1. CÓMO DESARROLLAR LA
CREATIVIDAD EN EL
SALÓN DE CLASES
Autora. Dra. C. Juana María Remedios González
Profesora Titular. ISP. Capitán. Silverio Blanco. Sancti Spiritus.
Lima - PERÚ
2008

2. 2
En las obras, de destacados estudiosos de la creatividad como W. Gordon (1961), A. F.
Osborn (1963), S. Parnes (1972), E. P. Torrance (1976), G. Melhorn (1978), E. Bono
(1982), S. de la Torre (1987), A. Mitjáns (1995), aparecen aportes muy interesantes sobre
los problemas del desarrollo y educación de la creatividad en la escuela. Entre ellos se
distingue la propuesta de estrategias para su estimulación desde el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Un análisis de estas estrategias permite comprender su diversidad, porque han sido
creada con diferentes objetivos, por lo que en su aplicación algunos resultados
evidencian su utilidad para el objetivo con que fueron creadas, pero entre sus principales
limitaciones están su marcado carácter atomista y su utilización fragmentada, simple, sin
atender al carácter holístico de la creatividad.
Saturnino de la Torre, al hablar de la creatividad, afirma: “La creatividad debe formar
parte de la educación, formando primero a los profesores en ello, atendiendo a la triple
dimensión de conocimientos, habilidades y actitudes. Una acción concreta en esta línea,
consistirá en la inclusión de contenidos creativos, conceptos, procesos, técnicas,
evaluación, etc., en los planes de formación inicial de maestros”. (De la Torre, S.,
1995:13)
En Cuba, durante las dos últimas décadas, se ha incrementado apreciablemente el
trabajo científico en el área de la creatividad; específicamente en Educación se destacan
los estudios relacionados con el desarrollo de la creatividad en el proceso educativo.
Entre las instituciones académicas y científicas que sin ser las únicas tienen un
reconocido trabajo están: la Universidad de La Habana, el Instituto Superior Pedagógico
"Enrique José Varona", el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas del Ministerio de
Educación, el Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas del Ministerio de
Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente.
Una de las líneas de investigación en la que se han desarrollado diferentes estudios es
la relacionada con el desarrollo de la creatividad en los profesores: A. González (1990 -
1994), M. D. Córdova (1992), E. Caballero (1993), L. García (1997), S. Fariñas
(1997), M. Martínez (1998, 2001, 2003), R. Martínez (1998), I. Daudinot (1999), M:Macías
(2003) J. Remedios (2001, 2003, 2005),N.Calero(2005). Todos atienden a diferentes
aristas, pero la mayoría coincide en la necesidad de buscar vías que estimulen las
potencialidades creadoras de los profesores.
El transformar la educación implica también cambios en la actuación profesional
pedagógica, ya que se hace imprescindible que el profesional sea capaz de
autoperfeccionarse, instrumentar los cambios necesarios y deseados en su contexto de
actuación profesional, pero más aún, que se motive a buscar y proyectar continuamente
nuevas alternativas fundamentadas científicamente, que contribuyan a perfeccionar la
realidad educativa en la que se desarrolla.
El educador es la persona más indicada para crear condiciones adecuadas que faciliten
el desarrollo del potencial humano y creativo del estudiante, por lo tanto, tiene una gran
responsabilidad frente a la formación de la personalidad de sus alumnos, a partir de
estimular sus potencialidades de manera equilibrada, de modo que pueda lograr el
desarrollo de hombres y mujeres capaces de construir ideas novedosas y transformar la
realidad por ello se requiere entre otras cosas propiciar su creatividad, desde su
actuación en las diferentes funciones que encierra la actividad pedagógica profesional.

3. 3
LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA QUE EXIGE EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD
Panorama general de los programas y estrategias.
La Dra Albertina Mitjáns Martínez en su obra Creatividad, Personalidad y Educación
realiza un análisis de las estrategias más utilizadas para el desarrollo y la educación de la
creatividad, donde destaca que un importante conjunto de autores han trabajado de
forma específica los problemas del desarrollo y la educación de la creatividad (entre ellos,
S. Parnes, 1972; E. P. Torrance, 1976; A. F. Osborn, 1963; W. Gordon, 1961; G. Melhorn
y H. Melhorn, 1978; S. de la Torre, 1987; E. de Bono, 1982).
La autora expresa que las estrategias existentes, se pueden agrupar en seis núcleos
básicos, que reflejan las tendencias esenciales; estos son:
1. Utilización de técnicas específicas para la solución creativa de problemas, que
tienen su mayor aplicación en el trabajo grupal, aunque también han sido
utilizadas para el trabajo individual, entre las que se distinguen: El Brainstorming
(A. F. Osborn), denominada por autores de habla hispana torbellino de ideas (D.
de Prado Díez, 1982); la Sinéctica (W. Gordon, 1961); Listado de atributos (R.
Crawford, 1954), el análisis morfológico (F. Zwicky, 1969) y el Método DELPHI (O.
Helmet; E. S. Quede; N. Dalkey, 1952), entre otras.
Entre estas técnicas existen diferencias pero su objetivo principal es la solución de
problemas creativos. Se han aplicado en diferentes esferas como la industria, la
gerencia y la tecnología. Su potencialidad básica está en lograr que se cree el clima
positivo para la generación de ideas.
Mitjáns, resalta el papel de estas técnicas por su significación psicológica; pero
advierte el peligro que tiene hipertrofiar el significado de estas y considerarlas como
vías esenciales para el desarrollo de la creatividad. Criterio este que compartimos.
2. Cursos y entrenamientos de soluciones creativas de problemas, que tienen como
objetivo fundamental enseñar a los alumnos a solucionar problemas en forma
creativa, se han impartido esencialmente como cursos facultativos en el currículo
dentro de las universidades, sus principales representantes son: S. Parnes, 1967,
1980; R. Marín, 1984.
En la experiencia de los cursos clásicos de Parnes que se basaron en los principios
expuestos por Osborn en su obra Antología Applied Imagination, y donde se enseña a
los estudiantes: cómo desarrollar y utilizar su imaginación, identificar tipos
fundamentales de bloqueos de la creatividad, la importancia de diferir juicios, de
tomar notas, de disponer de un tiempo y lugar para producir ideas, de aprender a
sensibilizarse con sus propios problemas y definirlos para solucionarlos
creativamente.
Los resultados fueron positivos en cantidad y calidad de las ideas aportadas. En la
evaluación de estos resultados se midió fundamentalmente la originalidad, la fluidez,
la sensibilidad a los problemas y la flexibilidad, en el sentido en que las definió
Guilford.
Nos resulta interesante la interrogante planteada por A. Mitjáns: ¿Qué efecto tuvieron
esos cursos en el comportamiento creativo real de estos sujetos dentro de su proceso
de preparación profesional, o en otros aspectos esenciales de su vida real?. Ella
comenta que lamenta no encontrar investigaciones que le permitan responder con

4. 4
certeza la pregunta y expresa “No nos sorprende que, valorado el nivel de creatividad
inicial en función de factores como fluidez, flexibilidad, etcétera y estructurado el curso
sobre los principios de Applied imagination, se obtengan, al finalizar, proporciones
superiores en esos factores. Lo verdaderamente importante es explorar en qué
medida contribuyó el curso a que esos sujetos en su condición de estudiantes
universitarios o en otras facetas significativas de su vida, fueran realmente más
creativos”.(A.Mitjáns, 1995).
3. Cursos para enseñar a pensar, representan una vía que puede contribuir al
desarrollo de la creatividad, aunque no siempre ha sido utilizada con ese objetivo
específico.
En los ejemplos de cursos diseñados con este fin se destacan tres tipos básicos: los
que hacen énfasis en el desarrollo de las operaciones cognitivas básicas
“enriquecimiento instrumental de Feurstein (1980), que se ha aplicado con éxito en
Israel y otros países; los de orientación heurística: Programa CORT de Edward de
Bono (1983); los que enfatizan el pensamiento formal, que fundamentalmente, van
dirigidos a estudiantes que aspiran a ingresar a las universidades con el propósito de
desarrollar el pensamiento abstracto.
Estos cursos se declaran como básicos en las estrategias dirigidas a la estimulación
de la inteligencia y el talento, pero se relacionan con la creatividad porque la
estimulación de las operaciones cognitivas, juegan un papel básico dentro del
desarrollo del proceso creativo. A. Mitjáns, afirma: “el desarrollo de los procesos
intelectuales, incluso las formas de pensamiento divergente o lateral no determinan
linealmente por sí sólo la creatividad. Esta trasciende lo que puede ser “un buen
pensar”, descansa sobre configuraciones psicológicas mucho más complejas donde,
como es lógico, lo intelectual se inserta de múltiples formas”. (A. Mitjáns, 1995).
En nuestro criterio, los cursos o programas de enseñar a pensar pueden constituir
una vía básica para estimular, no sólo la inteligencia y el talento, sino también la
creatividad, siempre que en su diseño y ejecución se logre atender a los diferentes
elementos o factores psicológicos y sociales que influyen en el desarrollo de la
creatividad humana, en correspondencia con las particularidades del área del saber o
del hacer donde se está realizando la intervención.
4. Seminarios vivenciales y juegos creativos. Según el criterio de Mitjáns dentro de
este rublo se incluyen aquellos seminarios, talleres o programas, cuyo objetivo
esencial es movilizar los elementos afectivos y motivacionales vinculados a la
creatividad, con el propósito de liberar al sujeto de lo que pueden ser sus
bloqueos en el despliegue de sus potencialidades creativas y a concientizar su
importancia en las diferentes esferas de la vida. En tal sentido, se distingue el
valor de las técnicas grupales y la conformación de los llamados grupos creativos
o de crecimiento personal.
A nuestro juicio, esta estrategia posee potencialidades para facilitar la comunicación
que se necesita lograr en función de estimular, desde y para la educación; la
inteligencia, la creatividad y el talento de los niños, adolescentes y jóvenes en las
instituciones educativas. Pero, no debemos verla separada, sino integrar en ella,
todo aquello que propicie transformar la actividad, en que el sujeto se implique, de
modo, que se logre un enfoque totalizador donde se integren todos los factores que
intervienen en el propósito trazado.
5. El desarrollo de la creatividad a través del arte. Representa una estrategia que ha
tenido una evolución singular en los últimos años y se centra en la utilización de
la educación artística con el objetivo específico de desarrollar la creatividad, las
manifestaciones artísticas; donde se ha logrado mayor desarrollo es en: la danza,
la expresión corporal, la pintura, el dibujo, el modelado y el teatro, en forma de
cursos o talleres.

