2. ¿Qué es DAM?
Características del alumnado
con DAM.
Detección y Evaluación
Psicopedagógica.
Respuesta educativa.
El papel de la familia.
Recursos educativos.
3.
4. Discalculia verbal: dificultad en nombrar las cantidades
matemáticas, números, términos,símbolos y relaciones.
Discalculia practognóstica: dificultad para enumerar, comparar y
manipular obejtos matematicamente
Discalculia léxica: dificultad en la escritura de los símbolos
matemáticos.
Discalculia gráfica: dificultad en la escritura de los símbolos
matemáticos
Discalculia ideognóstica: dificultad para hacer operaciones
mentales.
Discalculia operacional: dificultad en la ejecución de las
operaciones ( relacionado con lo escrito)
5. La discalculia o dificultades en el aprendizaje de las matemáticas
(DAM) es una dificultad de aprendizaje específica
en matemáticas que es el equivalente a la dislexia, sólo que en
lugar de tratarse de los problemas que enfrenta un niño para
expresarse correctamente en el lenguaje, se trata de dificultad
para comprender y realizar cálculos matemáticos. Afecta a un
porcentaje de la población infantil entre el 3% y el 6%. Esta
anomalía casi nunca se diagnostica ni es tratada adecuadamente.
Puede ser causada por un déficit de percepción visual o
problemas en cuanto a la orientación. El término discalculia se
refiere específicamente a la incapacidad de realizar operaciones
matemáticas o aritméticas. Es una discapacidad relativamente
poco conocida; de hecho, se considera una variación de la
dislexia. Generalmente una persona con discalculia tiene
un cociente intelectual bastante normal, pero manifiesta
problemas con las matemáticas, señas, direcciones, etc y por lo
tanto un bajo rendimiento escolar en contenidos puntuales.
6. Como señalan algunos autores, podemos delimitar cuatro áreas de deficiencias dentro
del trastorno del cálculo:
a)Destrezas lingüísticas.
Son deficiencias relacionadas con la comprensión de términos matemáticos y la
conversión de problemas matemáticos en símbolos matemáticos.
b) Destrezas de percepción.
Dificultad en la capacidad para reconocer y entender los símbolos. También para
ordenar grupos de números.
c) Destreza matemática.
Se incluye la dificultad con las operaciones básicas y sus secuencias (suma, resta,
multiplicación y división).
d) Destreza de atención.
Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los símbolos operacionales
correctamente.
7. Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolización
y a la estructura espacial de las operaciones. Sus síntomas más
característicos se manifiestan del modo siguiente:
a) En la adquisición de las nociones de cantidad, número y su
transcripción gráfica, el niño no establece una asociación número-
objeto, aunque cuente mecánicamente. No entiende que un sistema
de numeración está compuesto por grupos iguales de unidades, y que
cada uno de estos grupos forma una unidad de orden superior. No
comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de
una cantidad. A medida que las cantidades son mayores y si además
tienen ceros intercalados, la dificultad aumenta.
b) En cuanto a la transcripción gráfica, aparecen los siguientes fallos:
-No memoriza el grafismo de cada número y, por tanto, le cuesta
reproducirlo.
-Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida.
-Confunde los dígitos cuyo grafismo es de algún modo simétrico (p.e.
6 y 9).
-Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y
siguiendo la dirección lineal izquierda-derecha.
8. c) En las operaciones:
Suma: Comprende la noción y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla,
no llega a sumar mentalmente ya que necesita una ayuda material para
efectuarla, como contar con los dedos, dibujar palitos, etc.
Relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de numeración y
su expresión gráfica espacial, están la mala colocación de las cantidades
para efectuar la operación, y la incomprensión del concepto “llevar”.
Resta: Exige un proceso mucho más complejo que la suma, ya que además
de la noción de conservación, el niño debe tener la de reversabilidad. La
posición espacial de las cantidades es, quizás, lo más difícil de asimilar por
algunos niños, que restan simplemente la cifra menor de la mayor, sin
tener en cuenta si está arriba o abajo. Cuando tiene que llevar, se pierden
en el lugar dónde deben añadir lo que llevan. Del mismo que en la suma,
empiezan por la izquierda y colocan mal las cantidades. Es frecuente que
confundan los signos y, por tanto, la operación, haciendo una por otra, e
incluso, a veces, mezclan las dos (suma y resta).
