “Lectura de textos escritos de carácter argumentativo producidos en situaciones públicas de comunicación habituales, para percibir: (…) variedad de tipos de textos (ensayo, editorial, comentario, artículos periodísticos, cartas al director, versiones escritas de debates parlamentarios, jurídicos, científicos, etc.)” (Marco Curricular, 1998:50). De esta cita se deduce que la noción de discurso enunciado en situación pública es mucho más amplia que la considerada para NM4. A lo anterior se agrega que, cuando en los CMO de NM4 se menciona el carácter integrativo del discurso enunciado en situación pública de comunicación, la clasificación de los tipos de discurso que puede contener no coincide con la que se ha establecido para los niveles anteriores. En lugar de referirse a la presencia del discurso dialógico, expositivo y argumentativo en el discurso enunciado en situación pública de comunicación, se señala lo siguiente: ―Participación como auditor de variados discursos en situaciones públicas de comunicación oral, para percibir: sus diferencias respecto a discursos emitidos en situaciones privadas de comunicación; su estructura y elementos constitutivos y los tipos discursivos que en él se articulan (narración, descripción, exposición, argumentación)‖ (Marco Curricular, 1998:54). Si las anteriores diferencias de criterio no quedan claras en el Marco Curricular, la interpretación que se realice de él puede resultar muy confusa y diversa para los profesores y profesoras, lo que provocaría una recepción desigual en los estudiantes respecto de los CMO de LEC.
  23. 23. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 23 Por otra parte, considerando la coherencia entre los OF y los CMO para este eje temático, en general los CMO funcionan efectivamente como una especificación de aquello que se debe abordar en cada uno de los OF. Sin embargo, se presentan algunas salvedades. En NM1, los OF señalan que los alumnos y alumnas comprenderán y valorarán ―discursos y textos de carácter informativo de uso frecuente‖. Para este OF no existe un CMO específico, en tanto todo los contenidos están referidos a ―situaciones de interacción comunicativa‖ orales y escritas. Solamente a través de una lectura interpretativa se puede inferir que la ―Lectura de textos escritos producidos en situaciones habituales de interacción comunicativa‖, incluye textos informativos, además del discurso dialógico. Además, en NM4 se intensifica la imprecisión respecto del discurso enunciado en situación pública de comunicación. Tanto en los OF como en los CMO, el concepto de discurso enunciado en situación pública de comunicación no queda del todo claro. Se entiende, en una primera mirada, que se refiere al discurso pronunciado frente a una asamblea que, por lo tanto, es siempre oral. No obstante, en los OF se menciona: ―Desempeñarse con propiedad en dichas situaciones, como receptor y como emisor de distintos tipos de discursos, orales y escritos‖. Esto resulta contradictorio respecto de los CMO, que se refieren al discurso enunciado en situación pública solamente en la sección ―Comunicación oral‖. Por otro lado, la sección ―Comunicación escrita‖ está destinada a trabajar con ―textos escritos que se refieren a temas y problemas de la realidad contemporánea‖, entendiendo por ello el ―ensayo, el artículo, la conferencia‖, cuya relación con el discurso enunciado en situación pública de comunicación no se comprende claramente. Además de considerar la conferencia como texto escrito, se observa que los OF no contemplan ningún elemento referido a este tipo de textos. 2.5.2. LITERATURA En general, el eje temático de LIT presenta claridad suficiente, de manera que no se provocan mayores confusiones y es posible efectuar una lectura directa de los OF y CMO que para él se plantean. Además, existe una correlación entre los OF y los CMO, que dan cuenta de una estructura coherente del Marco Curricular para este eje temático. En términos de claridad, solamente se observan detalles puntuales que podrían precisarse. En NM2, sería un aporte a la claridad del Marco Curricular que los OF para este nivel señalaran por separado los tipos de mundo representado y los géneros literarios, de manera que se muestren como dos formas de clasificación del mundo literario, que responden a criterios distintos. Por otra parte, considerando la lectura que los Programas de Estudio realizan del Marco Curricular, este último incluye el ensayo dentro de la categoría ―tipos de textos literarios‖, lo que resulta contradictorio con lo establecido en los Programas (donde el ensayo es tratado sistemáticamente como perteneciente a la categoría de textos no literarios – con la excepción de NM4). 2.5.3. MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIÓN A grandes rasgos, los CMO para MMC en todos los niveles funcionan como una especificación bastante clarificadora respecto del OF señalado para dicho eje temático. Se ha dicho ya que la extensión de este eje temático es mucho menor respecto de los otros dos, tanto en cada nivel como en el total del Marco Curricular. La razón de ello se
  24. 24. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 24 relaciona con un problema de claridad, ya que parte del tratamiento de los MMC, tanto en los OF como en los CMO, resulta de las inferencias que se extraen de una lectura del Marco Curricular. Esto porque en variadas ocasiones los OF y CMO de LEC y LIT contienen la posibilidad de trabajo con MMC, aunque no de manera explícita, por ejemplo, a través de la mención a ―textos no literarios‖. Una solución posible a este problema de claridad en el Marco Curricular, podría ser la inclusión de algún OF o CMO que se refiera a la posibilidad de utilizar los MMC como objeto de trabajo asociado a los dos ejes temáticos restantes.
