Como desarrollar la creatividad en el salón de clases

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Como desarrollar la creatividad en el salón de clases

  1. 1. CÓMO DESARROLLAR LA CREATIVIDAD EN EL SALÓN DE CLASESAutora. Dra. C. Juana María Remedios GonzálezProfesora Titular. ISP. Capitán. Silverio Blanco. Sancti Spiritus. Lima - PERÚ 2008
  2. 2. 2En las obras, de destacados estudiosos de la creatividad como W. Gordon (1961), A. F.Osborn (1963), S. Parnes (1972), E. P. Torrance (1976), G. Melhorn (1978), E. Bono(1982), S. de la Torre (1987), A. Mitjáns (1995), aparecen aportes muy interesantes sobrelos problemas del desarrollo y educación de la creatividad en la escuela. Entre ellos sedistingue la propuesta de estrategias para su estimulación desde el proceso deenseñanza y aprendizaje.Un análisis de estas estrategias permite comprender su diversidad, porque han sidocreada con diferentes objetivos, por lo que en su aplicación algunos resultadosevidencian su utilidad para el objetivo con que fueron creadas, pero entre sus principaleslimitaciones están su marcado carácter atomista y su utilización fragmentada, simple, sinatender al carácter holístico de la creatividad.Saturnino de la Torre, al hablar de la creatividad, afirma: “La creatividad debe formarparte de la educación, formando primero a los profesores en ello, atendiendo a la tripledimensión de conocimientos, habilidades y actitudes. Una acción concreta en esta línea,consistirá en la inclusión de contenidos creativos, conceptos, procesos, técnicas,evaluación, etc., en los planes de formación inicial de maestros”. (De la Torre, S.,1995:13)En Cuba, durante las dos últimas décadas, se ha incrementado apreciablemente eltrabajo científico en el área de la creatividad; específicamente en Educación se destacanlos estudios relacionados con el desarrollo de la creatividad en el proceso educativo.Entre las instituciones académicas y científicas que sin ser las únicas tienen unreconocido trabajo están: la Universidad de La Habana, el Instituto Superior Pedagógico"Enrique José Varona", el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas del Ministerio deEducación, el Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas del Ministerio deCiencia, Tecnología y Medio Ambiente.Una de las líneas de investigación en la que se han desarrollado diferentes estudios esla relacionada con el desarrollo de la creatividad en los profesores: A. González (1990 -1994), M. D. Córdova (1992), E. Caballero (1993), L. García (1997), S. Fariñas(1997), M. Martínez (1998, 2001, 2003), R. Martínez (1998), I. Daudinot (1999), M:Macías(2003) J. Remedios (2001, 2003, 2005),N.Calero(2005). Todos atienden a diferentesaristas, pero la mayoría coincide en la necesidad de buscar vías que estimulen laspotencialidades creadoras de los profesores.El transformar la educación implica también cambios en la actuación profesionalpedagógica, ya que se hace imprescindible que el profesional sea capaz deautoperfeccionarse, instrumentar los cambios necesarios y deseados en su contexto deactuación profesional, pero más aún, que se motive a buscar y proyectar continuamentenuevas alternativas fundamentadas científicamente, que contribuyan a perfeccionar larealidad educativa en la que se desarrolla.El educador es la persona más indicada para crear condiciones adecuadas que facilitenel desarrollo del potencial humano y creativo del estudiante, por lo tanto, tiene una granresponsabilidad frente a la formación de la personalidad de sus alumnos, a partir deestimular sus potencialidades de manera equilibrada, de modo que pueda lograr eldesarrollo de hombres y mujeres capaces de construir ideas novedosas y transformar larealidad por ello se requiere entre otras cosas propiciar su creatividad, desde suactuación en las diferentes funciones que encierra la actividad pedagógica profesional.
  3. 3. 3LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA QUE EXIGE EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDADPanorama general de los programas y estrategias.La Dra Albertina Mitjáns Martínez en su obra Creatividad, Personalidad y Educaciónrealiza un análisis de las estrategias más utilizadas para el desarrollo y la educación de lacreatividad, donde destaca que un importante conjunto de autores han trabajado deforma específica los problemas del desarrollo y la educación de la creatividad (entre ellos,S. Parnes, 1972; E. P. Torrance, 1976; A. F. Osborn, 1963; W. Gordon, 1961; G. Melhorny H. Melhorn, 1978; S. de la Torre, 1987; E. de Bono, 1982).La autora expresa que las estrategias existentes, se pueden agrupar en seis núcleosbásicos, que reflejan las tendencias esenciales; estos son: 1. Utilización de técnicas específicas para la solución creativa de problemas, que tienen su mayor aplicación en el trabajo grupal, aunque también han sido utilizadas para el trabajo individual, entre las que se distinguen: El Brainstorming (A. F. Osborn), denominada por autores de habla hispana torbellino de ideas (D. de Prado Díez, 1982); la Sinéctica (W. Gordon, 1961); Listado de atributos (R. Crawford, 1954), el análisis morfológico (F. Zwicky, 1969) y el Método DELPHI (O. Helmet; E. S. Quede; N. Dalkey, 1952), entre otras. Entre estas técnicas existen diferencias pero su objetivo principal es la solución de problemas creativos. Se han aplicado en diferentes esferas como la industria, la gerencia y la tecnología. Su potencialidad básica está en lograr que se cree el clima positivo para la generación de ideas. Mitjáns, resalta el papel de estas técnicas por su significación psicológica; pero advierte el peligro que tiene hipertrofiar el significado de estas y considerarlas como vías esenciales para el desarrollo de la creatividad. Criterio este que compartimos. 2. Cursos y entrenamientos de soluciones creativas de problemas, que tienen como objetivo fundamental enseñar a los alumnos a solucionar problemas en forma creativa, se han impartido esencialmente como cursos facultativos en el currículo dentro de las universidades, sus principales representantes son: S. Parnes, 1967, 1980; R. Marín, 1984. En la experiencia de los cursos clásicos de Parnes que se basaron en los principios expuestos por Osborn en su obra Antología Applied Imagination, y donde se enseña a los estudiantes: cómo desarrollar y utilizar su imaginación, identificar tipos fundamentales de bloqueos de la creatividad, la importancia de diferir juicios, de tomar notas, de disponer de un tiempo y lugar para producir ideas, de aprender a sensibilizarse con sus propios problemas y definirlos para solucionarlos creativamente. Los resultados fueron positivos en cantidad y calidad de las ideas aportadas. En la evaluación de estos resultados se midió fundamentalmente la originalidad, la fluidez, la sensibilidad a los problemas y la flexibilidad, en el sentido en que las definió Guilford. Nos resulta interesante la interrogante planteada por A. Mitjáns: ¿Qué efecto tuvieron esos cursos en el comportamiento creativo real de estos sujetos dentro de su proceso de preparación profesional, o en otros aspectos esenciales de su vida real?. Ella comenta que lamenta no encontrar investigaciones que le permitan responder con
  4. 4. 4certeza la pregunta y expresa “No nos sorprende que, valorado el nivel de creatividadinicial en función de factores como fluidez, flexibilidad, etcétera y estructurado el cursosobre los principios de Applied imagination, se obtengan, al finalizar, proporcionessuperiores en esos factores. Lo verdaderamente importante es explorar en quémedida contribuyó el curso a que esos sujetos en su condición de estudiantesuniversitarios o en otras facetas significativas de su vida, fueran realmente máscreativos”.(A.Mitjáns, 1995).3. Cursos para enseñar a pensar, representan una vía que puede contribuir al desarrollo de la creatividad, aunque no siempre ha sido utilizada con ese objetivo específico.En los ejemplos de cursos diseñados con este fin se destacan tres tipos básicos: losque hacen énfasis en el desarrollo de las operaciones cognitivas básicas“enriquecimiento instrumental de Feurstein (1980), que se ha aplicado con éxito enIsrael y otros países; los de orientación heurística: Programa CORT de Edward deBono (1983); los que enfatizan el pensamiento formal, que fundamentalmente, vandirigidos a estudiantes que aspiran a ingresar a las universidades con el propósito dedesarrollar el pensamiento abstracto.Estos cursos se declaran como básicos en las estrategias dirigidas a la estimulaciónde la inteligencia y el talento, pero se relacionan con la creatividad porque laestimulación de las operaciones cognitivas, juegan un papel básico dentro deldesarrollo del proceso creativo. A. Mitjáns, afirma: “el desarrollo de los procesosintelectuales, incluso las formas de pensamiento divergente o lateral no determinanlinealmente por sí sólo la creatividad. Esta trasciende lo que puede ser “un buenpensar”, descansa sobre configuraciones psicológicas mucho más complejas donde,como es lógico, lo intelectual se inserta de múltiples formas”. (A. Mitjáns, 1995).En nuestro criterio, los cursos o programas de enseñar a pensar pueden constituiruna vía básica para estimular, no sólo la inteligencia y el talento, sino también lacreatividad, siempre que en su diseño y ejecución se logre atender a los diferenteselementos o factores psicológicos y sociales que influyen en el desarrollo de lacreatividad humana, en correspondencia con las particularidades del área del saber odel hacer donde se está realizando la intervención.4. Seminarios vivenciales y juegos creativos. Según el criterio de Mitjáns dentro de este rublo se incluyen aquellos seminarios, talleres o programas, cuyo objetivo esencial es movilizar los elementos afectivos y motivacionales vinculados a la creatividad, con el propósito de liberar al sujeto de lo que pueden ser sus bloqueos en el despliegue de sus potencialidades creativas y a concientizar su importancia en las diferentes esferas de la vida. En tal sentido, se distingue el valor de las técnicas grupales y la conformación de los llamados grupos creativos o de crecimiento personal.A nuestro juicio, esta estrategia posee potencialidades para facilitar la comunicaciónque se necesita lograr en función de estimular, desde y para la educación; lainteligencia, la creatividad y el talento de los niños, adolescentes y jóvenes en lasinstituciones educativas. Pero, no debemos verla separada, sino integrar en ella,todo aquello que propicie transformar la actividad, en que el sujeto se implique, demodo, que se logre un enfoque totalizador donde se integren todos los factores queintervienen en el propósito trazado.5. El desarrollo de la creatividad a través del arte. Representa una estrategia que ha tenido una evolución singular en los últimos años y se centra en la utilización de la educación artística con el objetivo específico de desarrollar la creatividad, las manifestaciones artísticas; donde se ha logrado mayor desarrollo es en: la danza, la expresión corporal, la pintura, el dibujo, el modelado y el teatro, en forma de cursos o talleres.