5. 5
El eje fundamental de esta estrategia está en utilizar las posibilidades que brinda el
arte para la libre manifestación de emociones y sentimientos, la expresión plena de la
identidad, el desarrollo de la sensibilidad, la imaginación y la apertura a la
experiencia, y en general, la movilización de importantes estados vivenciales
vinculados a la creatividad.
Aquí sobresale el valor que tiene el uso del arte para el complejo problema del
desarrollo y la educación de la creatividad, aunque hay que tener cuidado en su uso
de forma aislada o su hiperbolización.
6. Modificaciones al currículo. Esta es una estrategia que se manifiesta en los
intentos de los distintos sistemas educativos, con el fin de modificar las formas de
impartir las asignaturas del currículo, incorporando alguna de las técnicas y
principios que caracterizan las estrategias anteriores. Entre los ejemplos más
sobresalientes podemos citar los siguientes:
• Los principios de los cursos facultativos de solución de problemas, inicialmente
promovidos por Parnes, se han introducido en la impartición de materias del
currículo en algunas universidades.
• Los principios de los grupos de encuentro y del enfoque centrado en la persona
(C. Rogers, 1982, 1990), han sido utilizados también para impulsar el desarrollo
de la creatividad en varias materias escolares.
• Talleres de expresión plástica han sido propuestos como apoyo didáctico para la
enseñanza de las Matemáticas y el Español, tanto en el nivel preescolar como
en la enseñanza primaria (G. Sefchovich y G. Waisburd, 1985).
• Torrance (1969, 1976) ha trabajado un conjunto de principios tendientes a
contribuir al desarrollo de la creatividad dentro de los materiales escolares.
• En Rusia, Bulgaria y Alemania se destacan interesantes trabajos referidos al
desarrollo del pensamiento creador (entre ellos, M. Danilov; 1962,
Sukhomlinckii, 1963; G. Mehlhorn y G. H. Mehlhorn, 1978, 1982; R. Mavrova,
1984).
• En América Latina se reportan también algunas experiencias de desarrollo de la
creatividad y currículo, fundamentalmente, en México, Venezuela y Brasil.
En las concepciones teóricas y prácticas pedagógicas de Cuba aparecen reflexiones y
esfuerzos para desarrollar la creatividad de forma explícita en el proceso educativo, las
cuales detallaremos a continuación.
LOS JUEGOS: COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD
EN LA ESCUELA.
A los juegos se les se les concede, por las posibilidades que brinda al ser humano desde
las primeras etapas de su desarrollo, gran importancia en la formación de la
personalidad. Muchas personas asocian la actividad del juego a una simple
diversión, sin embargo, representa una actividad mucho más importante. A través de
él se establece una relación con el medio natural y social de incalculable valor para
su desarrollo integral y para propiciar el aprendizaje, porque constituye un todo
coherente, capaz de desarrollar habilidades físicas e intelectuales, (percepción,
imaginación, memoria, pensamiento, lenguaje.)
Uno de los psicólogos que más aportó a la teoría del juego, fue Vigotski. Él conceptualizó
esta actividad no como el simple recuerdo de lo vivido, sino el procesamiento creativo de
las impresiones vividas, su combinación y construcción, partiendo de ellas, de una
realidad que corresponde a las demandas e inclinaciones del proceso del niño.

6. 6
El valor didáctico del uso del juego está dado por el hecho de que en él se combinan
diferentes aspectos propios de la organización eficiente del proceso de enseñanza
aprendizaje desarrollador: dinamismo, entretenimiento, interpretación de papeles,
actividad protagónica, modelación, retroalimentación, obtención de resultados
concretos, iniciativa, y carácter problémico.
Una figura importante en el nacimiento de la teoría pedagógica de la Grecia Antigua lo
fue Platón (427 – 347 a.n.e). En su sistema pedagógico planteaba que los niños de 3 a 7
años practicaran juegos en las plazas bajo la dirección de los educadores designados por
el Estado. Platón le concedía una gran importancia al juego como medio para la
educación de los niños.
En la antigua Roma, se le asignaba a las escuelas el nombre de ludus, palabra que
significa juego. Uno de los más afamados pedagogos romanos Marcos Fabio Quintiliano
(42-118 a.n.e) dejó plasmado en su obra el deseo de que para los niños el estudio fuera
como un juego.
En la teoría pedagógica de Juan Jacobo Rousseau (1712 – 1778) se consideraba la
educación como un proceso natural de desarrollo, donde el juego desempeña una
función importante en la vida de los niños. Estas ideas fueron retomadas por Froebel que
vio en el juego un excelente medio educativo y lo empleó como tendencia natural del
niño, sin desnaturalizar la espontaneidad de los mismos.
Juan Enrique Pestalozzi (1746 – 1827) concedía mucha importancia a los ejercicios
militares, a los juegos y a las actividades de construcción. En el instituto de Yverdón, las
actividades de carácter militar se combinaban estrechamente con los juegos y con las
excursiones por el país. Asimismo propuso que muchos de los conceptos aritméticos
deben ser aclarados durante los juegos.
Juan Federico Herbart (1776 – 1841) en el desarrollo de la teoría del interés, destacó
igualmente la importancia de los juegos durante la labor pedagógica como vía para atraer
el deseo de los escolares de participar libremente durante el desarrollo de las distintas
actividades escolares.
El gran pedagogo ruso Konstantino D. Ushinski (1824 – 1870) le concedió a la actividad
lúdica un lugar destacado. Él consideraba que la educación mediante el juego es
necesario realizarla de forma tal que el niño no se harte de ella y sepa pasar a las
actividades programadas.
Es preciso señalar que no siempre la actividad lúdica fue aceptada con beneplácito por
parte de aquellos que se encargaban de la educación. En los países europeos, en
proceso de industrialización, el juego fue considerado como cosa inútil y aún perjudicial.
Fueron necesarios los primeros trabajos de Claparede en 1916 para rehabilitar las
actividades lúdicas ante los ojos de los pedagogos.
En el desarrollo de su pedagogía activa, los trabajos de Celestin Freinet se dirigieron a
infundir a la escuela un verdadero espíritu de juego, para lograr a través de esta actividad
el entusiasmo, despertar la creatividad, interesarlos por el descubrimiento, incrementar su
voluntad participativa.
Ovide Decroly llamó la atención del juego como herramienta pedagógica de gran valía en
la educación de los estudiantes con limitaciones mentales.
Gran importancia tienen los trabajos desarrollados por importantes pedagogos rusos de
inicios de la centuria pasada con relación a la actividad lúdica y su influencia en la
formación de la personalidad de los escolares.
P. F. Kapteriov señaló el rol que desempeña el juego en el desarrollo de la educación de
los intereses, las inclinaciones, las verdaderas motivaciones.

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N. K. Krúpskaia hizo un gran aporte al establecimiento y desarrollo de la concepción del
juego como medio para la educación comunista. Sostuvo que a través de él se educa en
los niños, ante todo, la independencia, las cualidades sociales, el colectivismo, sentido de
la amistad, cortesía, respeto, solidaridad.
Los trabajos de A. S. Makarenko coadyuvaron a que se utilizara el juego como un medio
de educación moral. Para él, esta actividad aproxima al niño a un cierto escalón
imaginario, a la fantasía. La imaginación se desarrolla en una colectividad que juega, de
ahí el valor que tiene en el desarrollo creativo de los escolares. Acerca de su calidad
destacó que se puede considerar bueno aquel juego en el que se manifiesta bien la
alegría de la creación o bien la alegría de la victoria o la alegría de la estética.
A.P.Usova prestó gran atención al juego en la educación de las cualidades del
colectivismo. Ella señalaba que estas cualidades se caracterizan por la capacidad del
niño de penetrar en la sociedad de los jugadores, de establecer relaciones con los demás
niños, de comprender los deseos de estos, de intercambiar con ellos, dando lo que ellos
tienen y recibiendo lo que ellos no poseen.
Los psicólogos soviéticos S. L. Rubinstein, L. S. Vigotski, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin y
A. A. Liublínskaia hicieron aportes a la elaboración de la teoría de los juegos al mostrar
el carácter social de estos, así como el papel que desempeñan en la educación del niño.
A. A. Liublínskaia analiza el juego como una actividad multifacética cognoscitiva práctica
del niño. Ella caracterizó el juego como la forma de adquirir y precisar los conocimientos,
como el medio eficaz para asimilarlo, como la forma de pasar del desconocimiento al
conocimiento.
Vigotski señaló el carácter cultural y el origen histórico natural de esta actividad. Expresó
que la relación del juego respecto al desarrollo puede compararse con la relación entre la
enseñanza y el desarrollo. Durante el juego tienen lugar variaciones de las necesidades y
variaciones de la conciencia de un carácter más general. El juego es fuente del desarrollo
y contribuye a la creación de la zona de desarrollo próximo La acción en el campo de la
imaginación de una situación ideada, la voluntariedad, la formación de motivos, surgen en
el juego y hacen de este el punto culminante del desarrollo en las primeras etapas de la
vida.
Con relación a la importancia del juego como actividad pedagógica cabe destacar los
trabajos de L. Bozhovich. Planteaba que al desarrollar en los juegos los intereses
cognoscitivos de los niños contribuimos a que la curiosidad se convierta en el afán de
saber, a la educación de la capacidad de observación, de la ingeniosidad, al desarrollo de
la imaginación, de la memoria del lenguaje, a la formación de la personalidad.
Debemos reconocer cómo la pedagogía norteamericana también hace uso de esta
actividad y asume al juego como un elemento de gran valor en el trabajo educativo de los
escolares. Son notables los estudios y prácticas de Margarita E. Wells, con sus conocidos
proyectos o juegos de familia, la tienda y la ciudad; los juegos de Martha Porter y los
practicados y dados a conocer por Jessie. B. College de la universidad de Columbia. En
su práctica desarrollaron juegos de dramatizaciones de notable valor pedagógico.
Resulta significativo destacar como la pedagogía cubana también a través de toda su
historia ha reconocido el valor que tiene este tipo de actividad como una vía efectiva en el
desarrollo de la educación.
Dentro de los que más aportaron en este sentido, se destacan las ideas desarrolladas por
Félix Várela (1788 – 1853) el cual se pronunció en más de una ocasión por la necesidad
de educar y enseñar en nuestras escuelas a través del juego. A decir de él, el juego
representa una herramienta pedagógica de altísimo valor para lograr que los alumnos
desencadenen su imaginación, el intercambio de ideas, participación abierta y franca
colmada de un entusiasmo innato que le confiere mejores resultados al trabajo de las
escuelas.