  25. 25. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 25 3. Caracterización del currículo de 2009 (decreto 254) 3.1. Antecedentes La revisión y actualización del currículo en su versión del año 2009 supuso una serie de estudios y validaciones previas (10 ), que integraron la participación de diversos actores educacionales y del mundo civil. Dentro del conjunto de argumentos que se esgrimieron para llevar a cabo esta actualización curricular, podemos consignar los siguientes: 1. "Reforzar y profundizar el enfoque curricular de la Reforma, definido como “currículum para la vida”, es decir, conocimientos, habilidades y actitudes que desarrollan competencias claves. Por competencia se entiende la habilidad para alcanzar metas individuales o demandas sociales satisfactoriamente, o para realizar una actividad o tarea. La competencia tiene una estructura mental “interna” al sujeto, es decir la competencia requiere un conjunto de habilidades, capacidades o disposiciones incorporadas en los individuos. Cada competencia se construye en una combinación interrelacionada de habilidades prácticas y cognitivas, conocimiento, motivación, orientaciones valóricas, actitudes, emociones que en conjunto se pueden movilizar para una acción efectiva (11 ). 2. Incorporar la información existente sobre la implementación del currículum de la Reforma, principalmente sobre cobertura y uso de los instrumentos curriculares. 3. Precisar los objetivos de aprendizaje y mejorar su progresión a lo largo de los 12 años de escolaridad. 10 "La Unidad de Currículum y Evaluación ha elaborado una propuesta de ajuste a los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios en cinco sectores curriculares que tiene como antecedentes principales: el concepto de desarrollo curricular que se instaló con la reforma misma al establecerse dispositivos para que el currículum se actualizará sistemáticamente (...), y los requerimientos de modificación del currículum que se han ido formulando durante sus 10 años de vigencia. (...) Por una parte, hoy en día es una práctica común en el diseño curricular, contar con un currículum que se revisa cíclicamente y tiene una rutina establecida y conocida de mejoramiento. Esto se relaciona directamente con las características de la sociedad actual, ya que para mantener su vigencia y relevancia, el currículum debe ser capaz de responder rápidamente a la generación y cambios acelerados en el conocimiento y adecuarse también prontamente a las transformaciones constantes del mundo productivo, y a los nuevos requerimientos de la sociedad. (...) Por la otra, en el debate nacional sobre el currículum vigente se ha ido consolidado el requerimiento y la urgencia de realizar un ajuste al Marco Curricular, e instalar el principio de desarrollo curricular. En este proceso se pueden identificar tres momentos claves: el debate que se produjo el año 2002 con la modificación del sistema de ingreso a la educación superior, y que concluyó con el acuerdo de la Mesa Escolar de hacer una revisión de la extensión del currículum vigente a la luz de la implementación, la reflexión que se produjo en el Congreso de Currículum organizado el año 2005 por el Colegio de Profesores, y la discusión sostenida por el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación el año 2006." ("Ajuste Curricular Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios en cinco sectores curriculares", Unidad de Currículum y Evaluación, Mineduc, 2009, documento de trabajo, en www.mineduc.cl). 11 OCDE, 2002. Definition and selection of competences (DESECO): Theoretical and conceptual foundations.