Multiplicación: Es una operación directa que no entraña tantas dificultades
como la anterior. Aquí el problema reside en la memorización de las tablas
y el cálculo mental.
División: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de
su buena ejecución dependerá el dominio de las anteriores. Las dificultades
principales están, como en las anteriores, en su disposición espacial: en el
dividendo, el niño no comprende por qué trabajar sólo con unas cifras,
dejando otras para más adelante, y de aquellas no sabe por dónde
empezar, si apartando unas a la derecha o a la izquierda. En el divisor le
cuesta trabajar con más de una cifra, y es probable que lo haga sólo con
una.
9. La evaluación psicológica debe dirigirse a dos ámbitos principales:
1- La Inteligencia.
2- Desarrollo psicomotriz.
En el primer caso, debe comprender un análisis tanto cuantitativo como cualitativo de los
diversos factores de la inteligencia.
A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los diferentes
resultados para las áreas verbal y manipulativa. Dichas pruebas contienen un subtest de
aritmética. Son también especialmente relevantes los subtest de series numéricas y las que
precisan de atención y memoria.
A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del
esquema corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientación espacio-temporal.
A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth Munsterberg
Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relación entre éste y el aprendizaje de la
aritmética, el cual aparece ligado a la percepción y copia correctas de los diferentes
dibujos presentados. Los niños con dificultades de cálculo las manifiestan también en la
realización del Test de Bender. En concretosuelen aparecer errores en el número de puntos
o círculos de algunas láminas, integran mal las figuras y presentan distorsiones en la
forma, tamaño y simetría de las mismas.
10. En lo referente al cálculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que pueden darnos
pistas acerca de la presencia del trastorno:
-Lectura de números: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el evaluador.
-Escritura de números: copia y dictado.
-Noción de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas numéricamente (¿Qué
es mayor 16 o 12, etc.?).
-Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y descendente (de 1 a
30, y al revés; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.)
-Cálculo mental.
-Operaciones escritas. Dándoselas escritas y dictadas.
Si tras la evaluación se detecta dificultad específica para el cálculo, acompañada de distorsiones viso-
espaciales, debería complementarse dicha evaluación con un estudio neurológico.
11. La Intervención psicopedagógica
Debe efectuarse respetando las características propias de cada caso y poniendo más énfasis en
aquellas dificultades que se manifiestan .
El tratamiento debe efectuarse en las siguientes áreas:
a) Psicomotriz:
Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan:
-Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial atención a
la simetría , las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrás, derecha-izquierda en
relación con el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos.
-Actividades que aumenten la coordinación viso-motriz, y proporcionen un sentido del
ritmo y del equilibrio.
-Ejercicios de orientación espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de organización
temporal en conexión con el ritmo.
b) Cognitiva:
Ejercicios de simbolización, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano
concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el cálculo:
-Sustitución paulatina de la manipulación directa por representaciones gráficas, y éstas
por símbolos determinados (números, signos, etc.).
-Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemática hay que hacer
hincapié en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilización de signos
matemáticos, en la disposición escrita de las operaciones, etc.
-Hay también que trabajar la atención (en especial la atención sostenida) y la memoria
(memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones básicas.
12. c) Pedagógica:
Se efectuarán ejercicios específicos de cálculo, centrándonos en las
siguientes adquisiciones:
Noción de Cantidad, que engloba asociación, número-objeto, conservación
de la materia, con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad,
como base para la realización de operaciones.
Cálculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar,
etc., con objetos, luego con dibujos, escritura de números, sistemas de
numeración, realización de operaciones con apoyos materiales. Iniciación al
cálculo mental con cantidades pequeñas.
Uso del ordenador como herramienta:
Dentro de la intervención en los trastornos de cálculo, la utilización de
medios audiovisuales (ordenador, internet...) resultan, hoy en día, de gran
utilidad y eficacia ya que suele ser un entorno más motivador para el niño.
Puede trabajarse directamente el cálculo o efectuar ejercicios de atención
sostenida, discriminación, viso-espaciales, etc. para trabajar las funciones
básicas.
Recomendación de la zona click con numerosas actividades para todas las
edades (a partir de 3 años) y necesidades. Se trata de un servicio gratuito
del Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña.
Los programas de ordenador creados y comercializados en España con el
nombre de “Pipo” contienen diferentes actividades y ejercicios prácticos
para trabajar las letras, sílabas, palabras y también el cálculo entre otros. Se
aconsejan especialmente para población infantil.