  5. 5. 5 El eje fundamental de esta estrategia está en utilizar las posibilidades que brinda el arte para la libre manifestación de emociones y sentimientos, la expresión plena de la identidad, el desarrollo de la sensibilidad, la imaginación y la apertura a la experiencia, y en general, la movilización de importantes estados vivenciales vinculados a la creatividad. Aquí sobresale el valor que tiene el uso del arte para el complejo problema del desarrollo y la educación de la creatividad, aunque hay que tener cuidado en su uso de forma aislada o su hiperbolización. 6. Modificaciones al currículo. Esta es una estrategia que se manifiesta en los intentos de los distintos sistemas educativos, con el fin de modificar las formas de impartir las asignaturas del currículo, incorporando alguna de las técnicas y principios que caracterizan las estrategias anteriores. Entre los ejemplos más sobresalientes podemos citar los siguientes: • Los principios de los cursos facultativos de solución de problemas, inicialmente promovidos por Parnes, se han introducido en la impartición de materias del currículo en algunas universidades. • Los principios de los grupos de encuentro y del enfoque centrado en la persona (C. Rogers, 1982, 1990), han sido utilizados también para impulsar el desarrollo de la creatividad en varias materias escolares. • Talleres de expresión plástica han sido propuestos como apoyo didáctico para la enseñanza de las Matemáticas y el Español, tanto en el nivel preescolar como en la enseñanza primaria (G. Sefchovich y G. Waisburd, 1985). • Torrance (1969, 1976) ha trabajado un conjunto de principios tendientes a contribuir al desarrollo de la creatividad dentro de los materiales escolares. • En Rusia, Bulgaria y Alemania se destacan interesantes trabajos referidos al desarrollo del pensamiento creador (entre ellos, M. Danilov; 1962, Sukhomlinckii, 1963; G. Mehlhorn y G. H. Mehlhorn, 1978, 1982; R. Mavrova, 1984). • En América Latina se reportan también algunas experiencias de desarrollo de la creatividad y currículo, fundamentalmente, en México, Venezuela y Brasil.En las concepciones teóricas y prácticas pedagógicas de Cuba aparecen reflexiones yesfuerzos para desarrollar la creatividad de forma explícita en el proceso educativo, lascuales detallaremos a continuación.LOS JUEGOS: COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LA ESCUELA.A los juegos se les se les concede, por las posibilidades que brinda al ser humano desde las primeras etapas de su desarrollo, gran importancia en la formación de la personalidad. Muchas personas asocian la actividad del juego a una simple diversión, sin embargo, representa una actividad mucho más importante. A través de él se establece una relación con el medio natural y social de incalculable valor para su desarrollo integral y para propiciar el aprendizaje, porque constituye un todo coherente, capaz de desarrollar habilidades físicas e intelectuales, (percepción, imaginación, memoria, pensamiento, lenguaje.)Uno de los psicólogos que más aportó a la teoría del juego, fue Vigotski. Él conceptualizóesta actividad no como el simple recuerdo de lo vivido, sino el procesamiento creativo delas impresiones vividas, su combinación y construcción, partiendo de ellas, de unarealidad que corresponde a las demandas e inclinaciones del proceso del niño.
  6. 6. 6El valor didáctico del uso del juego está dado por el hecho de que en él se combinandiferentes aspectos propios de la organización eficiente del proceso de enseñanzaaprendizaje desarrollador: dinamismo, entretenimiento, interpretación de papeles,actividad protagónica, modelación, retroalimentación, obtención de resultadosconcretos, iniciativa, y carácter problémico.Una figura importante en el nacimiento de la teoría pedagógica de la Grecia Antigua lofue Platón (427 – 347 a.n.e). En su sistema pedagógico planteaba que los niños de 3 a 7años practicaran juegos en las plazas bajo la dirección de los educadores designados porel Estado. Platón le concedía una gran importancia al juego como medio para laeducación de los niños.En la antigua Roma, se le asignaba a las escuelas el nombre de ludus, palabra quesignifica juego. Uno de los más afamados pedagogos romanos Marcos Fabio Quintiliano(42-118 a.n.e) dejó plasmado en su obra el deseo de que para los niños el estudio fueracomo un juego.En la teoría pedagógica de Juan Jacobo Rousseau (1712 – 1778) se consideraba laeducación como un proceso natural de desarrollo, donde el juego desempeña unafunción importante en la vida de los niños. Estas ideas fueron retomadas por Froebel quevio en el juego un excelente medio educativo y lo empleó como tendencia natural delniño, sin desnaturalizar la espontaneidad de los mismos.Juan Enrique Pestalozzi (1746 – 1827) concedía mucha importancia a los ejerciciosmilitares, a los juegos y a las actividades de construcción. En el instituto de Yverdón, lasactividades de carácter militar se combinaban estrechamente con los juegos y con lasexcursiones por el país. Asimismo propuso que muchos de los conceptos aritméticosdeben ser aclarados durante los juegos.Juan Federico Herbart (1776 – 1841) en el desarrollo de la teoría del interés, destacóigualmente la importancia de los juegos durante la labor pedagógica como vía para atraerel deseo de los escolares de participar libremente durante el desarrollo de las distintasactividades escolares.El gran pedagogo ruso Konstantino D. Ushinski (1824 – 1870) le concedió a la actividadlúdica un lugar destacado. Él consideraba que la educación mediante el juego esnecesario realizarla de forma tal que el niño no se harte de ella y sepa pasar a lasactividades programadas.Es preciso señalar que no siempre la actividad lúdica fue aceptada con beneplácito porparte de aquellos que se encargaban de la educación. En los países europeos, enproceso de industrialización, el juego fue considerado como cosa inútil y aún perjudicial.Fueron necesarios los primeros trabajos de Claparede en 1916 para rehabilitar lasactividades lúdicas ante los ojos de los pedagogos.En el desarrollo de su pedagogía activa, los trabajos de Celestin Freinet se dirigieron ainfundir a la escuela un verdadero espíritu de juego, para lograr a través de esta actividadel entusiasmo, despertar la creatividad, interesarlos por el descubrimiento, incrementar suvoluntad participativa.Ovide Decroly llamó la atención del juego como herramienta pedagógica de gran valía enla educación de los estudiantes con limitaciones mentales.Gran importancia tienen los trabajos desarrollados por importantes pedagogos rusos deinicios de la centuria pasada con relación a la actividad lúdica y su influencia en laformación de la personalidad de los escolares.P. F. Kapteriov señaló el rol que desempeña el juego en el desarrollo de la educación delos intereses, las inclinaciones, las verdaderas motivaciones.
  7. 7. 7N. K. Krúpskaia hizo un gran aporte al establecimiento y desarrollo de la concepción deljuego como medio para la educación comunista. Sostuvo que a través de él se educa enlos niños, ante todo, la independencia, las cualidades sociales, el colectivismo, sentido dela amistad, cortesía, respeto, solidaridad.Los trabajos de A. S. Makarenko coadyuvaron a que se utilizara el juego como un mediode educación moral. Para él, esta actividad aproxima al niño a un cierto escalónimaginario, a la fantasía. La imaginación se desarrolla en una colectividad que juega, deahí el valor que tiene en el desarrollo creativo de los escolares. Acerca de su calidaddestacó que se puede considerar bueno aquel juego en el que se manifiesta bien laalegría de la creación o bien la alegría de la victoria o la alegría de la estética.A.P.Usova prestó gran atención al juego en la educación de las cualidades delcolectivismo. Ella señalaba que estas cualidades se caracterizan por la capacidad delniño de penetrar en la sociedad de los jugadores, de establecer relaciones con los demásniños, de comprender los deseos de estos, de intercambiar con ellos, dando lo que ellostienen y recibiendo lo que ellos no poseen.Los psicólogos soviéticos S. L. Rubinstein, L. S. Vigotski, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin yA. A. Liublínskaia hicieron aportes a la elaboración de la teoría de los juegos al mostrarel carácter social de estos, así como el papel que desempeñan en la educación del niño.A. A. Liublínskaia analiza el juego como una actividad multifacética cognoscitiva prácticadel niño. Ella caracterizó el juego como la forma de adquirir y precisar los conocimientos,como el medio eficaz para asimilarlo, como la forma de pasar del desconocimiento alconocimiento.Vigotski señaló el carácter cultural y el origen histórico natural de esta actividad. Expresóque la relación del juego respecto al desarrollo puede compararse con la relación entre laenseñanza y el desarrollo. Durante el juego tienen lugar variaciones de las necesidades yvariaciones de la conciencia de un carácter más general. El juego es fuente del desarrolloy contribuye a la creación de la zona de desarrollo próximo La acción en el campo de laimaginación de una situación ideada, la voluntariedad, la formación de motivos, surgen enel juego y hacen de este el punto culminante del desarrollo en las primeras etapas de lavida.Con relación a la importancia del juego como actividad pedagógica cabe destacar lostrabajos de L. Bozhovich. Planteaba que al desarrollar en los juegos los interesescognoscitivos de los niños contribuimos a que la curiosidad se convierta en el afán desaber, a la educación de la capacidad de observación, de la ingeniosidad, al desarrollo dela imaginación, de la memoria del lenguaje, a la formación de la personalidad.Debemos reconocer cómo la pedagogía norteamericana también hace uso de estaactividad y asume al juego como un elemento de gran valor en el trabajo educativo de losescolares. Son notables los estudios y prácticas de Margarita E. Wells, con sus conocidosproyectos o juegos de familia, la tienda y la ciudad; los juegos de Martha Porter y lospracticados y dados a conocer por Jessie. B. College de la universidad de Columbia. Ensu práctica desarrollaron juegos de dramatizaciones de notable valor pedagógico.Resulta significativo destacar como la pedagogía cubana también a través de toda suhistoria ha reconocido el valor que tiene este tipo de actividad como una vía efectiva en eldesarrollo de la educación.Dentro de los que más aportaron en este sentido, se destacan las ideas desarrolladas porFélix Várela (1788 – 1853) el cual se pronunció en más de una ocasión por la necesidadde educar y enseñar en nuestras escuelas a través del juego. A decir de él, el juegorepresenta una herramienta pedagógica de altísimo valor para lograr que los alumnosdesencadenen su imaginación, el intercambio de ideas, participación abierta y francacolmada de un entusiasmo innato que le confiere mejores resultados al trabajo de lasescuelas.