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José Martí, también abogó por el empleo de los juegos en la vida de los niños y jóvenes a
lo cual le concedió una importancia extraordinaria. A esta actividad se refirió en muchos
de sus textos pedagógicos destacando sus posibilidades ilimitadas para conocer el
mundo que le rodea, como forma de interacción social donde se contraen determinadas
relaciones que los acerca y los educa. Con relación a ello expresó: “Los niños viven
cuando juegan y jugando aprenden a vivir. (Ideario Pedagógico, 1961)
Mención especial requiere Manuel Valdés Rodríguez (1848 – 1914) que se destacó por
ser uno de los primeros educadores en reclamar en los horarios escolares un lugar para
la educación física y las actividades escolares creativas entre las que se destacaban
distintas formas de interacción social de los alumnos dentro de las cuales debía ocupar
un lugar especial el juego.
Enrique José Varona (1849 – 1933) le concedió especial importancia a la introducción en
las clases de los juegos vinculados al sistema de enseñanza en grupos escolares con el
objetivo de evitar la rutina y estimular la creatividad.
A partir de todo este legado relacionado con las potencialidades de la actividad lúdica en
la escuela, desarrollada por importantes representantes de pedagogía en el mundo y en
Cuba. En la actualidad son muchos los pedagogos que de una forma u otra hacen énfasis
en el uso de esta actividad en el proceso de enseñanza aprendizaje, por sus
potencialidades para facilitar climas o ambientes que favorezcan el desarrollo de la
inteligencia, la creatividad y el talento desde las asignaturas escolares.
Hoy podemos apreciar cómo un gran número de pedagogos cubanos incursiona en esta
temática, estudiando las implicaciones que tiene el juego en el aprendizaje y desarrollo
de los escolares. Han sido varios los cursos impartidos y los trabajos presentados en los
diferentes eventos de Pedagogía desarrollados y se han celebrado dos eventos
iberoamericanos sobre “juego y sociedad” en 1995 y 1997 con eminentes especialistas
de España, Argentina, Francia, donde se han aportado un gran caudal de conocimientos
de notable importancia sobre la actividad lúdica. Por la relevancia del tema la Asociación
de Pedagogos de Cuba ha creado una sección sobre “juego y sociedad” con el fin de
continuar la labor en este sentido.
El análisis histórico desarrollado sobre la importancia del juego para la educación de la
personalidad , ofrece elementos para comprender por qué se puede usar en el proceso
pedagógico como una estrategia para el desarrollo de la creatividad que asuma el
carácter complejo y plurideterminado que posee la educación de la creatividad.
En consecuencia a continuación se presentan algunas ideas sobre cómo planificar,
organizar, ejecutar el juego en el proceso de enseñanza aprendizaje con la intención de
identificarlo como estrategia para el desarrollo de la creatividad.
EXIGENCIAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL JUEGO COMO ESTRATEGIA QUE
PROPICIE EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LOS DIFERENTES CONTENIDOS DE LAS
ASIGNATURAS ESCOLARES:
Considerar al educando como sujeto activo y consciente de su actividad de
aprendizaje, lo que significa diseñar los juegos en correspondencia con los
resultados del diagnóstico, para tener en cuenta sus necesidades y
potencialidades. Los juegos didácticos representan una vía para que los motivos
neutrales en la vida personal del escolar, que no ejercen influencia sustancial en
el proceso de enseñanza y que ocupan un buen tiempo de su quehacer diario
como son, la práctica de deportes, juegos de mesa, el interés por las películas, la

9. 9
música, entre otras que se convierten en intereses positivos y pueden contribuir
al logro de mejores resultados en el proceso de enseñanza aprendizaje. Por ello
se hace necesario conocer cuáles son los principales gustos respectos a las
actividades de entretenimiento, que ocupan su tiempo libre, para que puedan ser
introducidas bajo el ingenio creativo del docente en el diseño y formato de sus
actividades lúdicas. Así pueden surgir juegos s como “Alpinismo”, “La familia”,
“Circuito cartográfico”, “El teatro”, “La danza”, entre otras muchas variantes .
 Realizar un análisis de las diferentes fuentes del saber para precisar los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que pueden
organizarse en el juego con el fin de propiciar la: motivación, la originalidad,
la flexibilidad, la independencia y la redefinicón que pude realizar el
educando en cada caso.
 Garantizar que el juego se organice en correspondencia con los diferentes
momentos de la estructura de la actividad cognoscitiva: orientación,
ejecución y control.
La organización de cada juego por el docente, presupone determinar en cada fase
o momento, qué acciones deben ser realizadas por los escolares y por él, en su
función de la dirección de dicha actividad, para asegurar que la enseñanza se
encamine al desarrollo eficaz de los alumnos.
La etapa de orientación desempeña un papel fundamental en el desarrollo de los
juegos, ya que es la llamada a garantizar la comprensión de los alumnos de todo
lo que se debe hacer durante su desarrollo. Es precisamente, como parte de este
momento, que debe tener lugar el análisis, exploración, el reconocimiento previo,
materializado para el alumno y la determinación de la familiaridad ante el juego.
Un elemento fundamental en la dirección de esta etapa por el maestro, lo
constituye el crear una disposición positiva de los estudiantes hacia la actividad,
es decir, lograr su motivación Esta se debe planificar en dos direcciones. Una
hacia el contenido de la enseñanza que se trabaja y la otra hacia la forma de
organizar la actividad docente mediante el juego.
En cuanto a la primera, resulta esencial para lograr la motivación de los escolares
por las tareas de tipo cognitivo despertar los intereses hacia el contenido y llegar
a descubrir, la importancia práctica que tienen los mismos, explorando hasta
dónde conocen de lo nuevo y qué conocimientos poseen para lograr un adecuado

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vínculo o relación, qué es lo nuevo que va a descubrir, cuán va a ser su rol cómo
investigador de los saberes.
En la segunda dirección, y de acuerdo con las características de los educandos,
previamente conocidas por el docente mediante el diagnóstico aplicado, se
introducen el juego. El profesor hace uso de su creatividad y muestra ante los
estudiantes, una situación docente que persigue despertar en los mismos un
estado de tensión durante el transcurso de la actividad. Para ello se apoya en una
serie de recursos, dentro de los cuales, está la palabra del docente. La fuerza
viva, cálida, entusiasta de su discurso pedagógico tiene que lograr atrapar la
atención voluntaria de los estudiantes y su óptima disposición para resolver las
tareas planteadas dentro del juego. Para eso el docente debe mostrar las
posibilidades de disfrute y entretenimiento que el alumno puede alcanzar, siempre
y cuando estos asimilen la actividad como un verdadero juego.
Etapa de ejecución: En esta etapa se produce el desarrollo de las acciones que
garantizan la participación y el éxito de los escolares, se establecen relaciones y
una buena comunicación entre ellos, lo que facilita el desarrollo de los procesos
cognoscitivos, afectivos y motivacionales.
Los alumnos aplican los procedimientos previamente analizados durante la etapa
anterior, para la ejecución o solución correcta de la tarea o problema de una
forma consciente y racional. Durante la realización de las mismas hay que hacer
énfasis en el estudiante para que realice el análisis crítico de la solución de la
tarea, dándole un gran peso a su forma de proceder, antes de llegar al resultado
final. No puede ser el producto lo más relevante, sino el camino recorrido, su
análisis previo para arribar a él, su flexibilidad, originalidad e independencia.
Etapa de control: Es el momento que permite comprobar la efectividad de los
procedimientos empleados y de los productos obtenidos, para de acuerdo con
ello, realizar los ajustes y correcciones requeridas. Está presente desde la etapa
de orientación. Es importante que el alumno explique los procedimientos para el
control y valoración de los resultados que le permitan en consecuencia con lo
orientado ,determinar los errores cometidos y trabajar para su erradicación, es
decir, ¿dónde me equivoqué?, ¿por qué me equivoqué?, ¿cómo debo hacerlo?,
¡ ¿qué hice novedoso? ¿cómo asumí los cambios? .
En esta etapa se realiza un análisis colectivo y reflexivo sobre las enseñanzas
que aportó el juego; se respeta el criterio de los demás, sus gustos, u otros

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aspectos. El trabajo colectivo permite el conocimiento de las diferentes ideas que
se exponen las alternativas para la solución de las tareas, ampliando el marco de
referencia, de análisis, la variación y reajuste de los puntos de vista , de los
procedimientos a aplicar, favoreciendo la toma de decisiones argumentadas, el
autocontrol, la autovaloración, el autoconocimiento, la autocorrección del proceso
y el resultado que le permite el desarrollo de la autorreflexión, a partir del rechazo
o aceptación de sus logros y dificultades.
A partir de esto se amplían los conocimientos de los estudiantes, y se promueve
el deseo de la búsqueda de otros nuevos, para lograr una mayor profundización
de los contenidos. Es importante tener en cuenta que junto al desarrollo
intelectual avanza su desarrollo afectivo motivacional, por lo que el maestro tiene
que atender también a este componente. De no tenerlo presente, no se puede
esperar satisfacción, ni los contenidos trabajados adquirirán un sentido personal
para el alumno. Por eso en esta etapa, los estudiantes deben expresar qué les
gustó y qué no les gustó del juego, lo cual permite emitir criterios de
reestructuración y modificación de sus características.
El profesor debe resaltar el trabajo desplegado por aquellos que más se
destacaron e incitar a los rezagados a lograr mejores resultados durante el
desarrollo del próximo juego. La palabra del profesor debe estar cargada de
afecto para lograr este objetivo.
 Determinar las funciones didácticas a las que se orientará el juego dentro
del proceso enseñanza aprendizaje entre las que se distinguen, el
tratamiento de la nueva materia y la sistematización.
 Lograr que los juegos no constituyan un recurso metodológico de carácter
episódico, que despierte el interés por el estudio, sólo mientras dure la
actividad lúdica y se esfume cuando esta haya concluido. El juego debe ser
una premisa para despertar ese interés y, a partir se él, se desencadene un
incremento del mismo.
 Diseñar los juegos teniendo en cuenta la edad de los escolares, sus
gustos e intereses. Esto permite lograr una correspondencia entre el juego
didáctico y los usuarios. También se deben tener presente el desarrollo de
las capacidades cognoscitivas, los objetivos y contenidos que se trabajan a