  26. 26. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 26 4. Definir un currículo exigente, pero realizable, definiendo una exigencia consistente con evidencia y exigencia internacional, pero temperada con “criterio de realidad”, es decir, con los resultados de aprendizaje de nuestro país reportado en las pruebas Simce y en las pruebas internacionales en las que participa Chile. Se ha definido como referente del aprendizaje, el promedio alcanzado en las pruebas internacionales por los países de la OECD. 5. Realizar cambios “prudentes”: acciones necesarias, fundadas y factibles. 6. Aseguramiento de la flexibilidad curricular: dimensionar la extensión de los OF/CMO considerando los límites temporales de cada sector definidos en los planes de estudio y la posibilidad de los establecimientos de complementar el currículum. 7. Respuesta a los requerimientos que emergen del desarrollo productivo y de demandas sociales específicas (por ejemplo, incrementar la formación ciudadana)". ("Ajuste Curricular Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios en cinco sectores curriculares", op. cit.). Los fundamentos para tomar esta decisión fueron consensuados mediante una consulta pública, realizada el año 2007, en la que se establecían los siguientes objetivos: "Para los sectores de aprendizaje: - Mejorar la redacción de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO), para precisar su extensión y mejorar su claridad. - Mejorar la secuencia curricular y la articulación entre ciclos. - Visibilizar la presencia de las habilidades en Contenidos Mínimos Obligatorios. - Reducir la extensión del currículum (especialmente en ciencias sociales y naturales). - Fortalecer la presencia transversal de Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs), en educación básica y media. Respecto a temas de organización del Currículum: - Homologar la nomenclatura de las asignaturas en educación básica y media. - Homologar los Objetivos Fundamentales Transversales en educación básica y media. - Mejorar la presencia de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en primer ciclo. - Definir objetivos y contenidos específicos de Inglés. - Reformular la formación diferenciada Humanístico-Científica" (12 ). En el caso particular del sector de Lenguaje, la configuración curricular precedente (1996, 1997, 2002), con relación a los ejes temáticos, quedó plasmada del siguiente modo: 12 "Documento Presentación General Ajuste Curricular. Consulta Pública Octubre y Noviembre de 2007", Unidad de Currículum y Evaluación, Mineduc, 2007 (www.mineduc.cl).
  27. 27. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 27 PRIMER CICLO EGB (2002) SEGUNDO CICLO EGB (1996) EDUCACIÓN MEDIA (1997)  Comunicación oral  Lectura  Escritura  Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma  Comunicación oral  El lenguaje en los medios de comunicación  Lenguaje audiovisual  Lectura de textos informativos  Lectura de textos literarios  Literatura  Estrategias de lectura  Estrategias de estudio  Producción de textos escritos  Dramatizaciones  Reflexión sobre el lenguaje  Comunicación oral  Comunicación escrita  Literatura  Medios de comunicación La homologación de la anterior estructura en los nuevos ajustes curriculares quedó consolidada del siguiente modo: PRIMER CICLO EGB SEGUNDO CICLO EGB EDUCACIÓN MEDIA Comunicación oral Comunicación oral Comunicación oral Lectura Lectura Lectura Escritura Escritura Escritura Llama poderosamente la atención que esta ordenación sea plenamente equivalente a la propuesta de los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA), situación que hace pensar que el currículo actual se organizó con vistas a servir a los MPA, y no al revés, como es lo usual en otros sistemas curriculares. Dicho de otro modo, la actual arquitectura curricular es plenamente funcional con la estructura de los MPA, en circunstancias que los MPA deberían haber sido elaborados sobre la base del currículo, de modo tal de servir de puntos de referencia sobre este último. En la actual situación sistémica, es el currículo el que sirve de referencia a los MPA.
  28. 28. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 28 3.2. Secuencia y relación de los OF / CMO Tablas de OF por eje temático decreto 254 - 2009 Nivel Oralidad Lectura Escritura IMedio 1. Interactuar oralmente con propiedad a través del diálogo en diversas situaciones comu- nicativas, aportando nuevas ideas, proponiendo acciones, tomando decisiones y valorando esta instancia como una forma de entendimiento con el otro. 2. Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal como medio para matizar y enriquecer los sentidos de su propia expresión oral y la de los otros. 3. Producir textos orales de intención literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes, para expresarse, narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido. 4. Disfrutar de obras literarias significativas y representativas de diversos géneros y épocas, reconociendo su valor como experiencia de formación y crecimiento personal y contrastándola con las visiones de realidad propias y ajenas. 5. Valorar con actitud crítica la lectura de obras literarias, vinculándolas con otras manifestaciones artísticas, para desarrollar el pensamiento analítico y la reflexión sobre sí mismo y los demás. 6. Leer comprensivamente, con distintos propósitos, textos en soportes impresos y electrónicos, con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos, que aborden temas de diversos ámbitos. 7. Leer comprensivamente inter- pretando el sentido global del texto según las posibles perspectivas, evaluando lo leído. 8. Interpretar la diversidad de planteamientos y puntos de vista en los mensajes de los medios de comunicación, reconociendo y valorando sus aportes para ampliar las perspectivas y visiones de mundo. 9. Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar, describir y exponer, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias y marcando con una variedad de recursos las conexiones entre ellas, según contenido, propósito y audiencia. 10. Utilizar adecuadamente un léxico variado, seleccionando de manera precisa, palabras, expresiones y terminología de acuerdo con contenido, propósito y audiencia. 11. Escribir utilizando flexiblemente diversos tipos de frases y oraciones de acuerdo con la estructura del texto. 12. Utilizar selectivamente diferentes estrategias de escritura, evaluándolas y modificándolas con el fin de mejorar la calidad de los textos, tomando decisiones sobre su presentación. 13. Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresión personal, que permite organizar las ideas, presentar información, interactuar con diversas realidades y como una oportunidad para elaborar conscientemente una visión personal del mundo.