  8. 8. 8José Martí, también abogó por el empleo de los juegos en la vida de los niños y jóvenes alo cual le concedió una importancia extraordinaria. A esta actividad se refirió en muchosde sus textos pedagógicos destacando sus posibilidades ilimitadas para conocer elmundo que le rodea, como forma de interacción social donde se contraen determinadasrelaciones que los acerca y los educa. Con relación a ello expresó: “Los niños vivencuando juegan y jugando aprenden a vivir. (Ideario Pedagógico, 1961)Mención especial requiere Manuel Valdés Rodríguez (1848 – 1914) que se destacó porser uno de los primeros educadores en reclamar en los horarios escolares un lugar parala educación física y las actividades escolares creativas entre las que se destacabandistintas formas de interacción social de los alumnos dentro de las cuales debía ocuparun lugar especial el juego.Enrique José Varona (1849 – 1933) le concedió especial importancia a la introducción enlas clases de los juegos vinculados al sistema de enseñanza en grupos escolares con elobjetivo de evitar la rutina y estimular la creatividad.A partir de todo este legado relacionado con las potencialidades de la actividad lúdica enla escuela, desarrollada por importantes representantes de pedagogía en el mundo y enCuba. En la actualidad son muchos los pedagogos que de una forma u otra hacen énfasisen el uso de esta actividad en el proceso de enseñanza aprendizaje, por suspotencialidades para facilitar climas o ambientes que favorezcan el desarrollo de lainteligencia, la creatividad y el talento desde las asignaturas escolares.Hoy podemos apreciar cómo un gran número de pedagogos cubanos incursiona en estatemática, estudiando las implicaciones que tiene el juego en el aprendizaje y desarrollode los escolares. Han sido varios los cursos impartidos y los trabajos presentados en losdiferentes eventos de Pedagogía desarrollados y se han celebrado dos eventosiberoamericanos sobre “juego y sociedad” en 1995 y 1997 con eminentes especialistasde España, Argentina, Francia, donde se han aportado un gran caudal de conocimientosde notable importancia sobre la actividad lúdica. Por la relevancia del tema la Asociaciónde Pedagogos de Cuba ha creado una sección sobre “juego y sociedad” con el fin decontinuar la labor en este sentido.El análisis histórico desarrollado sobre la importancia del juego para la educación de lapersonalidad , ofrece elementos para comprender por qué se puede usar en el procesopedagógico como una estrategia para el desarrollo de la creatividad que asuma elcarácter complejo y plurideterminado que posee la educación de la creatividad.En consecuencia a continuación se presentan algunas ideas sobre cómo planificar,organizar, ejecutar el juego en el proceso de enseñanza aprendizaje con la intención deidentificarlo como estrategia para el desarrollo de la creatividad.EXIGENCIAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL JUEGO COMO ESTRATEGIA QUEPROPICIE EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN EL PROCESO DEENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LOS DIFERENTES CONTENIDOS DE LASASIGNATURAS ESCOLARES:Considerar al educando como sujeto activo y consciente de su actividad deaprendizaje, lo que significa diseñar los juegos en correspondencia con losresultados del diagnóstico, para tener en cuenta sus necesidades ypotencialidades. Los juegos didácticos representan una vía para que los motivosneutrales en la vida personal del escolar, que no ejercen influencia sustancial enel proceso de enseñanza y que ocupan un buen tiempo de su quehacer diariocomo son, la práctica de deportes, juegos de mesa, el interés por las películas, la
  9. 9. 9música, entre otras que se convierten en intereses positivos y pueden contribuiral logro de mejores resultados en el proceso de enseñanza aprendizaje. Por ellose hace necesario conocer cuáles son los principales gustos respectos a lasactividades de entretenimiento, que ocupan su tiempo libre, para que puedan serintroducidas bajo el ingenio creativo del docente en el diseño y formato de susactividades lúdicas. Así pueden surgir juegos s como “Alpinismo”, “La familia”,“Circuito cartográfico”, “El teatro”, “La danza”, entre otras muchas variantes .  Realizar un análisis de las diferentes fuentes del saber para precisar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que pueden organizarse en el juego con el fin de propiciar la: motivación, la originalidad, la flexibilidad, la independencia y la redefinicón que pude realizar el educando en cada caso.  Garantizar que el juego se organice en correspondencia con los diferentes momentos de la estructura de la actividad cognoscitiva: orientación, ejecución y control.La organización de cada juego por el docente, presupone determinar en cada faseo momento, qué acciones deben ser realizadas por los escolares y por él, en sufunción de la dirección de dicha actividad, para asegurar que la enseñanza seencamine al desarrollo eficaz de los alumnos.La etapa de orientación desempeña un papel fundamental en el desarrollo de losjuegos, ya que es la llamada a garantizar la comprensión de los alumnos de todolo que se debe hacer durante su desarrollo. Es precisamente, como parte de estemomento, que debe tener lugar el análisis, exploración, el reconocimiento previo,materializado para el alumno y la determinación de la familiaridad ante el juego.Un elemento fundamental en la dirección de esta etapa por el maestro, loconstituye el crear una disposición positiva de los estudiantes hacia la actividad,es decir, lograr su motivación Esta se debe planificar en dos direcciones. Unahacia el contenido de la enseñanza que se trabaja y la otra hacia la forma deorganizar la actividad docente mediante el juego.En cuanto a la primera, resulta esencial para lograr la motivación de los escolarespor las tareas de tipo cognitivo despertar los intereses hacia el contenido y llegara descubrir, la importancia práctica que tienen los mismos, explorando hastadónde conocen de lo nuevo y qué conocimientos poseen para lograr un adecuado
  10. 10. 10vínculo o relación, qué es lo nuevo que va a descubrir, cuán va a ser su rol cómoinvestigador de los saberes.En la segunda dirección, y de acuerdo con las características de los educandos,previamente conocidas por el docente mediante el diagnóstico aplicado, seintroducen el juego. El profesor hace uso de su creatividad y muestra ante losestudiantes, una situación docente que persigue despertar en los mismos unestado de tensión durante el transcurso de la actividad. Para ello se apoya en unaserie de recursos, dentro de los cuales, está la palabra del docente. La fuerzaviva, cálida, entusiasta de su discurso pedagógico tiene que lograr atrapar laatención voluntaria de los estudiantes y su óptima disposición para resolver lastareas planteadas dentro del juego. Para eso el docente debe mostrar lasposibilidades de disfrute y entretenimiento que el alumno puede alcanzar, siemprey cuando estos asimilen la actividad como un verdadero juego.Etapa de ejecución: En esta etapa se produce el desarrollo de las acciones quegarantizan la participación y el éxito de los escolares, se establecen relaciones yuna buena comunicación entre ellos, lo que facilita el desarrollo de los procesoscognoscitivos, afectivos y motivacionales.Los alumnos aplican los procedimientos previamente analizados durante la etapaanterior, para la ejecución o solución correcta de la tarea o problema de unaforma consciente y racional. Durante la realización de las mismas hay que hacerénfasis en el estudiante para que realice el análisis crítico de la solución de latarea, dándole un gran peso a su forma de proceder, antes de llegar al resultadofinal. No puede ser el producto lo más relevante, sino el camino recorrido, suanálisis previo para arribar a él, su flexibilidad, originalidad e independencia.Etapa de control: Es el momento que permite comprobar la efectividad de losprocedimientos empleados y de los productos obtenidos, para de acuerdo conello, realizar los ajustes y correcciones requeridas. Está presente desde la etapade orientación. Es importante que el alumno explique los procedimientos para elcontrol y valoración de los resultados que le permitan en consecuencia con loorientado ,determinar los errores cometidos y trabajar para su erradicación, esdecir, ¿dónde me equivoqué?, ¿por qué me equivoqué?, ¿cómo debo hacerlo?,¡ ¿qué hice novedoso? ¿cómo asumí los cambios? .En esta etapa se realiza un análisis colectivo y reflexivo sobre las enseñanzasque aportó el juego; se respeta el criterio de los demás, sus gustos, u otros
  11. 11. 11aspectos. El trabajo colectivo permite el conocimiento de las diferentes ideas quese exponen las alternativas para la solución de las tareas, ampliando el marco dereferencia, de análisis, la variación y reajuste de los puntos de vista , de losprocedimientos a aplicar, favoreciendo la toma de decisiones argumentadas, elautocontrol, la autovaloración, el autoconocimiento, la autocorrección del procesoy el resultado que le permite el desarrollo de la autorreflexión, a partir del rechazoo aceptación de sus logros y dificultades.A partir de esto se amplían los conocimientos de los estudiantes, y se promueveel deseo de la búsqueda de otros nuevos, para lograr una mayor profundizaciónde los contenidos. Es importante tener en cuenta que junto al desarrollointelectual avanza su desarrollo afectivo motivacional, por lo que el maestro tieneque atender también a este componente. De no tenerlo presente, no se puedeesperar satisfacción, ni los contenidos trabajados adquirirán un sentido personalpara el alumno. Por eso en esta etapa, los estudiantes deben expresar qué lesgustó y qué no les gustó del juego, lo cual permite emitir criterios dereestructuración y modificación de sus características.El profesor debe resaltar el trabajo desplegado por aquellos que más sedestacaron e incitar a los rezagados a lograr mejores resultados durante eldesarrollo del próximo juego. La palabra del profesor debe estar cargada deafecto para lograr este objetivo.  Determinar las funciones didácticas a las que se orientará el juego dentro del proceso enseñanza aprendizaje entre las que se distinguen, el tratamiento de la nueva materia y la sistematización.  Lograr que los juegos no constituyan un recurso metodológico de carácter episódico, que despierte el interés por el estudio, sólo mientras dure la actividad lúdica y se esfume cuando esta haya concluido. El juego debe ser una premisa para despertar ese interés y, a partir se él, se desencadene un incremento del mismo.  Diseñar los juegos teniendo en cuenta la edad de los escolares, sus gustos e intereses. Esto permite lograr una correspondencia entre el juego didáctico y los usuarios. También se deben tener presente el desarrollo de las capacidades cognoscitivas, los objetivos y contenidos que se trabajan a