12. 12
través del juego, la función didáctica que se cumple a través de él y la
relación con el resto de las actividades de la clase.
 Asegurar que el interés del estudiante, durante el juego, esté centrado
hacia la solución de tareas de tipo cognitivo como eje central de la
actividad y no como un pasatiempo fugaz dentro del proceso docente.
 Provocar el placer de los alumnos en el juego Si no se logra que los
alumnos lo acepten como juego real, entonces, es de esperar que se
pierda el efecto perseguido sobre el proceso de aprendizaje específico, ya
que los estudiantes lo asumen como una tarea habitual de aprendizaje.
 Preparar los juegos en correspondencia con la operatividad de los
mismos. El juego tiene que ser un facilitador de la actividad intelectual de
los escolares. Para esto se debe garantizar una dinámica, que no sea
excesivamente compleja, de forma tal que no obstruya la fluidez de las
acciones de los escolares dentro del mismo.
 Responder a la diversidad. El juego puede ser utilizado para atender
diferencias individuales dentro de la actividad docente. Ejemplo
Nombre del juego: Jugando con el clima
Objetivo: Explicar el comportamiento climático de la región de estudio mediante
el juego didáctico “ Jugando con el clima”.
Materiales a utilizar: Atlas escolar, tarjetas, láminas, climogramas, adivinanzas.
Descripción del juego: Para el desarrollo del juego, el profesor orienta la
formación de varios equipos de trabajo, los cuales tendrán que resolver tareas
diferentes durante el desarrollo de la actividad. Hace entrega de tarjetas que
contienen los valores de temperatura y de precipitaciones que caracterizan el
comportamiento climático de diferentes lugares de la Geografía de la región de
estudio; contienen también los distintos factores que conforman el clima en la
misma. Entrega diferentes climogramas representativos de distintos tipos de
clima, así como adivinanzas y láminas ilustrativas de este componente.
Para el desarrollo del juego, el profesor coloca el nombre de los distintos lugares
representativos de los datos entregados en una caja, para que sean
seleccionados al azar por los estudiantes.
Una vez efectuada la selección, se muestra el nombre del lugar al resto de los
estudiantes. Estos en cada uno de los equipos de trabajo, auxiliándose de los

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diferentes mapas temáticos para el estudio del clima tienen que determinar cuáles
de los valores de temperatura media de enero y julio, así como el de
precipitaciones se corresponden con el lugar señalado.
El otro equipo estudia dentro de los factores que le fueron entregados cuáles son
los que ejercen mayor influencia en las características climáticas de ese lugar.
Otros trabajan en la selección de climogramas representativos y otros en la
búsqueda de los rasgos que muestran las adivinanzas y las láminas que le
permiten determinar las que se corresponden con esa área.
Después de un tiempo prudencial, el profesor orienta a un miembro o varios de
ellos a que se sitúen al frente del aula portando las tarjetas que evidencian las
características y los factores que conforman el clima del lugar señalado, así como
los diferentes medios representativos que caracterizan esos datos.
Así, de esta forma, los alumnos pueden observar la relación que se establece
entre las diferentes variables, con los factores climáticos que la determinan. A
partir de este momento los estudiantes comenzarán el debate vertiendo sus
criterios sobre la asociación mostrada, lo cual permite evaluar los resultados que
se muestran en la realización de ese ejercicio De existir selecciones incorrectas,
los miembros del equipo que la determina, tienen la posibilidad de buscar esa
información en los datos que posee el equipo errado.
De esta forma se procede con el resto de las actividades programadas para el
juego y que permiten establecer la relación variable-factores del clima en el resto
de los lugares escogidos para su análisis.
Reglas del juego: La selección correcta le confiere a cada equipo una puntuación
que se registra en el pizarrón. De existir error en uno o varios de los equipos,
estos no acumulan puntos en ese lugar y le da la posibilidad de obtener puntos
adicionales a los equipos correctores.
LAS TÉCNICAS PARTICIPATIVAS. COMO ESTRATEGIA PARA EL
DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD
La principal ventaja que ofrece el uso de las técnicas participativas, también denominada
por muchos autores técnicas de dinámica grupal, es que hacen vivir al sujeto distintos
fenómenos propios de las condiciones de trabajo en grupo y logran que se percate de lo
que le sucede a él o al grupo a partir de la experiencia del individuo, por ello estas tienen
un gran poder movilizador, motivan la discusión y enriquecen la producción de ideas
novedosas; entre sus características podemos distinguir:
 Facilitan estilos de comunicación pedagógica interactivos.

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 Están dirigidas fundamentalmente a: la cohesión del grupo de trabajo, relajarlo
cuando existen momentos de excesiva tensión, ajustar sus mecanismos de
comunicación, corregir los posibles estereotipos o hábitos negativos de interrelación,
hacer más entretenida y divertida la reflexión sobre un problema, así como que el
grupo viva, es decir, experimente por sí mismo de manera colectiva los diferentes
pasos o etapas de descubrimiento o elaboración de un conocimiento, partiendo de su
práctica más inmediata.
 Son compatibles con el trabajo creativo y tareas de aprendizajes que promuevan la
estimulación intelectual.
 Pueden ser utilizadas como herramientas de trabajo, en función de las metas y
objetivos específicos planteados.
Entre las exigencias para su uso, a nuestro criterio, no deben faltar:
 Considerar las tres funciones que la mayor parte de los estudiosos de esta temática le
atribuyen a las técnicas de trabajo grupal: como herramientas para tratar temas
mediante la participación, el análisis y la reflexión; la integración de lo objetivo y lo
subjetivo; la animación, desinhibición e integración de los miembros del grupo.
 Analizar las variadas clasificaciones de técnicas para la conducción del trabajo grupal,
para poder establecer una relación lógica entre el objetivo de la actividad conjunta y el
criterio de clasificación que se sigue en la serie de técnicas a seleccionar.
 Tener presente que el uso de la técnica debe estar concebido en el marco de la
relación objetivo – contenido – método – medios – evaluación, forma de organización,
profesor, alumno, grupo, como componentes del proceso pedagógico; lo que significa
que no debe utilizarse la técnica solo como un objetivo en sí misma.
 El empleo de toda técnica requiere contextualización, según las características de los
alumnos, del grupo escolar y del ambiente institucional, siguiendo las premisas de:
partir de la práctica, dar el salto hacia la teorización y volver a la práctica para
interpretarla. Pero lo principal es que el grupo no se quede en el momento de lo
vivencial, sino que llegue al momento de la elaboración personalizada de la
experiencia mediante la comunicación y la actividad conjunta para solucionar la tarea
de aprendizaje que promueva la inteligencia, la creatividad y el telento.
 Desde el punto de vista profesional exige cualidades personales como son:
creatividad, competencia comunicativa y una actitud favorable para adoptar un estilo
de dirección democrático, con autenticidad y por eso el profesor debe guiarse para su
selección, por aquellas técnicas con las cuales se sienta seguro e identificado,
buscando la correspondencia entre lo que se dice y lo que se hace.
Seguidamente se presenta una clasificación de técnicas de dinámica realizada por
Vargas y Bustillos, en 1988. Los autores parten de los sentidos básicos que poseen para
la comunicación:
 Dinámicas vivenciales: se caracterizan por crear una situación ficticia donde el
individuo se involucra, reacciona y adopta actitudes espontáneas.
 De actuación: el elemento central es la expresión corporal, mediante la cual los
participantes reflejan comportamientos, situaciones y modos de pensar.
 Auditivas y audiovisuales: lo que las caracteriza es la utilización del sonido o su
combinación con imágenes. Comprende el uso de películas, diapositivas, programas
radiales y otros medios.
 Visuales: estas pueden ser de dos tipos:
 Escritas: las que utilizan la escritura

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 Gráficas: las que utilizan dibujos y símbolos.
En una propuesta anterior los autores mencionados clasifican las técnicas según su
finalidad:
 Dinámica de presentación y animación: aquellas que se utilizan al inicio de la
jornada par permitir la integración de los participantes y después de momentos
intensos de trabajo propiciando un descanso y la reintegración a la tarea.
 Técnicas de análisis general: son aquellas que permiten resumir y agrupar ideas,
relacionando observaciones o interpretaciones. Permiten promover una discusión
amplia sobre diversos temas.
 Técnicas o ejercicios de abstracción: ejercitan la capacidad de abstracción, análisis
y síntesis en condiciones de grupo.
 Ejercicios de comunicación: ofrecen elementos sobre la necesidad e importancia de
la comunicación para llevar a feliz término una tarea.
 Dinámica de organización y planificación: estas técnicas van dirigidas a que las
personas trabajen de forma cooperada o interdependiente; es decir, coordinados los
unos con los otros.
Las técnicas de análisis general, permiten resumir ideas relacionando observaciones e
interpretaciones llevando a cabo la discusión grupal. Entre ellas se encuentran los juegos
de roles, los cuentos dramatizados y los juegos didácticos, los cuales son válidos para
todos los grados escolares, utilizándose para la representación de hechos históricos, de
personajes de obras literarias.
Como puede apreciarse son diversos los criterios de clasificación de técnicas dirigidas a
promover la dinámica grupal que se encuentran en la literatura revisada, pero en
correspondencia con los propósitos de instrumentar una práctica pedagógica que
posibilite el desarrollo de la inteligencia la creatividad y el talento, consideramos que
constituyen elementos teóricos que sirven de punto de partida para diseñar técnicas.
En las líneas siguientes, ponemos a tu consideración, un conjunto de técnicas elaboradas
por la autora de este material. Algunas son adaptadas a partir de propuestas de otros
autores.
Técnicas de presentación y animación para el logro de ambientes afectivos
positivos.
⇒ “Presentación sin palabras”
Objetivo: Promover un ambiente afectivo entre los participantes en la actividad mediante
la comunicación extraverbal.
Desarrollo:
El facilitador invita a los participantes a presentarse, mediante un recurso que no sea
verbal y que logre representar una de las características más sobresalientes de su
personalidad.
Explica que dispondrán de tres minutos para buscar el recurso de presentación e
inmediatamente se sentarán en círculo para desarrollar la presentación.
Recomendaciones.
Es útil que durante la rueda de presentaciones el facilitador se cerciore que todos se
sientan atrapados por conocer lo que identifica a su compañero y que registre aquellos
que no logran incorporarse al grupo con entusiasmo.
⇒ “Conocerse por interrogantes”

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Objetivo: Facilitar el intercambio inicial entre los participantes en las actividades
metodológicas.
Desarrollo:
El facilitador le pide a los participantes que sólo podrán presentarse bajo la forma de
respuesta ante una de las preguntas que le realicen los compañeros.
Se indica que se seleccione entre los miembros del grupo un compañero para que fije el
tiempo en que debe desarrollarse la presentación.
Recomendaciones
El tiempo que se permita asignar debe regularse en dependencia de los objetivos de la
dinámica.
⇒ “Lo que nos queda por vivir”
Objetivo: Lograr ambientes afectivos positivos que puedan movilizar la producción de
ideas novedosas.
Desarrollo:
El facilitador le pide al grupo que se presente diciendo qué haría si sólo le quedan 48
horas de vida y a quiénes le gustaría ver.
Recomendaciones:
Debe prestarse especial atención a las manifestaciones afectivas que se evidencian
durante el desarrollo de la técnica y al contenido de las ideas expresadas para sacar las
tendencias predominantes en el grupo.
⇒ “Momentos inolvidables en la vida”
Objetivo: Lograr ambientes afectivos que puedan movilizar la producción de ideas
nuevas.
Desarrollo:
El facilitador le pide a cada miembro del grupo que se presente, narrando cinco o más
acontecimientos claves de su vida personal y profesional.
Recomendaciones:
Debe observarse si los hechos que mencionan son positivos o negativos y la tendencia
predominante en el grupo.
⇒ “Necesidades”
Objetivo: Conocer las principales necesidades del grupo, para darle solución mediante la
actividad en que están participando.
Desarrollo:
En el inicio de la sesión de trabajo se pueden presentar interrogantes como: ¿Por qué
están aquí? ¿Qué esperamos de esta actividad? ¿Qué no me gustaría que ocurriera?
¿Qué cosas positivas ocurren generalmente?
Recomendaciones:
Puede aplicarse en dúos de trabajo y después provocar un intercambio entre todos lo que
facilita registrar las regularidades.