  29. 29. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 29 Nivel Oralidad Lectura Escritura IIMedio 1. Interactuar en forma oral con propiedad en diversas situaciones comunicativas, predominantemente expositi- vas, analizando conceptos y formulando juicios fun- damentados, valorando esta instancia como un modo de aprender de otros y de dar a conocer sus ideas. 2. Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal al plantear una posición, abordar una perspectiva propia y expresarse con eficacia. 3. Producir textos orales de intención literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes, para expresarse, narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido. 4. Disfrutar la lectura de obras literarias de diversas épocas, géneros y culturas relacionadas con temas personales, sociales y culturales y que estimulen su capacidad crítica. 5. Valorar con actitud crítica la lectura de obras literarias, vinculándolas con otras manifestaciones artísticas, para desarrollar el pensamiento analítico, la sensibilidad social y la reflexión sobre el entorno cultural y social actual. 6. Leer comprensivamente, con distintos propósitos, textos en soportes impresos y elec- trónicos, con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos, que aborden temas de diversos ámbitos. 7. Leer comprensivamente inter- pretando el sentido global del texto según las posibles perspectivas, evaluando lo leído. 8. Interpretar en los mensajes de los medios de comunicación, los mundos presentados, identificando elementos que los constituyen y valorando las posibles interpretaciones que de ellos ofrecen. 9. Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar, describir, exponer o argumentar, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, y marcando con una variedad de recursos las conexiones entre ellas, según contenido, propósito y audiencia. 10. Utilizar adecuadamente un léxico variado, incorporando algunos usos y matices menos frecuentes de palabras, expresiones y terminología de acuerdo con contenido, propósito y audiencia. 11. Escribir textos utilizando flexiblemente diversos tipos de frases y oraciones de acuerdo con la estructura del texto. 12. Utilizar selectivamente diferentes estrategias de escritura, evaluándolas y modificándolas con el fin de mejorar la calidad de los textos, tomando decisiones sobre su presentación. 13. Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresión personal, que permite organizar las ideas, presentar información, interactuar con diversas realidades y como una oportunidad para elaborar conscientemente una visión personal del mundo.
  30. 30. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 30 Nivel Oralidad Lectura Escritura IIIMedio 1. Interactuar con propiedad en diversas situaciones comuni- cativas, predominantemente argumentativas, expresando los fundamentos de sus puntos de vista y evaluando los argumentos de los inter- locutores, valorando el diálogo como un medio para intercambiar opiniones, di- sentir legítimamente y lograr consensos. 2. Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal al sustentar una posición e influir positivamente en la formación de ideas y actitudes. 3. Producir textos orales de intención literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes, para expresarse, narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario variado, pertinente y preciso según el tema, los interlocutores y el contenido, para comunicar los mensajes con eficacia. 4. Disfrutar la lectura de obras literarias significativas, de distintos géneros, épocas y culturas, como una experiencia que permite ampliar su conocimiento, su visión de mundo y la de otros. 5. Valorar con actitud crítica la lectura de obras literarias, vinculándolas con otras manifestaciones artísticas, para desarrollar el pensamiento analítico, potenciando el conocimiento y la reflexión sobre sí mismo y el mundo. 6. Leer comprensivamente, con distintos propósitos, textos en soportes impresos y electrónicos, que aborden temas de diversos ámbitos, que le permitan construir diferentes visiones de mundo. 7. Leer comprensivamente variados textos, identificando argumen- taciones formadas por tesis y argumentos, en situaciones públicas o privadas y evaluando la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos leídos. 8. Leer comprensivamente, in- terpretando y reinterpretando los sentidos globales de los textos, a partir de inferencias complejas e información del contexto sociocultural de su producción. 9. Interpretar en los mensajes de los medios de comunicación las relaciones entre las conductas y valores que estos se proponen promover y los tipos de argumentos y procedi- mientos que emplean para ello. 10. Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intención literaria y no literarios, principalmente para expresarse, narrar, describir, exponer y argumentar, desarrollando varias ideas sobre un tema central en forma analítica y crítica, seleccionando recursos expresivos y cohesivos, según el contenido, propósito y audiencia. 11. Utilizar adecuadamente un léxico amplio y variado, incorporando, de manera flexible y precisa, palabras, expresiones y terminología de acuerdo con contenido, propósito y audiencia. 12. Escribir, utilizando flexible y creativamente, la variedad de recursos que ofrece la lengua, de acuerdo con la estructura del texto. 13. Utilizar flexiblemente diferentes estrategias de escritura, evaluándolas y modificándolas con el fin de mejorar la calidad de los textos, ajustándose a convenciones de edición y presentación. 14. Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresión personal, que permite organizar las ideas, presentar información, interactuar con la sociedad y como una oportunidad para construir y plantear una visión personal del mundo.