14. SIGNOS DE ALERTA
En la adquisición de las nociones de cantidad, número y su
transcripción gráfica, el niño
No establece una asociación número-objeto, aunque cuente
mecánicamente.
No entiende que un sistema de numeración está compuesto por
grupos iguales de unidades, y que cada uno de estos grupos
forma una unidad de orden superior.
No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra
dentro de una cantidad. A medida que las cantidades son
mayores y si además tienen ceros intercalados, la dificultad
aumenta.
En cuanto a la transcripción gráfica, aparecen los siguientes fallos:
No memoriza el grafismo de cada número y, por tanto, le cuesta
reproducirlo.
Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma
invertida.
Confunde los dígitos cuyo grafismo es de algún modo simétrico
(p.e. 6 y 9).
Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y
siguiendo la dirección lineal izquierda-derecha
15. En las operaciones:
Suma: Comprende la noción y el mecanismo, pero le
cuesta automatizarla, no llega a sumar mentalmente ya
que necesita una ayuda material para efectuarla, como
contar con los dedos, dibujar palitos, etc.Relacionadas
con la dificultad para entender los sistemas de
numeración y su expresión gráfica espacial, están la
mala colocación de las cantidades para efectuar la
operación, y la incomprensión del concepto “llevar”.
Resta: Exige un proceso mucho más complejo que la
suma, ya que además de la noción de conservación, el
niño debe tener la de reversabilidad. La posición
espacial de las cantidades es, quizás, lo más difícil de
asimilar por algunos niños, que restan simplemente la
cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si está
arriba o abajo. Cuando tiene que llevar, se pierden en el
lugar dónde deben añadir lo que llevan. Del mismo que
en la suma, empiezan por la izquierda y colocan mal las
cantidades. Es frecuente que confundan los signos y, por
tanto, la operación, haciendo una por otra, e incluso, a
veces, mezclan las dos (suma y resta).
16. Multiplicación: Es una operación directa que no entraña
tantas dificultades como la anterior. Aquí el problema
reside en la memorización de las tablas y el cálculo
mental.
División: En ella se combinan las tres operaciones
anteriores por lo que de su buena ejecución dependerá
el dominio de las anteriores. Las dificultades principales
están, como en las anteriores, en su disposición
espacial: en el dividendo, el niño no comprende por qué
trabajar sólo con unas cifras, dejando otras para más
adelante, y de aquellas no sabe por dónde empezar, si
apartando unas a la derecha o a la izquierda. En el
divisor le cuesta trabajar con más de una cifra, y es
probable que lo haga sólo con una.
17. Pincha en este enlace para una explicación muy
gráfica sobre la discalculia
18.
19. Dificultades para contar hacia atrás.
Dificultades para cálculos
aproximados.
Cuesta manipular cifras grandes.
Problemas de transcripción de
números.
Dificultades de selección de
operaciones para la resolución de
problemas.
20. Dificultades de atención y memoria.
Problemas de comprensión de textos
escritos.
Capacidades visoperceptivas y visoespaciales.
Dificultades en las funciones ejecutivas.
21. Desmotivacion hacia el estudio, en concreto a
las matemáticas.
Autoconcepto negativo (reforzado por el que
los compañeros tienen) y asociado a creer
que “son tontos”.
Reacios al refuerzo positivo de sus
habilidades.
Conductas disruptivas para llamar la
atención.
22.
23. Algunos de los trastornos del aprendizaje (discalculia),
según el DSM-V conlleva dificultades en los conceptos,
datos numericos o calculo, y la aplicación de los
conceptos matemáticos por ello debemos observar:
- Capacidad aritmética (medida mediante pruebas
normalizadas de cálculo o razonamiento matemático
administradas individualmente) que se sitúa
sustancialmente por debajo de la esperada en los
individuos de edad cronológica, coeficiente de
inteligencia y escolaridad concordes con la edad.
- El trastorno de cálculo interfiere significativamente en
el rendimiento académico o las actividades de la vida
cotidiana que requieren habilidad para el cálculo.
- Si hay un déficit sensorial las habilidades para el
rendimiento del cálculo exceden de las habitualmente
asociadas a él.
24. Dificultades en la memoria a corto plazo y en la memoria de
trabajo en función del tipo de estímulo y en función del aspecto de
la memoria que se haya evaluado.
Dificultades de memoria en las tareas no verbales.