17. 17
Técnicas para la producción de ideas encaminadas a solucionar problemas del
aprendizaje.
⇒ Un desafío para la educación espirituana.
Objetivo: Estimular la producción de ideas originales e independientes en el desarrollo
del trabajo metodológico.
Desarrollo.
Se combinan varios procedimientos con el fin de obtener la mayor cantidad de ideas que
posibiliten servir de orientación a la solución de problemas.
Se inicia dando a conocer las reglas generales que son:
 No enjuiciar las ideas expresadas por los miembros del grupo. Tampoco criticar de
manera inmediata las opiniones propias.
 Cada uno puede tomar caminos novedosos, aprovechando toda la plenitud de su
imaginación. Cuanto más extraña o novedosa sea su idea es mejor.
 No debe tener miedo a las ideas más inusitadas, que puedan quizás convertirse en
las más factibles.
 Se busca la manera de generar el máximo de ideas y no conformarse con las
primeras que nacen del grupo.
 Está permitido asumir las ideas de otros miembros del grupo y desarrollarlas. En este
momento cada opinión que surge no es ya idea de este o aquél, sino la de todo el
grupo.
Entre los procedimientos a aplicar tenemos:
Los aleatorios. Tienen como finalidad provocar combinaciones al azar entre los objetos y
fenómenos para llegar a soluciones creativas. Análisis, estructuración y relación son las
operaciones mentales más frecuentes.
Las etapas fundamentales son:
 Descomposición y análisis del problema.
 Reagrupación estructurada de elementos acumulados.
 Relación y combinación de los mismos.
Ejemplo de problema a plantear:
 Bajo nivel de aprendizaje en las asignaturas del área.
Análisis del problema o definición del problema a estudiar.
 Causas de la desmotivación.
 Soluciones para elevar la desmotivación.
Posibilidades de respuestas:
 Relación y combinación entre las causas y las soluciones. Representarlas en una
tabla de doble entrada.
Para operar con las tablas deben seguirse los pasos siguientes:
Información: Recoger todos los datos que se posean sobre las causas.
Anotación: Se anotan las ideas de todos los participantes manteniendo el anonimato.

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Descubrimiento de las categorías generales: Se buscan los criterios coincidentes
analizando su esencia para evitar no perder aquellos que a primera vista no posean nada
en común.
Registrar causas y soluciones buscando su relación y novedad.
Recomendaciones
Es importante la evaluación de las ideas en la búsqueda de soluciones desde la
dimensión de su originalidad y posibilidad de transformación de los modos de actuación
en la dirección del proceso. Se puede aplicar esta técnica en cualquier actividad
metodológica.
⇒ Veo, escucho y pienso.
Objetivos: Desarrollar la atención, estimulando el pensamiento original, tanto individual
como grupal.
Desarrollo.
Sentados en semicírculo frente a un esquema lógico, el facilitador orienta a los
participantes que observen con atención los conceptos: Objetivo, contenido, método,
medios. Pedirá a los participantes que consulten diferentes bibliografías donde aparecen
variadas conceptualizaciones y que establezcan los aspectos comunes y diferentes en un
esquema que no sea semejante al presentado. Se les dará un tiempo aproximado entre
diez y quince minutos. Tres participantes se colocarán de pie voluntariamente y escribirán
en la pizarra los esquemas, destacando las características semejantes y diferentes
determinadas.
El facilitador estimulará el pensamiento original, haciéndoles preguntas provocativas tales
como:
 ¿Cuál es el elemento rector del proceso educativo, los objetivos, algún otro
componente?. Argumente.
 ¿Qué criterios empleas en tu práctica profesional para determinar los contenidos y
métodos de aprendizaje?
 Realice una pequeña dramatización para ilustrar tu respuesta.
En el ejemplo presentado determine teniendo en cuenta los lineamientos para la
formación de valores, a cuáles les da tratamiento. Argumente.
Recomendaciones.
Es importante tratar que se logre la actuación independiente de los participantes y que
puedan entre ellos valorar y autovalorar la originalidad de sus propuestas, insistiendo en
el papel del trabajo metodológico para buscar la proyección de actividades que posibiliten
contribuir con conocimiento de causa a la educación integral de la personalidad de los
educandos. Esta actividad resulta útil para el análisis de clases metodológicas.
⇒ Corazón y cerebro en lucha: una vía para el desarrollo.
Objetivo: Ejemplificar la unidad dialéctica entre educación – instrucción y desarrollo
en la dirección del proceso enseñanza – aprendizaje de forma original
aumentando la independencia cognoscitiva.
Desarrollo.
Se organizan dúos de trabajo para comenzar la búsqueda de analogías entre las
palabras: Educación – corazón, cerebro – instrucción. Cada dúo debe confeccionar una
tabla de doble entrada donde se explicite por qué establece las relaciones.

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Posteriormente el facilitador orienta a los dúos que formen equipos, con el objetivo de
resolver los problemas que aparecen a continuación:
¿Cómo atender desde las relaciones interdisciplinarias a las potencialidades
educativas del contenido en el proceso educativo?
¿Cómo elevar la motivación de los estudiantes hacia la realización de tareas
independientes en el tratamiento a las habilidades específicas de las asignaturas
del área?
En debate de las soluciones encontradas a los problemas, se insiste en la necesaria
unidad de lo cognitivo y afectivo como fundamento básico para lograr la unidad entre
instruir y educar.
Recomendaciones.
Se debe promover la búsqueda de otros títulos sugerentes para una actividad semejante
e insistir en la necesidad de elevar los conocimientos psicopedagógicos para perfeccionar
la calidad del trabajo metodológico como eslabón básico en el momento de la
demostración.
⇒ Aprendo, enseño, aprendo.
Objetivo: Desarrollar habilidades para la dirección del proceso docente educativo de
forma original e independiente donde se logre elevar la motivación de los
profesores por la selección de métodos productivos.
Desarrollo.
Se organizan aleatoriamente equipos de tres a cinco miembros. A cada uno de ellos se le
asigna la misión de analizar un fragmento de un material donde se exponen las acciones
del profesor y los alumnos durante la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en
una clase de diferentes asignaturas (correspondientes al departamento) y la elaboración
de un guión con la síntesis de las acciones que se repiten para determinar qué hace el
profesor para elevar la motivación, originalidad e independencia de sus alumnos y con
qué método se corresponde.
Cumplida esta fase, los equipos iniciales cesan para dar paso a la formación de nuevos
equipos en los que estará presente, al menos, un representante del equipo anterior. Cada
participante debe exponer al resto las limitaciones que determinó en el fragmento que le
correspondió.
Al analizar la segunda fase cada equipo selecciona, al azar, una tarjeta con la orientación
de la forma que realizaron sus propuestas. Las tarjetas pueden contener órdenes como
las siguientes:
¿Si se persigue el desarrollo de la independencia cognoscitiva de los alumnos cuál es el
método de enseñanza que aplicas? ¿Por qué? ¿Por qué es posible que el profesor
conciba la aplicación de un método problémico y en la clase no se produzca la aplicación
real de este?
Un docente argumenta la planificación de su clase planteando que aplicará métodos
productivos como: la descripción, el informativo receptivo y la búsqueda parcial. ¿Qué
error comete y por qué?
Represente en un esquema las acciones del profesor y la de los alumnos para dar
tratamiento a un conocimiento x. El alumno debe ser original y actuar de forma
independiente.
Recomendaciones.

20. 20
Esta actividad debe tener un carácter interdisciplinario y en ella cobra especial
importancia la ejemplificación de variados recursos didácticos que promuevan la
motivación, originalidad e independencia del profesor y los alumnos.
⇒ Comunicación sin palabras.
Objetivo: Estimular la originalidad e independencia a través de imágenes en el desarrollo
del trabajo metodológico para el tratamiento de la planificación de tareas
docentes en correspondencia con el diagnóstico de los estudiantes.
Desarrollo.
Se orienta que la actividad se realizará de forma independiente, cada persona tiene la
misión de trasmitir mensajes al resto de los participantes sin que medie la palabra oral o
escrita.
Se presentan los mensajes siguientes y cada uno utilizará diferentes medios para
trasmitir su mudo encargo; estos pueden ser: gestos, dibujos, caricaturas, esquemas,
objetos agrupados y otros.
Mensajes:
Alumno profesor.
ALUMNO PROFESOR
Receptivo Excelente conferencista
Creador Ético
Inteligente Creador
En el debate los participantes tratan de descifrar los mensajes e interrogan al presentador
sobre cómo lo harían con sus estudiantes.
Recomendaciones.
Pueden variarse los mensajes y solo poner la temática a abordar. Es muy importante que
se puntualice la función didáctica de esta actividad para las acciones docentes y
extradocentes que se incluyen en el sistema de trabajo político – ideológico.
⇒ Encuentre las acciones perdidas.
Objetivo: Estimular la motivación de los profesores por la búsqueda de recursos
didácticos que le posibiliten elevar el papel protagónico del alumno en la
clase.
Desarrollo.
Los participantes deben contestar diferentes preguntas, a partir del análisis de estrategias
de enseñanza aprendizaje donde el alumno alcance un papel protagónico en su actividad
de forma consciente.
Ejemplos de preguntas:
 ¿He diseñado y desarrollado clases iguales y semejantes a los ejemplos que
aparecen en la estrategia?
 ¿Las he realizado de otras formas, pero logro los mismos propósitos?
 ¿Podría cambiar algunas acciones? ¿Cuáles? ¿Por qué?
 ¿Si voy a aplicar el plan que sugiere la estrategia qué necesito hacer?