  31. 31. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 31 Nivel Oralidad Lectura Escritura IVMedio 1. Interactuar con propiedad en diversas situaciones comunicativas, predominantemente argumentativas, integrando puntos de vista ajenos a favor de sus propias argumentaciones y evaluando la validez de los argumentos propios y ajenos, valorando el diálogo como un medio para intercambiar opiniones, disentir legítimamente y lograr consensos. 2. Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal como medio para abordar un tema desde nuevas perspectivas y expresar sus argumentos en forma coherente, precisa y convincente. 3. Producir textos orales de intención literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes, para expresarse, narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario variado, pertinente al contenido y preciso, y de manera flexible, una variedad de recursos verbales y de apoyo necesarios para comunicar los mensajes con eficacia. 4. Disfrutar la lectura de obras literarias significativas por su capacidad para crear múltiples concepciones de mundo y el valor de ella para el conocimiento y comprensión de la diversidad humana, así como de la permanencia de valores estéticos y universales. 5. Valorar con actitud crítica la lectura de obras literarias, vinculándolas con otras manifestaciones artísticas, para desarrollar el pensamiento analítico y la reflexión sobre aspectos significativos del ser humano y diversas concepciones de mundo. 6. Leer comprensivamente, con distintos propósitos, textos en soportes impresos y electrónicos, que aborden temas de diversos ámbitos y que se abran a diferentes visiones de mundo. 7. Leer de manera comprensiva variados textos que presentan, predominantemente, argumen- taciones formadas por tesis, argumentos, contraargumentos y refutación, en situaciones públicas o privadas, evaluando la validez de los planteamientos presentados. 8. Leer comprensivamente, inter- pretando y reinterpretando los sentidos globales de los textos, a partir de inferencias complejas e información del contexto socio- cultural de su producción. 9. Interpretar, analizar y leer críticamente los mensajes de los medios de comunicación, evaluándolos en relación con sus propios valores para formarse una opinión personal sobre dichos mensajes. 10. Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar, exponer y argumentar, desarrollando varias ideas sobre un tema central en forma analítica y crítica, seleccionando flexiblemente recursos expresivos y cohesivos, según contenido, propósito y audiencia. 11. Utilizar adecuadamente un léxico amplio y variado, explorando, de manera flexible, precisa y creativa, el uso de nuevas palabras, expresiones y terminología de acuerdo con contenido, propósito y audiencia. 12. Escribir utilizando flexible y creativamente la variedad de recursos que ofrece la lengua, de acuerdo con la estructura del texto. 13. Utilizar flexiblemente diferentes estrategias de escritura, evaluándolas y modificándolas con el fin de mejorar la calidad de los textos, ajustándose a convenciones de edición y presentación. 14. Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresión personal, que permite organizar las ideas, presentar información, interactuar con la sociedad y como una oportunidad para construir y plantear una visión personal del mundo. La primera constatación de esta nueva estructura curricular, con relación a la PSU de Lenguaje, es que del total de tres ejes temáticos (oralidad, lectura, escritura), la actual prueba solo podrá trabajar con uno de estos ejes: lectura. Si bien es cierto, el DEMRE ha llevado a cabo experimentaciones sistemáticas con relación a escritura, su implementación, desde un punto de vista logístico, supone una serie de problemas prácticos de muy difícil solución. Entre otros:
  32. 32. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 32  Elección del modelo de estímulo para escritura: o redacción de un ensayo (modelo en uso en las pruebas SAT (13 ), en Estados Unidos, y en la prueba de la Universidad Católica para alumnos matriculados por promoción (14 ), por ejemplo). o redacción de una respuesta, con relación a comprensión de lectura, lo que incluye responder preguntas abiertas y cerradas sobre un mismo texto (modelo DEMRE).  Elección de cantidad de preguntas abiertas a resolver: de acuerdo a las investigaciones de las pruebas SAT, el mínimo aceptable para preguntas abiertas son tres por instrumento.  Universo de rendición de pruebas: el volumen de alumnos que está rindiendo la PSU cada año, es del orden de los 250.000 postulantes. Si multiplicamos esta cifra por la cantidad de preguntas abiertas necesarias, nos arroja la cantidad de 750.000 hojas de respuesta para pregunta abierta.  