  12. 12. 12 través del juego, la función didáctica que se cumple a través de él y la relación con el resto de las actividades de la clase.  Asegurar que el interés del estudiante, durante el juego, esté centrado hacia la solución de tareas de tipo cognitivo como eje central de la actividad y no como un pasatiempo fugaz dentro del proceso docente.  Provocar el placer de los alumnos en el juego Si no se logra que los alumnos lo acepten como juego real, entonces, es de esperar que se pierda el efecto perseguido sobre el proceso de aprendizaje específico, ya que los estudiantes lo asumen como una tarea habitual de aprendizaje.  Preparar los juegos en correspondencia con la operatividad de los mismos. El juego tiene que ser un facilitador de la actividad intelectual de los escolares. Para esto se debe garantizar una dinámica, que no sea excesivamente compleja, de forma tal que no obstruya la fluidez de las acciones de los escolares dentro del mismo.  Responder a la diversidad. El juego puede ser utilizado para atender diferencias individuales dentro de la actividad docente. EjemploNombre del juego: Jugando con el climaObjetivo: Explicar el comportamiento climático de la región de estudio medianteel juego didáctico “ Jugando con el clima”.Materiales a utilizar: Atlas escolar, tarjetas, láminas, climogramas, adivinanzas.Descripción del juego: Para el desarrollo del juego, el profesor orienta laformación de varios equipos de trabajo, los cuales tendrán que resolver tareasdiferentes durante el desarrollo de la actividad. Hace entrega de tarjetas quecontienen los valores de temperatura y de precipitaciones que caracterizan elcomportamiento climático de diferentes lugares de la Geografía de la región deestudio; contienen también los distintos factores que conforman el clima en lamisma. Entrega diferentes climogramas representativos de distintos tipos declima, así como adivinanzas y láminas ilustrativas de este componente.Para el desarrollo del juego, el profesor coloca el nombre de los distintos lugaresrepresentativos de los datos entregados en una caja, para que seanseleccionados al azar por los estudiantes.Una vez efectuada la selección, se muestra el nombre del lugar al resto de losestudiantes. Estos en cada uno de los equipos de trabajo, auxiliándose de los
  13. 13. 13diferentes mapas temáticos para el estudio del clima tienen que determinar cuálesde los valores de temperatura media de enero y julio, así como el deprecipitaciones se corresponden con el lugar señalado.El otro equipo estudia dentro de los factores que le fueron entregados cuáles sonlos que ejercen mayor influencia en las características climáticas de ese lugar.Otros trabajan en la selección de climogramas representativos y otros en labúsqueda de los rasgos que muestran las adivinanzas y las láminas que lepermiten determinar las que se corresponden con esa área.Después de un tiempo prudencial, el profesor orienta a un miembro o varios deellos a que se sitúen al frente del aula portando las tarjetas que evidencian lascaracterísticas y los factores que conforman el clima del lugar señalado, así comolos diferentes medios representativos que caracterizan esos datos.Así, de esta forma, los alumnos pueden observar la relación que se estableceentre las diferentes variables, con los factores climáticos que la determinan. Apartir de este momento los estudiantes comenzarán el debate vertiendo suscriterios sobre la asociación mostrada, lo cual permite evaluar los resultados quese muestran en la realización de ese ejercicio De existir selecciones incorrectas,los miembros del equipo que la determina, tienen la posibilidad de buscar esainformación en los datos que posee el equipo errado.De esta forma se procede con el resto de las actividades programadas para eljuego y que permiten establecer la relación variable-factores del clima en el restode los lugares escogidos para su análisis.Reglas del juego: La selección correcta le confiere a cada equipo una puntuaciónque se registra en el pizarrón. De existir error en uno o varios de los equipos,estos no acumulan puntos en ese lugar y le da la posibilidad de obtener puntosadicionales a los equipos correctores.LAS TÉCNICAS PARTICIPATIVAS. COMO ESTRATEGIA PARA ELDESARROLLO DE LA CREATIVIDADLa principal ventaja que ofrece el uso de las técnicas participativas, también denominadapor muchos autores técnicas de dinámica grupal, es que hacen vivir al sujeto distintosfenómenos propios de las condiciones de trabajo en grupo y logran que se percate de loque le sucede a él o al grupo a partir de la experiencia del individuo, por ello estas tienenun gran poder movilizador, motivan la discusión y enriquecen la producción de ideasnovedosas; entre sus características podemos distinguir: Facilitan estilos de comunicación pedagógica interactivos.
  14. 14. 14 Están dirigidas fundamentalmente a: la cohesión del grupo de trabajo, relajarlo cuando existen momentos de excesiva tensión, ajustar sus mecanismos de comunicación, corregir los posibles estereotipos o hábitos negativos de interrelación, hacer más entretenida y divertida la reflexión sobre un problema, así como que el grupo viva, es decir, experimente por sí mismo de manera colectiva los diferentes pasos o etapas de descubrimiento o elaboración de un conocimiento, partiendo de su práctica más inmediata. Son compatibles con el trabajo creativo y tareas de aprendizajes que promuevan la estimulación intelectual. Pueden ser utilizadas como herramientas de trabajo, en función de las metas y objetivos específicos planteados.Entre las exigencias para su uso, a nuestro criterio, no deben faltar: Considerar las tres funciones que la mayor parte de los estudiosos de esta temática le atribuyen a las técnicas de trabajo grupal: como herramientas para tratar temas mediante la participación, el análisis y la reflexión; la integración de lo objetivo y lo subjetivo; la animación, desinhibición e integración de los miembros del grupo. Analizar las variadas clasificaciones de técnicas para la conducción del trabajo grupal, para poder establecer una relación lógica entre el objetivo de la actividad conjunta y el criterio de clasificación que se sigue en la serie de técnicas a seleccionar. Tener presente que el uso de la técnica debe estar concebido en el marco de la relación objetivo – contenido – método – medios – evaluación, forma de organización, profesor, alumno, grupo, como componentes del proceso pedagógico; lo que significa que no debe utilizarse la técnica solo como un objetivo en sí misma. El empleo de toda técnica requiere contextualización, según las características de los alumnos, del grupo escolar y del ambiente institucional, siguiendo las premisas de: partir de la práctica, dar el salto hacia la teorización y volver a la práctica para interpretarla. Pero lo principal es que el grupo no se quede en el momento de lo vivencial, sino que llegue al momento de la elaboración personalizada de la experiencia mediante la comunicación y la actividad conjunta para solucionar la tarea de aprendizaje que promueva la inteligencia, la creatividad y el telento. Desde el punto de vista profesional exige cualidades personales como son: creatividad, competencia comunicativa y una actitud favorable para adoptar un estilo de dirección democrático, con autenticidad y por eso el profesor debe guiarse para su selección, por aquellas técnicas con las cuales se sienta seguro e identificado, buscando la correspondencia entre lo que se dice y lo que se hace.Seguidamente se presenta una clasificación de técnicas de dinámica realizada porVargas y Bustillos, en 1988. Los autores parten de los sentidos básicos que poseen parala comunicación: Dinámicas vivenciales: se caracterizan por crear una situación ficticia donde el individuo se involucra, reacciona y adopta actitudes espontáneas. De actuación: el elemento central es la expresión corporal, mediante la cual los participantes reflejan comportamientos, situaciones y modos de pensar. Auditivas y audiovisuales: lo que las caracteriza es la utilización del sonido o su combinación con imágenes. Comprende el uso de películas, diapositivas, programas radiales y otros medios. Visuales: estas pueden ser de dos tipos: Escritas: las que utilizan la escritura
  15. 15. 15 Gráficas: las que utilizan dibujos y símbolos.En una propuesta anterior los autores mencionados clasifican las técnicas según sufinalidad: Dinámica de presentación y animación: aquellas que se utilizan al inicio de la jornada par permitir la integración de los participantes y después de momentos intensos de trabajo propiciando un descanso y la reintegración a la tarea. Técnicas de análisis general: son aquellas que permiten resumir y agrupar ideas, relacionando observaciones o interpretaciones. Permiten promover una discusión amplia sobre diversos temas. Técnicas o ejercicios de abstracción: ejercitan la capacidad de abstracción, análisis y síntesis en condiciones de grupo. Ejercicios de comunicación: ofrecen elementos sobre la necesidad e importancia de la comunicación para llevar a feliz término una tarea. Dinámica de organización y planificación: estas técnicas van dirigidas a que las personas trabajen de forma cooperada o interdependiente; es decir, coordinados los unos con los otros.Las técnicas de análisis general, permiten resumir ideas relacionando observaciones einterpretaciones llevando a cabo la discusión grupal. Entre ellas se encuentran los juegosde roles, los cuentos dramatizados y los juegos didácticos, los cuales son válidos paratodos los grados escolares, utilizándose para la representación de hechos históricos, depersonajes de obras literarias.Como puede apreciarse son diversos los criterios de clasificación de técnicas dirigidas apromover la dinámica grupal que se encuentran en la literatura revisada, pero encorrespondencia con los propósitos de instrumentar una práctica pedagógica queposibilite el desarrollo de la inteligencia la creatividad y el talento, consideramos queconstituyen elementos teóricos que sirven de punto de partida para diseñar técnicas.En las líneas siguientes, ponemos a tu consideración, un conjunto de técnicas elaboradaspor la autora de este material. Algunas son adaptadas a partir de propuestas de otrosautores.Técnicas de presentación y animación para el logro de ambientes afectivos positivos.⇒ “Presentación sin palabras”Objetivo: Promover un ambiente afectivo entre los participantes en la actividad mediante la comunicación extraverbal.Desarrollo:El facilitador invita a los participantes a presentarse, mediante un recurso que no seaverbal y que logre representar una de las características más sobresalientes de supersonalidad.Explica que dispondrán de tres minutos para buscar el recurso de presentación einmediatamente se sentarán en círculo para desarrollar la presentación.Recomendaciones.Es útil que durante la rueda de presentaciones el facilitador se cerciore que todos sesientan atrapados por conocer lo que identifica a su compañero y que registre aquellosque no logran incorporarse al grupo con entusiasmo.⇒ “Conocerse por interrogantes”
  16. 16. 16Objetivo: Facilitar el intercambio inicial entre los participantes en las actividades metodológicas.Desarrollo:El facilitador le pide a los participantes que sólo podrán presentarse bajo la forma derespuesta ante una de las preguntas que le realicen los compañeros.Se indica que se seleccione entre los miembros del grupo un compañero para que fije eltiempo en que debe desarrollarse la presentación.RecomendacionesEl tiempo que se permita asignar debe regularse en dependencia de los objetivos de ladinámica.⇒ “Lo que nos queda por vivir”Objetivo: Lograr ambientes afectivos positivos que puedan movilizar la producción de ideas novedosas.Desarrollo:El facilitador le pide al grupo que se presente diciendo qué haría si sólo le quedan 48horas de vida y a quiénes le gustaría ver.Recomendaciones:Debe prestarse especial atención a las manifestaciones afectivas que se evidenciandurante el desarrollo de la técnica y al contenido de las ideas expresadas para sacar lastendencias predominantes en el grupo.⇒ “Momentos inolvidables en la vida”Objetivo: Lograr ambientes afectivos que puedan movilizar la producción de ideas nuevas.Desarrollo:El facilitador le pide a cada miembro del grupo que se presente, narrando cinco o másacontecimientos claves de su vida personal y profesional.Recomendaciones:Debe observarse si los hechos que mencionan son positivos o negativos y la tendenciapredominante en el grupo.⇒ “Necesidades”Objetivo: Conocer las principales necesidades del grupo, para darle solución mediante la actividad en que están participando.Desarrollo:En el inicio de la sesión de trabajo se pueden presentar interrogantes como: ¿Por quéestán aquí? ¿Qué esperamos de esta actividad? ¿Qué no me gustaría que ocurriera?¿Qué cosas positivas ocurren generalmente?Recomendaciones:Puede aplicarse en dúos de trabajo y después provocar un intercambio entre todos lo quefacilita registrar las regularidades.