21. 21
 ¿Qué otras ideas introduzco?
 ¿Cómo quedaría si intercambiara sus elementos, sus propósitos, sus ideas en cuanto
a los componentes: objetivo, contenido, método, medios, evaluación y forma de
organización?
Recomendaciones.
Debe insistirse en la necesidad de argumentar los cambios con sus fundamentos
teóricos.
⇒ Dudo y transformo.
Objetivo: Estimular el cuestionamiento, la reflexión y elaboración personalizada.
Desarrollo.
Se orienta a cada uno de los participantes que para el debate de la actividad
metodológica desarrollada es importante que tengan en cuenta reflexionar y cuestionarse
aspectos como:
 ¿Se corresponde la demostración realizada con los resultados del diagnóstico?
 ¿Los métodos propuestos contribuyen al cumplimiento del objetivo trazado?
Argumente.
 ¿Se necesita realizar modificaciones en algunos de los componentes del proceso
para aplicar las alternativas sugeridas?
 ¿Se han incorporado las nuevas ideas de la manera esperada?
Recomendaciones
El facilitador del debate debe tener presente la aplicación de las reglas de trabajo en
grupo y contribuir a que la mayoría de los participantes emita sus criterios.
⇒ Reto en la creatividad.
Objetivo: Propiciar la reestructuración del campo de acción y la toma de decisiones.
Desarrollo.
El facilitador del debate científico puede aportar diferentes modelos que orienten a los
participantes para el análisis como, los siguientes:
Complete A corto plazo Mediano plazo Largo plazo
Cambios, transformaciones que
puedo introducir.
Barreras que considero no puedo
vencer.
Conocimientos que necesito para
vencer las barreras.
Los participantes completan la tabla de forma individual y posteriormente en sesión
plenaria se determinan las regularidades.
Recomendaciones.
Juega un importante papel en el análisis, en el dominio de las acciones, la ejercitación de
procedimientos semejantes al del ejemplo.

22. 22
⇒ Soy yo, lo hago yo.
Objetivo: Estimular una autovaloración adecuada, elevando la seguridad en la actuación
pedagógica.
Desarrollo.
Al finalizar la actividad metodológica es conveniente para el desarrollo del autoanálisis
tomar en consideración las siguientes interrogantes.
 ¿He incorporado las nuevas ideas de la manera que quería?
 ¿Qué modificaciones hago si tengo que volver a empezar? ¿Por qué?
 ¿Existe relación entre las propuestas y mi estilo de enseñanza?
 ¿Qué factores determinaron mi actuación cuando concibo la estrategia cotidiana?
 ¿Consideras que cuando explicas tus propuestas a los colegas aparecen ideas muy
diferentes? ¿En qué elementos de los proyectados y por qué?
 ¿Me siento en condiciones de dirigir el proceso más original?
 ¿Qué temores tengo para cumplir con las indicaciones asumidas y para asumir los
cambios?
Recomendaciones.
Debe insistirse en la importancia de evitar el miedo al error y registrar las barreras que
frenan en cada persona su seguridad en la actuación profesional.
⇒ Mi actuación profesional. ¿Tradicional o creativa?
Una vez concluida la clase se propone realizar el siguiente ejercicio, que se realizará
individualmente o por parejas preferiblemente, y luego se analiza por equipos para arribar
a conclusiones y elaborar un ejercicio equivalente sobre el nivel de calidad alcanzado en
la clase en función del desarrollo de los alumnos.
Objetivo: Valorar diferentes modos de actuación profesional para perfeccionar la
dirección del aprendizaje.
Desarrollo.
Ahora que conoces el objetivo responde:
 ¿Cuando estás más preparado en determinado problema lo resuelves con más
facilidad, independientemente de las barreras existentes?
 ¿Es la dificultad que tienes en tu preparación profesional la que condiciona que elijas
un recurso didáctico y no otro?
 ¿Qué haces para optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje que tú conduces?
 ¿Cómo se manifiesta en tu estilo de enseñanza la conocida frase de Vigotski, “la
enseñanza arrastra al desarrollo”?
Confecciona estrategias de enseñanza y de aprendizaje relacionadas con el propósito de
lograr la participación activa y consciente del alumno en el proceso de aprendizaje. Para
ello es conveniente que mediten sobre:
 ¿Qué referencias teóricas utilizaráa para trabajar?.
 ¿Dónde puedes encontrar más información sobre este tema?.
⇒ “¿Qué haría para enseñar a...?”
Objetivo: Estimular la producción de ideas novedosas en el enseñar a aprender.

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Desarrollo:
El facilitador sugiere al grupo que responda las preguntas que comiencen con la siguiente
formulación:
¿Qué haría para enseñar a... ?
 Valorar objetos y fenómenos.
 Buscar soluciones ante problemas medioambientales que se presentan en la
localidad tales como:
 Contaminación de las aguas.
 La erosión de los suelos.
 La tala indiscriminada de árboles y arbustos.
¿Cómo actuaría sí...?
 Sus alumnos tuvieran insuficiencias al valorar objetos o fenómenos.
 Sus alumnos tuvieran conductas agresivas con el medio ambiente.
Ante la primera interrogante los profesores deben dar soluciones a partir de la
metodología que se recomienda para dar tratamiento a estos contenidos.
Para la segunda interrogante ya deben adecuar la metodología recomendada, a los
resultados del diagnóstico de sus alumnos y a las condiciones concretas existentes en su
aula.
Recomendaciones:
En el empleo de esta técnica es importante que el facilitador tenga presente que los
profesores deben poseer una preparación sobre la metodología para enseñar a valorar y
un dominio del diagnóstico de sus alumnos para poner la misma en función de este.
Las situaciones para el enseñar a aprender pueden variar, en dependencia de las
insuficiencias que el alumno presente en el aprendizaje de los contenidos y el cómo
actuaría está en correspondencia con los resultados del diagnóstico del aprendizaje de
los alumnos.
⇒ “Veo, participo y perfecciono”
Objetivo: Realizar discusiones grupales encaminadas a perfeccionar los modos de
actuación del profesor para enseñar a definir conceptos.
Desarrollo:
Sentados en semicírculo el facilitador orienta a los participantes que observen cómo dos
o tres profesores proceden en sus clases para enseñar a definir el concepto medio
ambiente. Pedirá a los participantes que reflexionen sobre el modo de actuación de cada
uno a partir de:
 Utilización de diferentes fuentes bibliográficas para definirlo.
 Si la definición del concepto expresa las características esenciales del mismo.
 Si el alumno llega a tener una definición mental del concepto, para la cual se le puede
pedir que realice una pequeña dramatización, para ilustrar las características
esenciales, necesarias y suficientes, presentes en cada definición o una
representación esquemática.
 Si se conduce a un aprendizaje reflexivo y desarrollador estimulando el pensamiento
original, con situaciones provocativas como la siguiente en la que se le dice al alumno
que comente la siguiente problemática:

24. 24
 El hombre es el máximo responsable en la conservación y protección del medio
ambiente, sin embargo es el principal responsable de su destrucción.
Al final se le pedirá a los participantes las modificaciones que introducirán en su modo de
actuar para enseñar a definir un concepto geográfico general.
Recomendaciones:
Es importante tratar que se logre la actuación independiente de los participantes y que
puedan entre ellos valorar y autovalorar la originalidad de sus propuestas, al respetar
cada idea sin imponer patrones, siempre que estas contribuyan al desarrollo del
pensamiento lógico del alumno, insistiendo en el papel del trabajo metodológico para
buscar la proyección de actividades que posibiliten contribuir con conocimiento de causa
a perfeccionar el trabajo con la definición de conceptos.
Pasos que deben seguirse para la aplicación de estas técnicas.
En la determinación de los pasos que a continuación se describen se toma como
plataforma teórica los dados por Vargas y Bustillos, 1988:
1. Motivación inicial para presentar el tema: Debe ubicarse a los participantes en lo que
se va a tratar.
2. Durante la realización de la técnica, para lograr un primer ordenamiento colectivo,
resulta útil interrogarse:
 ¿Qué escuchamos?
 ¿Qué vemos?
 ¿Qué leemos?
 ¿Qué problema metodológico resolvemos?
 ¿Cómo lo resolvemos?
3. Una vez culminada la acción anterior, se pasa a analizar el sentido de los fenómenos
y hechos observados. Entonces, es conveniente preguntarse: ¿Qué pensamos sobre
lo visto, dicho, oído o vivido?
4. A continuación debe relacionarse lo discutido en el desarrollo de la técnica con las
posibles soluciones que tenga el problema real del grupo.
5. Por último se establecen las conclusiones o síntesis de lo discutido a partir de
interrogantes cómo:
 ¿Qué idea o ideas podemos generalizar?
 ¿Cómo resumir lo discutido?
Estos pasos deben aplicarse de modo flexible, extendiéndolos o acortándolos de acuerdo
a las circunstancias. El facilitador ha de tener en cuenta, además, al emplear algunas de
estas técnicas que el diseño de las dinámicas del grupo debe realizarse sobre el proceso
creador. Es decir, teniendo a éste como punto de referencia constante.
Otro ejemplo que surgió de la práctica pedagógica en la escuela cubana y que tiene
como fin estimular el desarrollo de la creatividad en los participantes del proceso
educativo es:
2.4.- El sistema didáctico integral de A. Mitjáns.
La Dra. Albertina Mitjáns Martínez, en “La escuela y el desarrollo de la creatividad” (en
su libro: Creatividad, personalidad y educación) fundamenta una propuesta denominada,
Una estrategia global: un sistema didáctico integral. A continuación se presenta de
manera resumida dicha propuesta.