Plazo de corrección: en la actualidad, el DEMRE, procesa cerca de un millón de hojas de respuesta cerrada, lo que incluye todos los subprocesos implicados (lectura óptica, diagnóstico, discrepancia, consolidación), así como todos los procedimientos de cálculo de puntaje (puntaje bruto, puntaje corregido, puntaje estándar, revisión aleatoria, etc.), en un lapso de aproximadamente veinte días. En este mismo lapso es imposible corregir adecuadamente 750.000 hojas de respuesta abierta, porque los procedimientos de corrección incluyen revisión humana de dicho corpus, lo que implica procesos de doble corrección y de muestreo aleatorio para chequear la consistencia interna de las rúbricas y de los criterios de evaluación de las preguntas abiertas. El proceso también supone una gran cantidad de correctores y supervisores especializados en estas tareas. Una solución alternativa a esta dificultad sería aplicar la prueba de escritura en junio de cada año, y procesar sus resultados a fin de complementarlos con los resultados de la PSU de fines de noviembre o comienzos de diciembre del mismo año. Sin embargo, las recomendaciones del ETS (15 ) con relación a este procedimiento advierten que se trataría de dos puntajes autónomos, no vinculables estadísticamente con relación a un mismo objeto: prueba de selección para las universidades chilenas. Las consideraciones anteriores, nos llevan a plantear que el único eje que podrá ser evaluado siguiendo una estructura similar a la actual PSU, es el eje de lectura. Ahora bien, el eje de lectura se compone de 22 OF y de 28 CMO. Si observamos la tabla siguiente (verbos de los OF), notaremos el cambio de enfoque entre el currículo de 1998 y el actual de 2009. 13 Cfr.: https://sat.collegeboard.org/home 14 Cfr.: http://www.uc.cl/index.php 15 Cfr.: https://www.ets.org/
  33. 33. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 33 Tabla OF (verbos) para el eje Lectura, decreto 254 Nivel I Medio II Medio III Medio IV Medio OF (acciones pedagógicas) Disfrutar (lectura de obras literarias), reconocer (valor formación), contrastar (visiones realidad propia y ajena), valorar (actitud crítica), vincular (otras manifestaciones artísticas), desarrollar (pensamiento analítico), leer, integrar (variados elementos complejos) interpretar (sentido global del texto) evaluar, interpretar (diversidad de planteamientos y puntos de vista) reconocer, valorar, ampliar (perspectivas y visiones de mundo) Disfrutar (lectura de obras literarias), valorar, vincular (otras manifestaciones artísticas), desarrollar (pensamiento analítico), leer (comprensivamente), integrar (variados elementos complejos), interpretar (sentido global del texto), evaluar, interpretar (mundos presentados), identificar (elementos constitutivos), valorar (interpretaciones). Disfrutar (lectura de obras literarias significativas), ampliar (conocimiento, visión de mundo), valorar (lectura de obras literarias), vincular (otras manifestaciones artísticas), desarrollar (pensamiento analítico), potenciar (conocimiento y la reflexión sobre sí mismo y el mundo), leer (comprensivamente), construir (diferentes visiones de mundo), identificar (argumentaciones), evaluar (validez de los argumentos), interpretar y reinterpretar (sentidos globales de los textos). Disfrutar (lectura de obras literarias significativas), valorar (lectura de obras literarias), vincular (otras manifestaciones artísticas), desarrollar (pensamiento analítico), leer (comprensivamente), evaluar (validez planteamientos presentados), interpretar y reinterpretar (sentidos globales de los textos), interpretar, analizar y leer (críticamente mensajes de los medios), evaluar, formarse (opinión personal). A fin de hacer más comprensible los núcleos de acción que propone este nuevo enfoque curricular, procederemos a sintetizar los verbos, pues varios de ellos se repiten a lo largo de los cuatro niveles, replicando una estructura textual que avanza desde lo simple a lo complejo. Los verbos nucleares que atraviesan los cuatro niveles, y que aparecen en la tabla siguiente, ordenados según grado de dificultad creciente, son los que se indican a continuación:
  34. 34. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 34 1. leer (comprensivamente) 2. disfrutar (lectura de obras literarias significativas) 3. reconocer (valor formación) 4. contrastar (visiones realidad propia y ajena) 5. identificar (elementos constitutivos) a. identificar (argumentaciones) 6. integrar (variados elementos complejos) 7. interpretar (sentido global del texto) a. interpretar (mundos presentados) b. interpretar (diversidad de planteamientos y puntos de vista) c. interpretar y reinterpretar (sentidos globales de los textos) 8. ampliar (perspectivas y visiones de mundo) 9. potenciar (conocimiento y la reflexión sobre sí mismo y el mundo) 10. construir (diferentes visiones de mundo) 11. desarrollar (pensamiento analítico) 12. vincular (otras manifestaciones artísticas) 13. evaluar (validez planteamientos presentados) a. evaluar (validez de los argumentos) 14. valorar (lectura de obras literarias) a. valorar (interpretaciones) 15. formarse (opinión personal) Para todos los efectos de elaborar instrumentos focalizados en comprensión de lectura, los OF más atingentes a las habilidades cognitivas propias de los procesos lectores, son los siguientes (en negritas, el verbo en su enunciación proveniente del currículo, eje de lectura; en cursivas, la habilidad cognitiva que lo informa o le corresponde por equivalencia del proceso lector): 1. leer (comprender, analizar) 2. reconocer (identificar) 3. contrastar (analizar, comparar, caracterizar) 4. identificar (identificar) 5. integrar (sintetizar localmente, sintetizar globalmente) 6. interpretar (interpretar) 7. potenciar (inferir localmente, inferir globalmente, interpretar, evaluar) 8. vincular (extrapolar, transformar) 9. evaluar (evaluar) 10. valorar (evaluar) 11. formarse (inferir, interpretar, evaluar)
  35. 35. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 35 Hay que destacar, eso sí, que el mayor cambio en el enfoque del currículo del año 2009 con relación al currículo de 1998, es la noción de competencia que integra el primero (16 ). Por tanto, más que fomentar un conjunto de habilidades cognitivas aisladas, las competencias trabajan sobre la base de un cluster de habilidades (conjuntos o racimos), pues, en su ejecución no basta el reconocimiento de las unidades discretas que las conforman, sino, muy por el contrario, lo que se acentúa es su carácter integrativo y sistémico. De allí que, entonces, el nuevo enfoque curricular sea coincidente con el marco teórico de la prueba PISA, por ejemplo, ya que en esta, la concepción de competencia es entendida como la sumatoria de contenido más la capacidad de ejecución del mismo, a través de diversas situaciones de comunicación, y en particular, en la realización de tareas de lectura de variada naturaleza, según su propósito, contexto o situación comunicativa, géneros discursivos, temas o tópicos, formas discursivas, clases de textos y tipos de discurso, interacción de los enunciadores, construcción del significado, etc. A diferencia de lo que ocurrió con el proyecto SIES y la intervención de la Mesa Escolar del año 2002, en que esta última fijó la referencia curricular en los CMO, sin considerar la participación de los OF, la nueva modalidad de referencia curricular integrará OF y CMO bajo la perspectiva de competencia ya enunciada. Con relación a los CMO, en el eje de lectura encontramos la siguiente secuencia de contenidos (ver páginas siguientes): 16 Ver documento adjunto: "Perfil de competencia para Lenguaje y Comunicación (PSU-L)".
  36. 36. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 36 I Medio 1005 Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramáticas y textos líricos, cuyos temas se relacionen con los intereses de la edad, la cotidianeidad y lo fantástico, para reflexionar sobre ellos desde una concepción de mundo personal y la de otros, y su vinculación con diversas manifestaciones artísticas. 1006 Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en los que se encuentren predominantemente diálogos y que satisfagan una variedad de propósitos como el informarse, entretenerse, resolver problemas y orientar opinión; integrando variados elementos complejos: en textos literarios, distintos puntos de vista, alteraciones del tiempo, tipos de mundo representado, entre otros; en textos no literarios, distintos puntos de vista sobre lo tratado, referencias extratextuales, entre otros. 1007 Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura, para interpretar el sentido global del texto según las posibles perspectivas. 1008 Evaluación de lo leído, contrastándolo con su postura o la de otros frente al tema, de acuerdo a las variadas marcas textuales que orienten y apoyen la comprensión global. 1009 Identificación y reflexión, a partir de las marcas que presentan los textos leídos, vistos y/o escuchados de conceptos y recursos que permiten la comprensión de su sentido global: ficción, realidad; mundo representado, personas, personajes, tiempo, espacio, hechos clave, acción dramática, diálogo; ideas, puntos de vista y propósitos. 1010 Reflexión sobre la literatura como medio de expresión y comprensión de variados temas, problemas humanos, experiencias, preocupaciones e intereses, considerando el contexto sociocultural de su producción y potenciando su capacidad crítica y creativa. 1011 Reflexión y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de comunicación en cuanto instrumentos de transmisión y difusión de información e ideas, de creación de imágenes de mundo y formación de opinión.