Ausencia de diferencias con respecto a los grupos de edad
normativos en tareas de sensibilidad gramatical y fonológica,
excepto en la repetición de frases originado por dificultades en la
memoria a corto plazo.
Dificultades en la sección del deletreo de no palabras (tareas de
escritura).
Dificultades en memoria a corto plazo en codificación fonológica
(al igual que el tipo lector).
Dificultades en las tareas de memoria de trabajo que implicaban el
conteo y no en las que implicaban frases, lo que difería del grupo
lector que ejecutaba mal en las dos tareas.
Dificultades en tareas visoespaciales y visoperceptivas.
Dificultades en habilidades psicomotoras y perceptivo táctiles.
25. MEMORIA LENG. MATEMÁTICO HABILID. VISO -
ESPACIALES
-Recordar tablas de
multiplicar.
-Significado de símbolos.
-Recordar los pasos para
resolver cálculos.
-Expresar procesos
matemáticos.
-Interpretar enunciados de
problemas.
-Comprender conceptos
de posición, tamaño y
dirección.
-Confusión de los signos.
( + por x).
-Invertir números (31 por
13).
-Fallos en las series (1, 2,
3, 4, 6, 7…).
26. 1. Los números y los signos.
- Fallos en la identificación.
- Confusión de números de
formas semejantes.
- Confusión de signos
- Confusiones de números de
sonidos semejantes.
- Inversiones
- Confusiones de números
simétricos
27. 2. La numeración o seriación numérica
- La repetición
Ejemplo: 1, 2, 3, 4, 4, 5, 6, 7, 7, 8, 9, 10.
- La omisión
Ejemplo: 1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10.
- La Perseveración
Se le indica al alumno que cuente del 1 al 8 y que al llegar a éste se detenga. Pero el alumno no
reconoce la limitación de la serie, y al llegar al 8, en vez de pararse, sigue contando.
- No abrevian
Ejemplo: Se le dice al niño que empiece a contar a partir del cinco, y éste pronuncia en voz baja los
números 1, 2, 3, y 4.
- Traslaciones o trasposiciones
Ejemplo: se le dicta el 13 y escribe el 31, se le indica que escriba el 18 y escribe el 81.
3. Escalas ascendentes o descendentes
El niño intercala un número que no corresponde. Ejemplo: 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10. El niño ha intercalado
erróneamente el 5 y el 9.
28. 4. Las operaciones
- Mal encolumnamiento
En estos casos el alumno no sabe alinear las cifras, y las escribe sin guardar la obligada relación con las demás.
34 786
+8 -63
114 156
- Trastornos de las estructuras operacionales
En la suma y resta :
-Iniciar las operaciones por la izquierda en vez de hacerlo por la derecha.
132
+293
326
- Sumar o restar la unidad con la decena, la centena con la unidad de mil...
132
+253
1573
- Realizar la mitad de una operación con la mano derecha y la otra mitad con la izquierda (trastorno poco frecuente).
29. - En la multiplicación:
- Iniciar la multiplicación multiplicando el primer número de la izquierda del multiplicando.
52
x 23
157
50
657
En la división:
- Al multiplicar el cociente por el divisor, resta mal en el dividendo, pues lo hace con los números de la izquierda.
44 20
40 2
Fallos en el procedimiento de llevar y pedir.
- El alumno debe entender con claridad que en la resta 281 – 4 no puede restar el 4 del 1 porque es mayor. Así que debe pedirle una unidad al 8 que se halla en la
izquierda, y éste quedará transformado en 7.
5. Los problemas
- Al enunciado del problema
- El lenguaje
- El niño no entiende la relación del enunciado con la pregunta del problema
- El razonamiento
- Mecanismo operacional
6. Cálculos mentales
- Si no realiza un buen cálculo mental podría ser debido a que el niño presenta algún trastorno de los nombrados anteriormente(escalas, tablas, operaciones, problemas).
30. Realizada por el orientador.
Basada en información recogida de los
profesores (a través de registros específicos de
competencia curricular y observación)
Uso de pruebas específicas: de inteligencia
(Raven, WISC-R,), de atención (test de Caras,
Ema-DDA, Emav-Atención visual), Objetivo:
determinar las necesidades específicas de apoyo
educativo del alumno.
31. Resolución problemas sencillos aplicando la suma y la resta, la multiplicación y la división con
números naturales.
Lectura, escritura y ordenación de números sencillos naturales y decimales.