  17. 17. 17Técnicas para la producción de ideas encaminadas a solucionar problemas del aprendizaje.⇒ Un desafío para la educación espirituana.Objetivo: Estimular la producción de ideas originales e independientes en el desarrollo del trabajo metodológico.Desarrollo.Se combinan varios procedimientos con el fin de obtener la mayor cantidad de ideas queposibiliten servir de orientación a la solución de problemas.Se inicia dando a conocer las reglas generales que son: No enjuiciar las ideas expresadas por los miembros del grupo. Tampoco criticar de manera inmediata las opiniones propias. Cada uno puede tomar caminos novedosos, aprovechando toda la plenitud de su imaginación. Cuanto más extraña o novedosa sea su idea es mejor. No debe tener miedo a las ideas más inusitadas, que puedan quizás convertirse en las más factibles. Se busca la manera de generar el máximo de ideas y no conformarse con las primeras que nacen del grupo. Está permitido asumir las ideas de otros miembros del grupo y desarrollarlas. En este momento cada opinión que surge no es ya idea de este o aquél, sino la de todo el grupo.Entre los procedimientos a aplicar tenemos:Los aleatorios. Tienen como finalidad provocar combinaciones al azar entre los objetos yfenómenos para llegar a soluciones creativas. Análisis, estructuración y relación son lasoperaciones mentales más frecuentes.Las etapas fundamentales son: Descomposición y análisis del problema. Reagrupación estructurada de elementos acumulados. Relación y combinación de los mismos.Ejemplo de problema a plantear: Bajo nivel de aprendizaje en las asignaturas del área.Análisis del problema o definición del problema a estudiar. Causas de la desmotivación. Soluciones para elevar la desmotivación.Posibilidades de respuestas: Relación y combinación entre las causas y las soluciones. Representarlas en una tabla de doble entrada.Para operar con las tablas deben seguirse los pasos siguientes:Información: Recoger todos los datos que se posean sobre las causas.Anotación: Se anotan las ideas de todos los participantes manteniendo el anonimato.
  18. 18. 18Descubrimiento de las categorías generales: Se buscan los criterios coincidentesanalizando su esencia para evitar no perder aquellos que a primera vista no posean nadaen común.Registrar causas y soluciones buscando su relación y novedad.RecomendacionesEs importante la evaluación de las ideas en la búsqueda de soluciones desde ladimensión de su originalidad y posibilidad de transformación de los modos de actuaciónen la dirección del proceso. Se puede aplicar esta técnica en cualquier actividadmetodológica.⇒ Veo, escucho y pienso.Objetivos: Desarrollar la atención, estimulando el pensamiento original, tanto individual como grupal.Desarrollo.Sentados en semicírculo frente a un esquema lógico, el facilitador orienta a losparticipantes que observen con atención los conceptos: Objetivo, contenido, método,medios. Pedirá a los participantes que consulten diferentes bibliografías donde aparecenvariadas conceptualizaciones y que establezcan los aspectos comunes y diferentes en unesquema que no sea semejante al presentado. Se les dará un tiempo aproximado entrediez y quince minutos. Tres participantes se colocarán de pie voluntariamente y escribiránen la pizarra los esquemas, destacando las características semejantes y diferentesdeterminadas.El facilitador estimulará el pensamiento original, haciéndoles preguntas provocativas talescomo: ¿Cuál es el elemento rector del proceso educativo, los objetivos, algún otro componente?. Argumente. ¿Qué criterios empleas en tu práctica profesional para determinar los contenidos y métodos de aprendizaje? Realice una pequeña dramatización para ilustrar tu respuesta.En el ejemplo presentado determine teniendo en cuenta los lineamientos para laformación de valores, a cuáles les da tratamiento. Argumente.Recomendaciones.Es importante tratar que se logre la actuación independiente de los participantes y quepuedan entre ellos valorar y autovalorar la originalidad de sus propuestas, insistiendo enel papel del trabajo metodológico para buscar la proyección de actividades que posibilitencontribuir con conocimiento de causa a la educación integral de la personalidad de loseducandos. Esta actividad resulta útil para el análisis de clases metodológicas.⇒ Corazón y cerebro en lucha: una vía para el desarrollo.Objetivo: Ejemplificar la unidad dialéctica entre educación – instrucción y desarrollo en la dirección del proceso enseñanza – aprendizaje de forma original aumentando la independencia cognoscitiva.Desarrollo.Se organizan dúos de trabajo para comenzar la búsqueda de analogías entre laspalabras: Educación – corazón, cerebro – instrucción. Cada dúo debe confeccionar unatabla de doble entrada donde se explicite por qué establece las relaciones.
  19. 19. 19Posteriormente el facilitador orienta a los dúos que formen equipos, con el objetivo deresolver los problemas que aparecen a continuación: ¿Cómo atender desde las relaciones interdisciplinarias a las potencialidades educativas del contenido en el proceso educativo? ¿Cómo elevar la motivación de los estudiantes hacia la realización de tareas independientes en el tratamiento a las habilidades específicas de las asignaturas del área?En debate de las soluciones encontradas a los problemas, se insiste en la necesariaunidad de lo cognitivo y afectivo como fundamento básico para lograr la unidad entreinstruir y educar.Recomendaciones.Se debe promover la búsqueda de otros títulos sugerentes para una actividad semejantee insistir en la necesidad de elevar los conocimientos psicopedagógicos para perfeccionarla calidad del trabajo metodológico como eslabón básico en el momento de lademostración.⇒ Aprendo, enseño, aprendo.Objetivo: Desarrollar habilidades para la dirección del proceso docente educativo de forma original e independiente donde se logre elevar la motivación de los profesores por la selección de métodos productivos.Desarrollo.Se organizan aleatoriamente equipos de tres a cinco miembros. A cada uno de ellos se leasigna la misión de analizar un fragmento de un material donde se exponen las accionesdel profesor y los alumnos durante la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje enuna clase de diferentes asignaturas (correspondientes al departamento) y la elaboraciónde un guión con la síntesis de las acciones que se repiten para determinar qué hace elprofesor para elevar la motivación, originalidad e independencia de sus alumnos y conqué método se corresponde.Cumplida esta fase, los equipos iniciales cesan para dar paso a la formación de nuevosequipos en los que estará presente, al menos, un representante del equipo anterior. Cadaparticipante debe exponer al resto las limitaciones que determinó en el fragmento que lecorrespondió.Al analizar la segunda fase cada equipo selecciona, al azar, una tarjeta con la orientaciónde la forma que realizaron sus propuestas. Las tarjetas pueden contener órdenes comolas siguientes:¿Si se persigue el desarrollo de la independencia cognoscitiva de los alumnos cuál es elmétodo de enseñanza que aplicas? ¿Por qué? ¿Por qué es posible que el profesorconciba la aplicación de un método problémico y en la clase no se produzca la aplicaciónreal de este?Un docente argumenta la planificación de su clase planteando que aplicará métodosproductivos como: la descripción, el informativo receptivo y la búsqueda parcial. ¿Quéerror comete y por qué?Represente en un esquema las acciones del profesor y la de los alumnos para dartratamiento a un conocimiento x. El alumno debe ser original y actuar de formaindependiente.Recomendaciones.
  20. 20. 20Esta actividad debe tener un carácter interdisciplinario y en ella cobra especialimportancia la ejemplificación de variados recursos didácticos que promuevan lamotivación, originalidad e independencia del profesor y los alumnos.⇒ Comunicación sin palabras.Objetivo: Estimular la originalidad e independencia a través de imágenes en el desarrollo del trabajo metodológico para el tratamiento de la planificación de tareas docentes en correspondencia con el diagnóstico de los estudiantes.Desarrollo.Se orienta que la actividad se realizará de forma independiente, cada persona tiene lamisión de trasmitir mensajes al resto de los participantes sin que medie la palabra oral oescrita.Se presentan los mensajes siguientes y cada uno utilizará diferentes medios paratrasmitir su mudo encargo; estos pueden ser: gestos, dibujos, caricaturas, esquemas,objetos agrupados y otros.Mensajes:Alumno profesor. ALUMNO PROFESORReceptivo Excelente conferencistaCreador ÉticoInteligente CreadorEn el debate los participantes tratan de descifrar los mensajes e interrogan al presentadorsobre cómo lo harían con sus estudiantes.Recomendaciones.Pueden variarse los mensajes y solo poner la temática a abordar. Es muy importante quese puntualice la función didáctica de esta actividad para las acciones docentes yextradocentes que se incluyen en el sistema de trabajo político – ideológico.⇒ Encuentre las acciones perdidas.Objetivo: Estimular la motivación de los profesores por la búsqueda de recursos didácticos que le posibiliten elevar el papel protagónico del alumno en la clase.Desarrollo.Los participantes deben contestar diferentes preguntas, a partir del análisis de estrategiasde enseñanza aprendizaje donde el alumno alcance un papel protagónico en su actividadde forma consciente.Ejemplos de preguntas: ¿He diseñado y desarrollado clases iguales y semejantes a los ejemplos que aparecen en la estrategia? ¿Las he realizado de otras formas, pero logro los mismos propósitos? ¿Podría cambiar algunas acciones? ¿Cuáles? ¿Por qué? ¿Si voy a aplicar el plan que sugiere la estrategia qué necesito hacer?