25. 25
Consiste en un sistema de actividad – comunicación donde se diseñan y estructuran
todos los componentes esenciales del proceso de enseñanza y aprendizaje en función
de la estimulación de la creatividad. Tal sistema implica:
• Los objetivos de aprendizaje deben presentarse y trabajarse, de modo que,
favorezcan la implicación de los alumnos atendiendo a los resultados del diagnóstico,
al trabajo individualizado y explicitar siempre que sea posible el objetivo, ser
creativos.
• Los contenidos se definen por los propios objetivos, pero hay que tener en cuenta: no
pretender enseñarlo todo, ya que esto limita posibilidades de individualización y de
elaboración de la información.
• Los métodos, enfatizan en la necesidad de aplicar de forma sistemática y
generalizada métodos productivos, entre los que distingue, el planteamiento de
problemas y soluciones creativas, defensa de criterios propios, estímulo a la
polémica, el cuestionamiento, y recomienda incorporar a los métodos en la mayor
medida posible, los principios y técnicas que en actividades específicas, cursos
facultativos y entrenamientos se han utilizado para contribuir al desarrollo de la
creatividad. De igual modo, precisa prestar atención a la utilización de la actividad
grupal, como movilizadora de valiosos recursos psicológicos asociados a la
creatividad.
• Las tareas y trabajos independientes cumplirán un rol dentro del sistema didáctico
integral para el desarrollo creativo, si cumplen determinadas condiciones, entre las
que se destacan la de tener siempre un carácter productivo, no reproductivo, ser
diversificadas y permitir posibilidades de elección.
• La literatura docente es otro elemento del sistema porque por su carácter científico,
profundo y amplio es condición indispensable en la calidad del proceso educativo, no
sólo porque constituye la fuente de apropiación de un conjunto de problemas,
conocimientos, puntos de vista, elementos esenciales para la producción creativa en
cualquier área, sino por lo que significa en cuanto al desarrollo de intereses y
posibilidades de problematización.
• La evaluación del aprendizaje debe contribuir al desarrollo de la creatividad, pero
para que así sea no puede perderse de vista tres cuestiones esenciales: la
individualización, la autoevaluación y el carácter natural y creativo del sistema de
evaluación.
• La comunicación se centra en lograr climas creativos, que se refiere al tipo de
sistema de comunicación cuya especificidad favorece el desarrollo de los recursos
personológicos necesarios para que la creatividad se exprese.
Otra experiencia que quisiéramos comentar contigo es:
LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA O ENSEÑANZA POR CONTRADICCIONES.
ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD
En la literatura revisada se pudo comprobar que desde mediado del siglo XIX aparecen
pedagogos que se pronuncian a favor de la introducción de elementos problémicos en
las clases de diferentes asignaturas e incluso, llegan a ponerse en práctica algunas
experiencias, que, posteriormente, en los antiguos países socialistas de Europa y la
Unión Soviética, se plantearon en forma muy seria, al retomarse y desarrollarse esta
idea. Como resultado de las experiencias realizadas, se formularon ciertas reglas que
reflejan principios básicos para la organización de este tipo de enseñanza, que se
denominó como problémica.

26. 26
En la década de los años 60, se desarrollaron con mayor fuerza las ideas de utilizar los
logros de la llamada enseñanza problémica, extendiéndolos a diferentes asignaturas del
currículo.
M. I. Majmútov, es una de las figuras destacadas en la elaboración de las bases teóricas
iniciales de la enseñanza problémica, y en su libro denominado La enseñanza
problémica realiza una propuesta del contenido y esencia del problema docente, carácter
de la actividad cognoscitiva de los escolares en la enseñanza problémica, los medios y
procedimientos para activar el proceso docente, la enseñanza problémica como sistema
didáctico y los métodos de la enseñanza problémica y las vías de su organización y
acumuló experiencias al aplicar experimentalmente la enseñanza por medio de
contradicciones, desde una concepción dialéctico- materialista, como base de la
interpretación científica del mundo.
Los postulados teóricos sistematizados por este autor han constituido elementos
orientadores para otros especialistas, que han incursionado en esta temática. En Cuba
se distinguen los trabajos de la Dra. Martha Martínez Llantada. A continuación ponemos
a tu consideración fragmentos tomados del libro de esta autora Calidad educacional.
Actividad pedagógica y creatividad donde se caracterizan las funciones, principios,
categorías básicas y métodos de enseñanza problémica.
La función básica de la enseñanza problémica es el desarrollo del pensamiento creador
de los estudiantes. ¿Quiere esto decir que los estudiantes deben aprenderlo todo por sí
mismos? Se debe lograr la integración de los conocimientos y de los métodos de
enseñanza de tal modo que permita la formación del individuo que la sociedad necesita.
"No se debe acumular el saber en la inteligencia de los niños sino a desenvolver sus
aptitudes para la acción en su vida extra y postescolar. La escuela tiene que capacitar al
alumno para desenvolver su actividad en el medio social." (Montori y Céspedes, 1920)
M. I. Majmutov plantea funciones generales y especiales de la enseñanza problémica.
Como generales refiere:
 La asimilación del sistema de conocimientos y métodos de actividad intelectual y
práctica.
 El desarrollo de la independencia cognoscitiva.
Como especiales señala:
 Educación de hábitos de asimilación creadora de los conocimientos.
 Educación de hábitos de utilización creadora de los conocimientos y posibilidad de
resolver problemas.
 Formación y acumulación de experiencia.
Esto permite aumentar el nivel científico del aprendizaje lo cual se logra no sólo mediante
la introducción en el programa de los nuevos descubrimientos de las ciencias por la
aproximación a las estructuras lógicas de los fundamentos de la ciencia; sino por la
asimilación de sus métodos.
La personalidad del hombre que hay que formar en la actualidad debe ser esencialmente
creadora; por esto, todas las funciones enumeradas se enmarcan en una fundamental:
desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes, de su independencia cognoscitiva.
En el proceso docente, la independencia cognoscitiva se puede caracterizar como la
capacidad intelectual del estudiante para escoger los elementos esenciales y secundarios
en los objetos, fenómenos y procesos mediante su generalización. La independencia
cognoscitiva se evalúa además, por la capacidad del individuo para aplicar
convenientemente los conocimientos.

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Sus índices son:
• La capacidad de asimilar nuevos conocimientos a partir de diversas fuentes y adquirir
hábitos y habilidades.
• Saber utilizar los conocimientos, habilidades y hábitos para su ulterior transformación.
• Saber emplearlos en la actividad práctica para resolver los problemas vitales.
La formación del pensamiento creador en los estudiantes, por tanto, es una tarea
compleja y para su solución, es imprescindible el perfeccionamiento de la planificación
del trabajo docente metodológico y la sistematización, además del control y de la
organización del trabajo independiente para lograr la formación de un intelecto maduro,
de la personalidad necesaria en estos tiempos.
"Por eso sostenemos que la educación del futuro debe desarrollar la inteligencia de
las personas no sólo desde el punto de vista de los conocimientos útiles, sino, y
esto es fundamental, de las habilidades intelectuales y técnicas con miras a la
resolución de problemas y a la toma de decisiones, siempre teniendo en cuenta que
la sociedad contemporánea es, ante todo, cambiante, innovativa y creativa en razón
del inusitado avance de la ciencia y la tecnología. (Galiano Ramírez, 1986)
Además de su función básica, es necesario señalar los principios en que se sustenta la
enseñanza problémica:
• La relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza.
• El establecimiento de la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso
docente.
• La consideración del nivel de desarrollo de las habilidades de los estudiantes.
Categorías fundamentales de la enseñanza problémica.
La situación problémica:
En el tratamiento de la situación problémica existen variados criterios. A veces se
identifica como un momento psicológico entre el maestro y el estudiante al resolver una
tarea docente, como una sensación suficientemente vaga, no clara, de poco
conocimiento. Ese conocimiento vago se presenta como una dificultad al sujeto de
aprendizaje que se plantea la necesidad de la búsqueda de nuevos conocimientos o de
nuevos modos de acción. Pero, no toda dificultad lleva a una situación problémica. Debe
haber un clima emocional en la relación entre el profesor y el alumno al estudiar algún
aspecto teórico de tal manera que el estudiante se interese, pero se vea en la necesidad
de crear condiciones para solucionar el conflicto. Ese estado psíquico de dificultad
intelectual surge en el hombre cuando en una situación objetiva no puede explicar el
nuevo hecho mediante los conocimientos que tiene o los métodos que ya conoce y debe
hallar un nuevo conocimiento o un nuevo modo de acción.
La creación de condiciones óptimas para que surjan situaciones problémicas y además
se garantice su solución es una de las tareas más importantes de la enseñanza
problémica. Sin lugar a dudas, surge sólo sobre la base de una interrelación activa entre
el sujeto de enseñanza y el sujeto de aprendizaje. El fundamento es la contradicción
entre lo conocido y lo desconocido, entre lo claro y lo no claro. La contradicción funciona
como fuente del desarrollo de la actividad cognoscitiva.
La situación problémica como categoría, refleja la relación contradictoria entre el sujeto y
el objeto de conocimiento en el proceso de aprendizaje. Surge cuando al sujeto le es
imposible determinar la esencia del fenómeno por carecer de los elementos necesarios
para el análisis. Sólo mediante la actividad creadora, él podrá resolver esta situación. A.
M. Matiushkin indica que "el elemento básico de la situación problémica es lo nuevo, lo

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desconocido que debe descubrirse para resolver correctamente las tareas planteadas,
para ejercer adecuadamente la acción necesaria." (Matiushkin, 1972).
La situación problémica tiene dos aspectos básicos: el conceptual y el motivacional. El
primero refleja la propia contradicción.
En cuanto al aspecto motivacional, se puede decir que expresa la necesidad de salir de
los límites del conocimiento que impiden resolverla y expresa el impulso de descubrir lo
nuevo a partir de elementos ya asimilados.
Existen criterios en cuanto a las etapas de formación de la situación problémica; los más
comunes son los siguientes:
• Selección de los ejemplos correspondientes.
• Análisis de los nuevos hechos.
• Determinación de la contradicción fundamental.
• Determinación de lo conocido.
• Determinación de las posibilidades de explicarlo.
• Determinación de lo buscado.
Una vez que se determina lo buscado, se pasa a una nueva etapa en el proceso general.
La situación problémica revela la contradicción, que puede ser sobre un hecho, un
fenómeno o un enfoque diverso acerca de alguna cuestión.
Es posible convenir en la siguiente estructura lógica de la situación problémica:
• Necesidad cognoscitiva que conduce al hombre a la actividad intelectual.
• Desconocimiento de la respuesta o del método para lograrla.
• Posibilidades intelectuales del hombre para resolver la contradicción.
Para lograr la estructura lógica sólidamente organizada del proceso, se impone
diferenciar con claridad las dificultades del sujeto de aprendizaje a la vez que sus
posibilidades de análisis y solución. También es preciso diferenciar y precisar lo que
algunos autores denominan componentes de la situación problémica:
• Lo desconocido que se revela como tal, ya sea un hecho o un método. Esto equivale
a lo conceptual.
• La acción necesaria para asimilar lo nuevo en lo cual se integra lo conceptual y lo
motivacional.
• La posibilidad de acción que es expresión de su asequibilidad.
Lo motivacional lo da el grado de novedad de lo desconocido y las posibilidades
intelectuales del sujeto de aprendizaje.
Existen normas que en el plano lógico y didáctico determinan la consecutividad de las
situaciones problémicas y que regulan, por tanto, la asimilación lógica, las cuales se
pueden generalizar en los siguientes pasos concretos:
• Crear un sistema consecuente en que se definan los nexos lógicos fundamentales del
tema, o el principio de acción.
• Garantizar el desarrollo consecuente de los conocimientos mediante el desarrollo de
las posibilidades de análisis, así como establecer los vínculos causales
correspondientes.