Realización de cálculos numéricos sencillos con diferentes procedimientos., calculadora, cálculo
mental.
Medición y estimación con unidades e instrumentos demediad más usuales del sistema métrico
decimal.
Expresar con precisión medidas de longitud, superficie, masa , capacidad y tiempo, utlizando
multiplos y submultiplos.
Utilizar las nociones geométricas para describir y comprender situaciones de la vida cotidiana.
Hacer estimaciones y comprobar resultados.
Expresar clara y ordenadamente los datos y operaciones realizadas en la resolución de
problemas.
Perseverar en la búsqueda de datos y soluciones precisas en la formulación y la resolución de un
problema.
Realización e interpretación de representaciones espaciales de los objetos.
32. Asi como para la dislexia existen numerosos
protocolos, para el ámbito de la disclaculia nos
encontramos con menos posibilidades.
Se deben valorar dos aspectos básicos:
1- La Inteligencia.
En el primer caso, debe comprender un análisis tanto
cuantitativo como cualitativo de los diversos factores de
la inteligencia.
A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV)
podemos obtener los diferentes resultados para las
áreas verbal y manipulativa. Dichas pruebas contienen
un subtest de aritmética. Son también especialmente
relevantes los subtest de series numéricas y las que
precisan de atención y memoria.
33. 2- Desarrollo psicomotriz.
A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento
del esquema corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientación
espacio-temporal.
A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth
Munsterberg Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relación entre
éste y el aprendizaje de la aritmética, el cual aparece ligado a la percepción
y copia correctas de los diferentes dibujos presentados. Los niños con
dificultades de cálculo las manifiestan también en la realización del Test de
Bender. En concreto suelen aparecer errores en el número de puntos o
círculos de algunas láminas, integran mal las figuras y presentan
distorsiones en la forma, tamaño y simetría de las mismas.
En lo referente al cálculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a
efectuar que pueden darnos pistas acerca de la presencia del trastorno:
-Lectura de números: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de
los que lee el evaluador.
-Escritura de números: copia y dictado.
-Noción de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades
dadas numéricamente (¿Qué es mayor 16 o 12, etc.?).
-Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido
ascendente y descendente (de 1 a 30, y al revés; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.)
-Cálculo mental.
-Operaciones escritas. Dándoselas escritas y dictadas.
Si tras la evaluación se detecta dificultad específica para el cálculo,
acompañada de distorsiones viso-espaciales, debería complementarse
dicha evaluación con un estudio neurológico.
34. Los aprendizajes escolares: lectura,
escritura y matemáticas.
El desarrollo matemático.
El desarrollo cognitivo y
metacognitivo.
El desarrollo afectivo, social y
conductual.
El desarrollo motor.
La organización de la respuesta
educativa.
35.
36. Sentar al alumno lo más cerca posible del profesor y de la pizarra.
Explicar verbalmente el material escrito que se va a manejar en clase.
Abundar en la evaluación oral de los conocimientos del alumnado.
Informar al alumno de cuándo va a leer en voz alta en clase, así como
de los resultados que se esperan.
No presentar numeración que se encuentra fuera de su conocimiento
para no generar ansiedad.
Demostrar interés por el alumno y sus aprendizajes.
Ser flexible en la exigencia de corrección.
No dejar al alumno autocorregirse los errores.
No hacerle escribir en la pizarra ante toda la clase.
Favorecer al alumno el acceso a la informática y otras tecnologías, en
función de su edad.
Comentar con el alumno las correcciones de sus ejercicios.
No limitar sus tareas a ejercicios simples, sino dosificar la cantidad de
trabajo.
Repetir y explicar las cosas las veces que sea necesario.
Tener en cuenta que escuchar y escribir a la vez es una tarea muy difícil.
El uso de esquemas y gráficos en las explicaciones, mejoran la
comprensión y la funcionalidad de la atención.
37. Demostrarle que se conoce su problema y que se le va a
ayudar.
Valorar los trabajos por su contenido, sin tener en cuenta la
escritura.
Hacerle ver las partes buenas de sus trabajos.
No esperar que alcance el mismo nivel lector que otros niños
de su edad.
Saber que requiere más tiempo que los demás para terminar
sus trabajos.
Aceptar que se distraiga con mayor facilidad que sus
compañeros, ya que las tareas de lectoescritura le requieren
un sobreesfuerzo.
No frenar su imaginación.