  21. 21. 21 ¿Qué otras ideas introduzco? ¿Cómo quedaría si intercambiara sus elementos, sus propósitos, sus ideas en cuanto a los componentes: objetivo, contenido, método, medios, evaluación y forma de organización?Recomendaciones.Debe insistirse en la necesidad de argumentar los cambios con sus fundamentosteóricos.⇒ Dudo y transformo.Objetivo: Estimular el cuestionamiento, la reflexión y elaboración personalizada.Desarrollo.Se orienta a cada uno de los participantes que para el debate de la actividadmetodológica desarrollada es importante que tengan en cuenta reflexionar y cuestionarseaspectos como: ¿Se corresponde la demostración realizada con los resultados del diagnóstico? ¿Los métodos propuestos contribuyen al cumplimiento del objetivo trazado? Argumente. ¿Se necesita realizar modificaciones en algunos de los componentes del proceso para aplicar las alternativas sugeridas? ¿Se han incorporado las nuevas ideas de la manera esperada?RecomendacionesEl facilitador del debate debe tener presente la aplicación de las reglas de trabajo engrupo y contribuir a que la mayoría de los participantes emita sus criterios.⇒ Reto en la creatividad.Objetivo: Propiciar la reestructuración del campo de acción y la toma de decisiones.Desarrollo.El facilitador del debate científico puede aportar diferentes modelos que orienten a losparticipantes para el análisis como, los siguientes:Complete A corto plazo Mediano plazo Largo plazoCambios, transformaciones quepuedo introducir.Barreras que considero no puedovencer.Conocimientos que necesito paravencer las barreras.Los participantes completan la tabla de forma individual y posteriormente en sesiónplenaria se determinan las regularidades.Recomendaciones.Juega un importante papel en el análisis, en el dominio de las acciones, la ejercitación deprocedimientos semejantes al del ejemplo.
  22. 22. 22⇒ Soy yo, lo hago yo.Objetivo: Estimular una autovaloración adecuada, elevando la seguridad en la actuación pedagógica.Desarrollo.Al finalizar la actividad metodológica es conveniente para el desarrollo del autoanálisistomar en consideración las siguientes interrogantes. ¿He incorporado las nuevas ideas de la manera que quería? ¿Qué modificaciones hago si tengo que volver a empezar? ¿Por qué? ¿Existe relación entre las propuestas y mi estilo de enseñanza? ¿Qué factores determinaron mi actuación cuando concibo la estrategia cotidiana? ¿Consideras que cuando explicas tus propuestas a los colegas aparecen ideas muy diferentes? ¿En qué elementos de los proyectados y por qué? ¿Me siento en condiciones de dirigir el proceso más original? ¿Qué temores tengo para cumplir con las indicaciones asumidas y para asumir los cambios?Recomendaciones.Debe insistirse en la importancia de evitar el miedo al error y registrar las barreras quefrenan en cada persona su seguridad en la actuación profesional.⇒ Mi actuación profesional. ¿Tradicional o creativa?Una vez concluida la clase se propone realizar el siguiente ejercicio, que se realizaráindividualmente o por parejas preferiblemente, y luego se analiza por equipos para arribara conclusiones y elaborar un ejercicio equivalente sobre el nivel de calidad alcanzado enla clase en función del desarrollo de los alumnos.Objetivo: Valorar diferentes modos de actuación profesional para perfeccionar la dirección del aprendizaje.Desarrollo.Ahora que conoces el objetivo responde: ¿Cuando estás más preparado en determinado problema lo resuelves con más facilidad, independientemente de las barreras existentes? ¿Es la dificultad que tienes en tu preparación profesional la que condiciona que elijas un recurso didáctico y no otro? ¿Qué haces para optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje que tú conduces? ¿Cómo se manifiesta en tu estilo de enseñanza la conocida frase de Vigotski, “la enseñanza arrastra al desarrollo”?Confecciona estrategias de enseñanza y de aprendizaje relacionadas con el propósito delograr la participación activa y consciente del alumno en el proceso de aprendizaje. Paraello es conveniente que mediten sobre: ¿Qué referencias teóricas utilizaráa para trabajar?. ¿Dónde puedes encontrar más información sobre este tema?. ⇒ “¿Qué haría para enseñar a...?”Objetivo: Estimular la producción de ideas novedosas en el enseñar a aprender.
  23. 23. 23Desarrollo:El facilitador sugiere al grupo que responda las preguntas que comiencen con la siguienteformulación:¿Qué haría para enseñar a... ? Valorar objetos y fenómenos. Buscar soluciones ante problemas medioambientales que se presentan en la localidad tales como: Contaminación de las aguas. La erosión de los suelos. La tala indiscriminada de árboles y arbustos.¿Cómo actuaría sí...? Sus alumnos tuvieran insuficiencias al valorar objetos o fenómenos. Sus alumnos tuvieran conductas agresivas con el medio ambiente.Ante la primera interrogante los profesores deben dar soluciones a partir de lametodología que se recomienda para dar tratamiento a estos contenidos.Para la segunda interrogante ya deben adecuar la metodología recomendada, a losresultados del diagnóstico de sus alumnos y a las condiciones concretas existentes en suaula.Recomendaciones:En el empleo de esta técnica es importante que el facilitador tenga presente que losprofesores deben poseer una preparación sobre la metodología para enseñar a valorar yun dominio del diagnóstico de sus alumnos para poner la misma en función de este.Las situaciones para el enseñar a aprender pueden variar, en dependencia de lasinsuficiencias que el alumno presente en el aprendizaje de los contenidos y el cómoactuaría está en correspondencia con los resultados del diagnóstico del aprendizaje delos alumnos.⇒ “Veo, participo y perfecciono”Objetivo: Realizar discusiones grupales encaminadas a perfeccionar los modos de actuación del profesor para enseñar a definir conceptos.Desarrollo:Sentados en semicírculo el facilitador orienta a los participantes que observen cómo doso tres profesores proceden en sus clases para enseñar a definir el concepto medioambiente. Pedirá a los participantes que reflexionen sobre el modo de actuación de cadauno a partir de: Utilización de diferentes fuentes bibliográficas para definirlo. Si la definición del concepto expresa las características esenciales del mismo. Si el alumno llega a tener una definición mental del concepto, para la cual se le puede pedir que realice una pequeña dramatización, para ilustrar las características esenciales, necesarias y suficientes, presentes en cada definición o una representación esquemática. Si se conduce a un aprendizaje reflexivo y desarrollador estimulando el pensamiento original, con situaciones provocativas como la siguiente en la que se le dice al alumno que comente la siguiente problemática:
  24. 24. 24 El hombre es el máximo responsable en la conservación y protección del medio ambiente, sin embargo es el principal responsable de su destrucción.Al final se le pedirá a los participantes las modificaciones que introducirán en su modo deactuar para enseñar a definir un concepto geográfico general.Recomendaciones:Es importante tratar que se logre la actuación independiente de los participantes y quepuedan entre ellos valorar y autovalorar la originalidad de sus propuestas, al respetarcada idea sin imponer patrones, siempre que estas contribuyan al desarrollo delpensamiento lógico del alumno, insistiendo en el papel del trabajo metodológico parabuscar la proyección de actividades que posibiliten contribuir con conocimiento de causaa perfeccionar el trabajo con la definición de conceptos.Pasos que deben seguirse para la aplicación de estas técnicas.En la determinación de los pasos que a continuación se describen se toma comoplataforma teórica los dados por Vargas y Bustillos, 1988:1. Motivación inicial para presentar el tema: Debe ubicarse a los participantes en lo que se va a tratar.2. Durante la realización de la técnica, para lograr un primer ordenamiento colectivo, resulta útil interrogarse:  ¿Qué escuchamos?  ¿Qué vemos?  ¿Qué leemos?  ¿Qué problema metodológico resolvemos?  ¿Cómo lo resolvemos?3. Una vez culminada la acción anterior, se pasa a analizar el sentido de los fenómenos y hechos observados. Entonces, es conveniente preguntarse: ¿Qué pensamos sobre lo visto, dicho, oído o vivido?4. A continuación debe relacionarse lo discutido en el desarrollo de la técnica con las posibles soluciones que tenga el problema real del grupo.5. Por último se establecen las conclusiones o síntesis de lo discutido a partir de interrogantes cómo: ¿Qué idea o ideas podemos generalizar? ¿Cómo resumir lo discutido?Estos pasos deben aplicarse de modo flexible, extendiéndolos o acortándolos de acuerdoa las circunstancias. El facilitador ha de tener en cuenta, además, al emplear algunas deestas técnicas que el diseño de las dinámicas del grupo debe realizarse sobre el procesocreador. Es decir, teniendo a éste como punto de referencia constante.Otro ejemplo que surgió de la práctica pedagógica en la escuela cubana y que tienecomo fin estimular el desarrollo de la creatividad en los participantes del procesoeducativo es:2.4.- El sistema didáctico integral de A. Mitjáns.La Dra. Albertina Mitjáns Martínez, en “La escuela y el desarrollo de la creatividad” (ensu libro: Creatividad, personalidad y educación) fundamenta una propuesta denominada,Una estrategia global: un sistema didáctico integral. A continuación se presenta demanera resumida dicha propuesta.