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• Determinar situaciones específicas en el tema, las cuales pueden ser generales o de
carácter particular. En este sentido, se deben hallar todos los recursos que puedan
estimular el pensamiento y se deriven de las situaciones antes mencionadas.
• Determinar los momentos concretos en que se resuelven situaciones problémicas
particulares a través de tareas y que se incorporen al sistema general (es lo que se
llama situaciones problémicas particulares o auxiliares).
Las funciones de las situaciones problémicas son las siguientes:
 Servir como eslabón inicial en el proceso de asimilación.
 Asegurar las condiciones para el proceso de asimilación.
 Servir como medio de control del proceso de asimilación.
 Servir como medio para revelar el nivel de desarrollo de habilidades de los
estudiantes, lo cual tiene estrecha relación con las anteriores.
En cuanto a su clasificación, existen múltiples criterios, los cuales son generales. Así se
habla de las situaciones problémicas abiertas y cerradas. Las cerradas son aquellas en
las que el estudiante, al encontrar todos los datos, puede resolver el problema con los
materiales que tiene. Las abiertas, por su parte, son aquellas en que al no encontrarse
todos los datos en los documentos o por la propia característica del material de estudio,
aparecen otros elementos que abren otras vías de solución. Las primeras pueden ser
simples y complejas y las segundas, sólo complejas por su propia índole. También se
mencionan los siguientes tipos:
 No correspondencia entre los conocimientos y las exigencias de la tarea a resolver.
 Contradicción entre lo teórico y la posibilidad práctica de su realización.
 Contradicción entre los conocimientos y las nuevas condiciones de aplicación.
Ilina clasifica las situaciones problémicas de la siguiente forma:
• De acuerdo con la esfera de conocimientos científicos.
• De acuerdo con la orientación en la búsqueda (nuevos conocimientos, modos de
acción o revelación de posibilidades de aplicación).
• De acuerdo con los niveles de lo problémico (nivel de profundidad de la
contradicción).
• De acuerdo con el tipo y carácter del aspecto conceptual de la contradicción (entre lo
cotidiano y lo científico, entre lo inesperado y la imposibilidad de explicarlo). (Iliana,
1976)
Hay otros criterios sobre clasificaciones de situaciones problémicas. Todos son muy
generales. Lo más adecuado para que no se den situaciones artificiales y que las
contradicciones surjan del propio contenido de la ciencia, es que se determinen los tipos
de situaciones problémicas de acuerdo con cada ciencia. En este sentido, no existe
mucho desarrollo en la literatura pedagógica.
La situación problémica es el eslabón central de la enseñanza problémica ya que refleja
la contradicción dialéctica que estimula la actividad cognoscitiva y desencadena todo el
proceso de solución del problema. Los tipos de situaciones a utilizar deben depender del
contenido de la ciencia independientemente de que respondan a requisitos generales.
El problema docente y su vinculación con la ciencia.
El problema docente es una categoría fundamental en la teoría de la enseñanza
problémica. Este problema no lo es ni para la ciencia ni para el profesor, sino para el

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estudiante que asume el papel de hombre de ciencia con vista a su solución bajo la
orientación del profesor. El problema docente debe ser cuidadosamente seleccionado
para que cumpla sus objetivos; para ello debe satisfacer algunos requisitos:
• Debe reflejar una contradicción.
• Debe interesar al auditorio.
• Debe tener posibilidades de ser resuelto.
Tienen que cumplirse algunas condiciones para que sea posible su solución; en primer
lugar, el profesor debe formularlo correctamente. Se plantea que un problema bien
formulado ya garantiza en un 50% su solución. En segundo lugar, el profesor debe
conocer las posibles variantes racionales de solución, y para ello, debe orientar la
actividad cognoscitiva del estudiante para que él pueda encontrar métodos racionales y
una vez captado el problema, lo pueda resolver.
Para que un problema esté bien formulado debe reflejar la contradicción esencial del
fenómeno objeto de estudio, vincularse con el material docente y con los conocimientos
anteriores. Ejemplo.
¿ QUÉ ES LA CREATIVIDAD?
• ¿ Es un método, una aptitud humana, o un proceso mental?
• ¿ Es una aptitud innata o una capacidad adquirida?
• ¿ Es potencialidad de una elite o potencialidad de todos?
• ¿ Es proceso o resultado?
Las tareas y preguntas problémicas.
En nuestro sistema de categorías de la enseñanza problémica, la tarea problémica puede
ser definida como aquella que refleja la actividad de búsqueda del sujeto de aprendizaje,
con el objetivo de resolver el problema planteado sobre la base de conocimientos y
razonamientos determinados o nuevos modos de acción. La problémica es aquella tarea
que no responde a una solución standard, por un algoritmo o un modelo. Sus funciones
cognoscitivas son:
• Ver, mover y utilizar los problemas formulados.
• Encontrar métodos originales de solución.
• Generalizar los datos para hallar la solución.
Para resolver las tareas problémicas, el estudiante determina lo conocido y lo vincula con
lo desconocido; así encuentra que le faltan datos y, a veces, métodos de acción para
lograr el objetivo.
Las tareas se relacionan con las preguntas. Son categorías muy vinculadas entre sí por lo
cual resulta conveniente establecer sus diferencias a los efectos de entender su
utilización práctica.

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La pregunta es un componente obligado de la tarea cognoscitiva, es un impulsor directo
del movimiento del conocimiento; pero a diferencia de la pregunta, la tarea cuenta con
datos iniciales en los cuales se apoya el estudiante para resolverla. La tarea, además, se
diferencia de la pregunta, en que presupone la realización de varias actividades en una
determinada secuencia. La pregunta se argumenta y contesta o no de una vez, es un
eslabón de la cadena del razonamiento, la pregunta expresa de forma más concreta la
contradicción entre los conocimientos y los nuevos hechos. La pregunta es una de las
formas de revelar la esencia del objeto de forma directa, su planteamiento correcto indica
que la actividad del pensamiento ha determinado la tendencia fundamental del objeto,
sus contradicciones.
La pregunta problémica se caracteriza por la existencia de algo desconocido que no se
encuentra fácilmente; sino mediante el establecimiento de determinados recursos lógicos
que llevan al hallazgo de algo nuevo: "lo buscado". En nuestro sistema de categorías,
refleja un paso concreto de la actividad de búsqueda que ayuda a concretar la solución
de la tarea y por tanto, del problema. Debe satisfacer algunos requisitos:
 Tener vínculo lógico, tanto con los conceptos anteriores como con los que se supone
que se pretenden asimilar en una situación docente determinada.
 Contener una dificultad cognoscitiva concreta con límites visibles.
 Provocar la sensación de sorpresa.
El vínculo con lo precedente se precisa mediante la correspondencia con la contradicción
fundamental que se resuelve.
Las tareas y preguntas se deben combinar racionalmente, teniendo en cuenta su
interrelación y su lugar en el sistema categorial de la enseñanza problémica, en relación
con el problema, la situación problémica, el nivel de lo problémico en la enseñanza.
Ejemplo:
Todos los seres humanos, independientemente de nuestras ocupaciones
específicas, somos capaces de crear. ¿De qué depende que seamos creadores o
creativos en menor o en mayor medida?
Lo problémico.
El nivel de desarrollo de habilidades determina las condiciones en que se da lo
problémico. Algunos autores lo refieren como un principio, otros piensan que es una
categoría. S. L. Rubinstein define que "lo problémico es un rasgo inseparable del
conocimiento". (28) M. I. Majmutov, por su parte, considera que lo problémico es "el
grado de complejidad de las preguntas y tareas y el nivel de habilidades del estudiante
para analizar y resolver los problemas de forma independiente". (Majmutov, 1972)
Lo problémico, pudiéramos decir que, preside todo el proceso de la enseñanza
problémica y es la expresión de la inquietud investigativa del hombre de ciencia. Se trata
no sólo de una regularidad psicológica, sino lógico – gnoseológica del proceso docente y
también del proceso de conocimiento. Presupone la relación racional entre lo productivo y
lo reproductivo en la actividad cognoscitiva, en dependencia del contenido del material
docente, de las tareas didácticas, así como de las posibilidades de los estudiantes.
En el proceso de enseñanza, el profesor crea condiciones para que los estudiantes
resuelvan los problemas. Lo problémico en la enseñanza lo debemos entender no como
la duda, sino como el conocimiento de la necesidad, el entender lo desconocido aún de la
esencia del fenómeno. De esta forma, vinculado al movimiento y solución de las
contradicciones, lo problémico en el proceso cognoscitivo constituye una regularidad del
conocimiento que condiciona la búsqueda intelectual y la solución de los problemas.
Así se demuestra la unidad entre la actividad reproductiva y la productiva en el proceso
cognoscitivo.

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¿QUÉ PASARÍA SÍ? ¿CÓMO RESOLVERÍAS LA SITUACIÓN?
Sigue deteriorándose la capa de ozono
Si aumenta el nivel de océano pacífico
Los métodos problémicos de enseñanza.
Existen diversos criterios en cuanto a los tipos de métodos problémicos que se pueden
utilizar.
Un criterio generalizado sería el siguiente:
 La exposición problémica.
 La búsqueda parcial.
 La conversación heurística.
 El método investigativo.
En el proceso de la exposición problémica, el profesor no comunica a los estudiantes
conocimientos acabados; sino que conduce la exposición, demostrando la dinámica de
formación y desarrollo de los conceptos, planteando problemas que él mismo resuelve.
Para actualizar conocimientos y profundizar, así como para tomar posiciones acerca de
una cuestión determinada son muy productivas aquellas conferencias en las cuales se
abordan los diversos puntos de vista sobre el asunto que se discute en el plano científico.
En ellas, el profesor, generalmente, deja el problema abierto pues ha llevado al aula la
propia ciencia y sus contradicciones más actuales. En el proceso de desarrollo de la
conferencia, el profesor puede dar un criterio, así como los estudiantes, que se ven ante
la necesidad de asumir una posición determinada.
La exposición problémica presenta ventajas indiscutibles ya que hace la exposición
verdaderamente demostrativa, colabora con el razonamiento científico e incrementa el
interés. Además, debido a que favorece las condiciones para crear un clima de libertad
de acción y opinión en el aula, en el que los propios estudiantes pueden plantear sus
contradicciones.
Algunos autores sostienen el criterio que existen pocas diferencias entre la conversación
heurística y el método de búsqueda parcial porque en estos el estudiante resuelve
problemas con la ayuda del profesor.
La conversación heurística y la búsqueda parcial son otros dos métodos
problémicos importantes que complementan el anterior. Este último se utiliza
cuando el profesor, al no resolver completamente el problema o no abordarlo, lo
deja para que sea la base de su trabajo independiente y que se presentarán
después como resultado de pequeñas investigaciones, que el profesor organiza
mediante tareas que llevan al alumno a la búsqueda de la información en
diferentes fuentes del conocimiento.
La conversación heurística se distingue porque predomina el diálogo de carácter
heurístico entre el profesor, las preguntas dirigidas a la solución del problema deben