Darle unas bases sólidas de metodología y de organización
de la tarea.
Estimularle constantemente, sin bloquearle
psicológicamente.
38. Evaluación continuada y nunca basada sólo en
los resultados de los exámenes.
No evaluar sólo de forma escrita porque no
sabremos lo que saben.
Suelen tardar más en encontrar las palabras
correctas por lo que son más lentos al escribir y
al hablar.
Hacer tareas complejas que supongan hacer
varias cosas a la vez les supone un
sobreesfuerzo.
Evaluar de forma oral siempre que sea posible, o
permitir la explicación oral del examen escrito
por parte del alumno.
Dar más tiempo en los exámenes.
40. Dadas las dificultades que presentan estos
alumnos con las operaciones matemáticas va a
ser necesario emplear una metodología
específica y recursos adaptados a sus
necesidades, en los que las imágenes visuales
van a ser un elemento clave.
A continuación exponemos algunos recursos
que pueden resultar muy útiles e interesantes a
la hora de trabajar con estos niños. Se trata de
ofrecerles un material ajustado que les ayude a
superar sus dificultades y a progresar en sus
aprendizajes.
41. Las fichas de dominó
son un excelente
recurso didáctico para
el aprendizaje de estos
niños; tienen una gran
utilidad en las sumas y
restas porque van
creando unas imágenes
visuales que les son de
gran ayuda en su
aprendizaje.
42. Otro recurso didáctico muy útil, es que los niños
aprendan a asociar los números con determinadas
imágenes.
1 Soldado
2 Pato.
3 Serpiente
43. También seria muy
ventajoso emplear
problemas sencillos
planteándolos como
preguntas directas, y
acompañándolos de
objetos o viñetas.
44. Leo el enunciado
●Separo la información
●Rodeo las cifras
●Dibujo los datos
●¿Qué tengo que hacer?
sumar: juntar, añadir cosas.
restar: quitar,buscar la diferencia
multiplicar: sumar muchas veces el mismo numero
dividir: repartir, hacer partes iguales
●Lo hago fijándome bien
●Repaso, corrijo si es necesario
45. Ábaco.
Elementos para contar (palillos, chapas,
piedras, etc)
Utilización de juegos informáticos para el
desarrollo de la numeración.
46.
47. El papel más importante es dar apoyo emocional y
social a su hijo: intentar no transmitirle nuestra
ansiedad sino confianza.
Es fundamental el apoyo incondicional en los
momentos de fracaso. Esto ayudará a mejorar la
autoestima. Valorar al hijo según su esfuerzo y punto
de partida, no por los resultados obtenidos. No caer
en la sobreprotección.
Si los padres van a ayudar a su hijo con las tareas
escolares, su función principal es organizar el orden
del trabajo a desarrollar (empezar por las áreas más
complicadas, seguir con las más simples y acabar con
las mecánicas).
48. Mantener un contacto regular con el profesorado.
Intentar familiarizar a los compañeros y amigos con el
problema para ser ayudado.
Solicitar información al tutor sobre las medidas
educativas adoptadas con su hijo.
Utilizar códigos de color para identificar cuadernos,
libros y otros materiales.
Procurar que todo el material esté siempre ordenado y
preparado en el mismo lugar.
Enseñar a su hijo a preparar la mochila y el estuche. No
dar por sentado que lo aprenderá sin ayuda.
Mantener un registro del tiempo que dedica a realizar
las tareas escolares y compartirlo con el profesorado,
para que éste ajuste mejor la cantidad de tareas que
pide.
49.
50. DISCLAM: Asociación de Dislexia y
otras Dificultades de Aprendizaje de
CLM
Recopilación de recursos y
novedades educativas de DISCLAM
Referencias de personas con estas
dificultades (inglés)
Recursos del ministerio de Educación
51. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2013): “Un trastorno bastante
común”. http://descargas.pntic.mec.es/cedec/atencion_diver/contenidos/anee/discalculia/
Dificultades con las matemáticas. Averroes.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/mates/primaria/Tratamiento%20difi
cultades%20calculo.pdf
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recursos didácticos. Madrid: Santillana.
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CORBALÁN, F. (1995): La matemática aplicada a la vida cotidiana. Barcelona:
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GIMÉNEZ, J., Y GIRONDO, L. (1993): Cálculo en la escuela. Barcelona: Grao.
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matemáticas en la Educación Primaria. Madrid: La Muralla.
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