  25. 25. 25Consiste en un sistema de actividad – comunicación donde se diseñan y estructurantodos los componentes esenciales del proceso de enseñanza y aprendizaje en funciónde la estimulación de la creatividad. Tal sistema implica:• Los objetivos de aprendizaje deben presentarse y trabajarse, de modo que, favorezcan la implicación de los alumnos atendiendo a los resultados del diagnóstico, al trabajo individualizado y explicitar siempre que sea posible el objetivo, ser creativos.• Los contenidos se definen por los propios objetivos, pero hay que tener en cuenta: no pretender enseñarlo todo, ya que esto limita posibilidades de individualización y de elaboración de la información.• Los métodos, enfatizan en la necesidad de aplicar de forma sistemática y generalizada métodos productivos, entre los que distingue, el planteamiento de problemas y soluciones creativas, defensa de criterios propios, estímulo a la polémica, el cuestionamiento, y recomienda incorporar a los métodos en la mayor medida posible, los principios y técnicas que en actividades específicas, cursos facultativos y entrenamientos se han utilizado para contribuir al desarrollo de la creatividad. De igual modo, precisa prestar atención a la utilización de la actividad grupal, como movilizadora de valiosos recursos psicológicos asociados a la creatividad.• Las tareas y trabajos independientes cumplirán un rol dentro del sistema didáctico integral para el desarrollo creativo, si cumplen determinadas condiciones, entre las que se destacan la de tener siempre un carácter productivo, no reproductivo, ser diversificadas y permitir posibilidades de elección.• La literatura docente es otro elemento del sistema porque por su carácter científico, profundo y amplio es condición indispensable en la calidad del proceso educativo, no sólo porque constituye la fuente de apropiación de un conjunto de problemas, conocimientos, puntos de vista, elementos esenciales para la producción creativa en cualquier área, sino por lo que significa en cuanto al desarrollo de intereses y posibilidades de problematización.• La evaluación del aprendizaje debe contribuir al desarrollo de la creatividad, pero para que así sea no puede perderse de vista tres cuestiones esenciales: la individualización, la autoevaluación y el carácter natural y creativo del sistema de evaluación.• La comunicación se centra en lograr climas creativos, que se refiere al tipo de sistema de comunicación cuya especificidad favorece el desarrollo de los recursos personológicos necesarios para que la creatividad se exprese.Otra experiencia que quisiéramos comentar contigo es: LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA O ENSEÑANZA POR CONTRADICCIONES. ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDADEn la literatura revisada se pudo comprobar que desde mediado del siglo XIX aparecenpedagogos que se pronuncian a favor de la introducción de elementos problémicos enlas clases de diferentes asignaturas e incluso, llegan a ponerse en práctica algunasexperiencias, que, posteriormente, en los antiguos países socialistas de Europa y laUnión Soviética, se plantearon en forma muy seria, al retomarse y desarrollarse estaidea. Como resultado de las experiencias realizadas, se formularon ciertas reglas quereflejan principios básicos para la organización de este tipo de enseñanza, que sedenominó como problémica.
  26. 26. 26En la década de los años 60, se desarrollaron con mayor fuerza las ideas de utilizar loslogros de la llamada enseñanza problémica, extendiéndolos a diferentes asignaturas delcurrículo.M. I. Majmútov, es una de las figuras destacadas en la elaboración de las bases teóricasiniciales de la enseñanza problémica, y en su libro denominado La enseñanzaproblémica realiza una propuesta del contenido y esencia del problema docente, carácterde la actividad cognoscitiva de los escolares en la enseñanza problémica, los medios yprocedimientos para activar el proceso docente, la enseñanza problémica como sistemadidáctico y los métodos de la enseñanza problémica y las vías de su organización yacumuló experiencias al aplicar experimentalmente la enseñanza por medio decontradicciones, desde una concepción dialéctico- materialista, como base de lainterpretación científica del mundo.Los postulados teóricos sistematizados por este autor han constituido elementosorientadores para otros especialistas, que han incursionado en esta temática. En Cubase distinguen los trabajos de la Dra. Martha Martínez Llantada. A continuación ponemosa tu consideración fragmentos tomados del libro de esta autora Calidad educacional.Actividad pedagógica y creatividad donde se caracterizan las funciones, principios,categorías básicas y métodos de enseñanza problémica.La función básica de la enseñanza problémica es el desarrollo del pensamiento creadorde los estudiantes. ¿Quiere esto decir que los estudiantes deben aprenderlo todo por símismos? Se debe lograr la integración de los conocimientos y de los métodos deenseñanza de tal modo que permita la formación del individuo que la sociedad necesita."No se debe acumular el saber en la inteligencia de los niños sino a desenvolver susaptitudes para la acción en su vida extra y postescolar. La escuela tiene que capacitar alalumno para desenvolver su actividad en el medio social." (Montori y Céspedes, 1920)M. I. Majmutov plantea funciones generales y especiales de la enseñanza problémica.Como generales refiere: La asimilación del sistema de conocimientos y métodos de actividad intelectual y práctica. El desarrollo de la independencia cognoscitiva.Como especiales señala: Educación de hábitos de asimilación creadora de los conocimientos. Educación de hábitos de utilización creadora de los conocimientos y posibilidad de resolver problemas. Formación y acumulación de experiencia.Esto permite aumentar el nivel científico del aprendizaje lo cual se logra no sólo mediantela introducción en el programa de los nuevos descubrimientos de las ciencias por laaproximación a las estructuras lógicas de los fundamentos de la ciencia; sino por laasimilación de sus métodos.La personalidad del hombre que hay que formar en la actualidad debe ser esencialmentecreadora; por esto, todas las funciones enumeradas se enmarcan en una fundamental:desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes, de su independencia cognoscitiva.En el proceso docente, la independencia cognoscitiva se puede caracterizar como lacapacidad intelectual del estudiante para escoger los elementos esenciales y secundariosen los objetos, fenómenos y procesos mediante su generalización. La independenciacognoscitiva se evalúa además, por la capacidad del individuo para aplicarconvenientemente los conocimientos.
  27. 27. 27Sus índices son:• La capacidad de asimilar nuevos conocimientos a partir de diversas fuentes y adquirir hábitos y habilidades.• Saber utilizar los conocimientos, habilidades y hábitos para su ulterior transformación.• Saber emplearlos en la actividad práctica para resolver los problemas vitales.La formación del pensamiento creador en los estudiantes, por tanto, es una tareacompleja y para su solución, es imprescindible el perfeccionamiento de la planificacióndel trabajo docente metodológico y la sistematización, además del control y de laorganización del trabajo independiente para lograr la formación de un intelecto maduro,de la personalidad necesaria en estos tiempos. "Por eso sostenemos que la educación del futuro debe desarrollar la inteligencia de las personas no sólo desde el punto de vista de los conocimientos útiles, sino, y esto es fundamental, de las habilidades intelectuales y técnicas con miras a la resolución de problemas y a la toma de decisiones, siempre teniendo en cuenta que la sociedad contemporánea es, ante todo, cambiante, innovativa y creativa en razón del inusitado avance de la ciencia y la tecnología. (Galiano Ramírez, 1986)Además de su función básica, es necesario señalar los principios en que se sustenta laenseñanza problémica:• La relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza.• El establecimiento de la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso docente.• La consideración del nivel de desarrollo de las habilidades de los estudiantes.Categorías fundamentales de la enseñanza problémica.La situación problémica:En el tratamiento de la situación problémica existen variados criterios. A veces seidentifica como un momento psicológico entre el maestro y el estudiante al resolver unatarea docente, como una sensación suficientemente vaga, no clara, de pococonocimiento. Ese conocimiento vago se presenta como una dificultad al sujeto deaprendizaje que se plantea la necesidad de la búsqueda de nuevos conocimientos o denuevos modos de acción. Pero, no toda dificultad lleva a una situación problémica. Debehaber un clima emocional en la relación entre el profesor y el alumno al estudiar algúnaspecto teórico de tal manera que el estudiante se interese, pero se vea en la necesidadde crear condiciones para solucionar el conflicto. Ese estado psíquico de dificultadintelectual surge en el hombre cuando en una situación objetiva no puede explicar elnuevo hecho mediante los conocimientos que tiene o los métodos que ya conoce y debehallar un nuevo conocimiento o un nuevo modo de acción.La creación de condiciones óptimas para que surjan situaciones problémicas y ademásse garantice su solución es una de las tareas más importantes de la enseñanzaproblémica. Sin lugar a dudas, surge sólo sobre la base de una interrelación activa entreel sujeto de enseñanza y el sujeto de aprendizaje. El fundamento es la contradicciónentre lo conocido y lo desconocido, entre lo claro y lo no claro. La contradicción funcionacomo fuente del desarrollo de la actividad cognoscitiva.La situación problémica como categoría, refleja la relación contradictoria entre el sujeto yel objeto de conocimiento en el proceso de aprendizaje. Surge cuando al sujeto le esimposible determinar la esencia del fenómeno por carecer de los elementos necesariospara el análisis. Sólo mediante la actividad creadora, él podrá resolver esta situación. A.M. Matiushkin indica que "el elemento básico de la situación problémica es lo nuevo, lo
  28. 28. 28desconocido que debe descubrirse para resolver correctamente las tareas planteadas,para ejercer adecuadamente la acción necesaria." (Matiushkin, 1972).La situación problémica tiene dos aspectos básicos: el conceptual y el motivacional. Elprimero refleja la propia contradicción.En cuanto al aspecto motivacional, se puede decir que expresa la necesidad de salir delos límites del conocimiento que impiden resolverla y expresa el impulso de descubrir lonuevo a partir de elementos ya asimilados.Existen criterios en cuanto a las etapas de formación de la situación problémica; los máscomunes son los siguientes:• Selección de los ejemplos correspondientes.• Análisis de los nuevos hechos.• Determinación de la contradicción fundamental.• Determinación de lo conocido.• Determinación de las posibilidades de explicarlo.• Determinación de lo buscado.Una vez que se determina lo buscado, se pasa a una nueva etapa en el proceso general.La situación problémica revela la contradicción, que puede ser sobre un hecho, unfenómeno o un enfoque diverso acerca de alguna cuestión.Es posible convenir en la siguiente estructura lógica de la situación problémica:• Necesidad cognoscitiva que conduce al hombre a la actividad intelectual.• Desconocimiento de la respuesta o del método para lograrla.• Posibilidades intelectuales del hombre para resolver la contradicción.Para lograr la estructura lógica sólidamente organizada del proceso, se imponediferenciar con claridad las dificultades del sujeto de aprendizaje a la vez que susposibilidades de análisis y solución. También es preciso diferenciar y precisar lo quealgunos autores denominan componentes de la situación problémica:• Lo desconocido que se revela como tal, ya sea un hecho o un método. Esto equivale a lo conceptual.• La acción necesaria para asimilar lo nuevo en lo cual se integra lo conceptual y lo motivacional.• La posibilidad de acción que es expresión de su asequibilidad.Lo motivacional lo da el grado de novedad de lo desconocido y las posibilidadesintelectuales del sujeto de aprendizaje.Existen normas que en el plano lógico y didáctico determinan la consecutividad de lassituaciones problémicas y que regulan, por tanto, la asimilación lógica, las cuales sepueden generalizar en los siguientes pasos concretos:• Crear un sistema consecuente en que se definan los nexos lógicos fundamentales del tema, o el principio de acción.• Garantizar el desarrollo consecuente de los conocimientos mediante el desarrollo de las posibilidades de análisis, así como establecer los vínculos causales correspondientes.