  37. 37. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 37 II Medio 2005 Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramáticas y textos líricos, vinculándolas con diversas manifestaciones artísticas, cuyos temas se relacionen con sus intereses, conflictos y proyectos, con el entorno social y cultural actual, que potencien su capacidad crítica y su sensibilidad social. 2006 Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en los que se encuentre predominantemente la exposición y que satisfagan una variedad de propósitos como el informarse, entretenerse, resolver problemas y formar opinión y juicios valorativos; integrando variados elementos complejos: en textos literarios, alteraciones del tiempo y del espacio, distinciones entre la ficción y la realidad, entre otros; en textos no literarios, léxico especializado, referencias a otros textos, entre otros. 2007 Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura, para interpretar el sentido global del texto según las posibles perspectivas. 2008 Evaluación de lo leído, contrastando y fundamentando su postura o la de otros, frente al tema, de acuerdo a las variadas marcas textuales que orientan y apoyan la comprensión global. 2009 Identificación y reflexión, a partir de las marcas que presentan los textos leídos, vistos y/o escuchados de conceptos y recursos que permiten la comprensión de su sentido global: ficción, realidad; mundo representado, voces, personas o personajes, tiempo, espacio, hechos clave, acción dramática, monólogo; ideas, puntos de vista, propósitos y perspectivas. 2010 Reflexión sobre la variedad de temas que se plantean en las obras literarias, tales como conflictos de la existencia, la marginalidad y lo real maravilloso, y su relación con los contextos históricos y sociales en que se producen y con diversas manifestaciones artísticas, desde una concepción personal, social y la de otros. 2011 Reflexión y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de comunicación en cuanto instrumentos de transmisión y difusión de información, ideas, valores y de presentación de imágenes de mundo, y la formación de una opinión personal.
  38. 38. Universidad de Chile Vicerrectoría de Asuntos Académicos DEMRE Unidad de Construcción de Pruebas Comité Lenguaje y Comunicación 38 III Medio 3004 Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramáticas, textos líricos y ensayísticos, vinculándolas con diversas manifestaciones artísticas, cuyos temas se relacionen con las concepciones sobre el amor y la vida, las relaciones humanas y los valores, para potenciar el conocimiento y reflexión sobre sí mismo y sobre el mundo. 3005 Lectura comprensiva frecuente de variados textos, en los que se encuentren, predominantemente, argumentaciones formadas por tesis y argumentos, en situaciones públicas o privadas, para identificar propósitos, puntos de vista, efectos y recursos utilizados, apoyándose en las marcas textuales correspondientes. 3006 Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura, apoyándose en las marcas textuales, para evaluar la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos: puntos de vista, efectos y recursos utilizados, que potencian el sentido general de la obra. 3007 Reflexión e interpretación de las diversas imágenes de mundo y elementos constitutivos básicos de las obras literarias, tales como: narrador, hablante, tiempo, espacio, elementos simbólicos, para la comprensión de su sentido global y su vinculación con el contexto sociocultural de su producción. 3008 Reflexión sobre las diversas posiciones estéticas e ideológicas que se manifiestan en los textos leídos, a partir de los contenidos y marcas textuales, identificando tendencias, ideologías o movimientos literarios. 3009 Reflexión valórica sobre la capacidad de la literatura de crear múltiples mundos posibles y el valor de ella para el conocimiento y comprensión de la diversidad humana, así como de la permanencia de valores estéticos y universales. 3010 Reflexión y comentarios sobre textos periodísticos, cinematográficos, programas radiales y de televisión, avisos y mensajes publicitarios, centrados en la observación del componente argumentativo de ellos y evaluación de los problemas éticos involucrados en la utilización de los procedimientos de persuasión y disuasión (relación de lo verdadero con lo verosímil, de lo bueno con lo deseable, entre otros).

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