  29. 29. 29• Determinar situaciones específicas en el tema, las cuales pueden ser generales o de carácter particular. En este sentido, se deben hallar todos los recursos que puedan estimular el pensamiento y se deriven de las situaciones antes mencionadas.• Determinar los momentos concretos en que se resuelven situaciones problémicas particulares a través de tareas y que se incorporen al sistema general (es lo que se llama situaciones problémicas particulares o auxiliares).Las funciones de las situaciones problémicas son las siguientes: Servir como eslabón inicial en el proceso de asimilación. Asegurar las condiciones para el proceso de asimilación. Servir como medio de control del proceso de asimilación. Servir como medio para revelar el nivel de desarrollo de habilidades de los estudiantes, lo cual tiene estrecha relación con las anteriores.En cuanto a su clasificación, existen múltiples criterios, los cuales son generales. Así sehabla de las situaciones problémicas abiertas y cerradas. Las cerradas son aquellas enlas que el estudiante, al encontrar todos los datos, puede resolver el problema con losmateriales que tiene. Las abiertas, por su parte, son aquellas en que al no encontrarsetodos los datos en los documentos o por la propia característica del material de estudio,aparecen otros elementos que abren otras vías de solución. Las primeras pueden sersimples y complejas y las segundas, sólo complejas por su propia índole. También semencionan los siguientes tipos: No correspondencia entre los conocimientos y las exigencias de la tarea a resolver. Contradicción entre lo teórico y la posibilidad práctica de su realización. Contradicción entre los conocimientos y las nuevas condiciones de aplicación.Ilina clasifica las situaciones problémicas de la siguiente forma:• De acuerdo con la esfera de conocimientos científicos.• De acuerdo con la orientación en la búsqueda (nuevos conocimientos, modos de acción o revelación de posibilidades de aplicación).• De acuerdo con los niveles de lo problémico (nivel de profundidad de la contradicción).• De acuerdo con el tipo y carácter del aspecto conceptual de la contradicción (entre lo cotidiano y lo científico, entre lo inesperado y la imposibilidad de explicarlo). (Iliana, 1976)Hay otros criterios sobre clasificaciones de situaciones problémicas. Todos son muygenerales. Lo más adecuado para que no se den situaciones artificiales y que lascontradicciones surjan del propio contenido de la ciencia, es que se determinen los tiposde situaciones problémicas de acuerdo con cada ciencia. En este sentido, no existemucho desarrollo en la literatura pedagógica.La situación problémica es el eslabón central de la enseñanza problémica ya que reflejala contradicción dialéctica que estimula la actividad cognoscitiva y desencadena todo elproceso de solución del problema. Los tipos de situaciones a utilizar deben depender delcontenido de la ciencia independientemente de que respondan a requisitos generales.El problema docente y su vinculación con la ciencia.El problema docente es una categoría fundamental en la teoría de la enseñanzaproblémica. Este problema no lo es ni para la ciencia ni para el profesor, sino para el
  30. 30. 30estudiante que asume el papel de hombre de ciencia con vista a su solución bajo laorientación del profesor. El problema docente debe ser cuidadosamente seleccionadopara que cumpla sus objetivos; para ello debe satisfacer algunos requisitos:• Debe reflejar una contradicción.• Debe interesar al auditorio.• Debe tener posibilidades de ser resuelto.Tienen que cumplirse algunas condiciones para que sea posible su solución; en primerlugar, el profesor debe formularlo correctamente. Se plantea que un problema bienformulado ya garantiza en un 50% su solución. En segundo lugar, el profesor debeconocer las posibles variantes racionales de solución, y para ello, debe orientar laactividad cognoscitiva del estudiante para que él pueda encontrar métodos racionales yuna vez captado el problema, lo pueda resolver.Para que un problema esté bien formulado debe reflejar la contradicción esencial delfenómeno objeto de estudio, vincularse con el material docente y con los conocimientosanteriores. Ejemplo.¿ QUÉ ES LA CREATIVIDAD? • ¿ Es un método, una aptitud humana, o un proceso mental? • ¿ Es una aptitud innata o una capacidad adquirida? • ¿ Es potencialidad de una elite o potencialidad de todos? • ¿ Es proceso o resultado?Las tareas y preguntas problémicas.En nuestro sistema de categorías de la enseñanza problémica, la tarea problémica puedeser definida como aquella que refleja la actividad de búsqueda del sujeto de aprendizaje,con el objetivo de resolver el problema planteado sobre la base de conocimientos yrazonamientos determinados o nuevos modos de acción. La problémica es aquella tareaque no responde a una solución standard, por un algoritmo o un modelo. Sus funcionescognoscitivas son:• Ver, mover y utilizar los problemas formulados.• Encontrar métodos originales de solución.• Generalizar los datos para hallar la solución.Para resolver las tareas problémicas, el estudiante determina lo conocido y lo vincula conlo desconocido; así encuentra que le faltan datos y, a veces, métodos de acción paralograr el objetivo.Las tareas se relacionan con las preguntas. Son categorías muy vinculadas entre sí por locual resulta conveniente establecer sus diferencias a los efectos de entender suutilización práctica.
  31. 31. 31La pregunta es un componente obligado de la tarea cognoscitiva, es un impulsor directodel movimiento del conocimiento; pero a diferencia de la pregunta, la tarea cuenta condatos iniciales en los cuales se apoya el estudiante para resolverla. La tarea, además, sediferencia de la pregunta, en que presupone la realización de varias actividades en unadeterminada secuencia. La pregunta se argumenta y contesta o no de una vez, es uneslabón de la cadena del razonamiento, la pregunta expresa de forma más concreta lacontradicción entre los conocimientos y los nuevos hechos. La pregunta es una de lasformas de revelar la esencia del objeto de forma directa, su planteamiento correcto indicaque la actividad del pensamiento ha determinado la tendencia fundamental del objeto,sus contradicciones.La pregunta problémica se caracteriza por la existencia de algo desconocido que no seencuentra fácilmente; sino mediante el establecimiento de determinados recursos lógicosque llevan al hallazgo de algo nuevo: "lo buscado". En nuestro sistema de categorías,refleja un paso concreto de la actividad de búsqueda que ayuda a concretar la soluciónde la tarea y por tanto, del problema. Debe satisfacer algunos requisitos: Tener vínculo lógico, tanto con los conceptos anteriores como con los que se supone que se pretenden asimilar en una situación docente determinada. Contener una dificultad cognoscitiva concreta con límites visibles. Provocar la sensación de sorpresa.El vínculo con lo precedente se precisa mediante la correspondencia con la contradicciónfundamental que se resuelve.Las tareas y preguntas se deben combinar racionalmente, teniendo en cuenta suinterrelación y su lugar en el sistema categorial de la enseñanza problémica, en relacióncon el problema, la situación problémica, el nivel de lo problémico en la enseñanza.Ejemplo:Todos los seres humanos, independientemente de nuestras ocupacionesespecíficas, somos capaces de crear. ¿De qué depende que seamos creadores ocreativos en menor o en mayor medida?Lo problémico.El nivel de desarrollo de habilidades determina las condiciones en que se da loproblémico. Algunos autores lo refieren como un principio, otros piensan que es unacategoría. S. L. Rubinstein define que "lo problémico es un rasgo inseparable delconocimiento". (28) M. I. Majmutov, por su parte, considera que lo problémico es "elgrado de complejidad de las preguntas y tareas y el nivel de habilidades del estudiantepara analizar y resolver los problemas de forma independiente". (Majmutov, 1972)Lo problémico, pudiéramos decir que, preside todo el proceso de la enseñanzaproblémica y es la expresión de la inquietud investigativa del hombre de ciencia. Se tratano sólo de una regularidad psicológica, sino lógico – gnoseológica del proceso docente ytambién del proceso de conocimiento. Presupone la relación racional entre lo productivo ylo reproductivo en la actividad cognoscitiva, en dependencia del contenido del materialdocente, de las tareas didácticas, así como de las posibilidades de los estudiantes.En el proceso de enseñanza, el profesor crea condiciones para que los estudiantesresuelvan los problemas. Lo problémico en la enseñanza lo debemos entender no comola duda, sino como el conocimiento de la necesidad, el entender lo desconocido aún de laesencia del fenómeno. De esta forma, vinculado al movimiento y solución de lascontradicciones, lo problémico en el proceso cognoscitivo constituye una regularidad delconocimiento que condiciona la búsqueda intelectual y la solución de los problemas.Así se demuestra la unidad entre la actividad reproductiva y la productiva en el procesocognoscitivo.
  32. 32. 32¿QUÉ PASARÍA SÍ? ¿CÓMO RESOLVERÍAS LA SITUACIÓN?Sigue deteriorándose la capa de ozonoSi aumenta el nivel de océano pacíficoLos métodos problémicos de enseñanza.Existen diversos criterios en cuanto a los tipos de métodos problémicos que se puedenutilizar.Un criterio generalizado sería el siguiente: La exposición problémica. La búsqueda parcial. La conversación heurística. El método investigativo.En el proceso de la exposición problémica, el profesor no comunica a los estudiantesconocimientos acabados; sino que conduce la exposición, demostrando la dinámica deformación y desarrollo de los conceptos, planteando problemas que él mismo resuelve.Para actualizar conocimientos y profundizar, así como para tomar posiciones acerca deuna cuestión determinada son muy productivas aquellas conferencias en las cuales seabordan los diversos puntos de vista sobre el asunto que se discute en el plano científico.En ellas, el profesor, generalmente, deja el problema abierto pues ha llevado al aula lapropia ciencia y sus contradicciones más actuales. En el proceso de desarrollo de laconferencia, el profesor puede dar un criterio, así como los estudiantes, que se ven antela necesidad de asumir una posición determinada.La exposición problémica presenta ventajas indiscutibles ya que hace la exposiciónverdaderamente demostrativa, colabora con el razonamiento científico e incrementa elinterés. Además, debido a que favorece las condiciones para crear un clima de libertadde acción y opinión en el aula, en el que los propios estudiantes pueden plantear suscontradicciones.Algunos autores sostienen el criterio que existen pocas diferencias entre la conversaciónheurística y el método de búsqueda parcial porque en estos el estudiante resuelveproblemas con la ayuda del profesor.La conversación heurística y la búsqueda parcial son otros dos métodosproblémicos importantes que complementan el anterior. Este último se utilizacuando el profesor, al no resolver completamente el problema o no abordarlo, lodeja para que sea la base de su trabajo independiente y que se presentarándespués como resultado de pequeñas investigaciones, que el profesor organizamediante tareas que llevan al alumno a la búsqueda de la información endiferentes fuentes del conocimiento.La conversación heurística se distingue porque predomina el diálogo de carácterheurístico entre el profesor, las preguntas dirigidas a la solución del problema deben

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