RELACIONES Y EMOCIONES         En inglés la forma genérica de hablar acerca de las películas es llamarlas“movies”. Eso es ...
Basándose tal vez en esa observación, un tanto empírica, o en el mero hecho dehaber visto mucho cine siempre se han utiliz...
1. Introducción.       Como nota introductoria, decir que por ejemplo durante el visionado de Titanic,los efectos especial...
Y como ya hemos señalado, una película puede construir en sí misma undiscurso estéticamente reflexivo, pero con la conscie...
A modo de recapitulación, hasta ahora aquí hemos establecido que las fuentes del placercinematográfico del público son cin...
Estas opciones de método nos llevan a otorgar vital importancia alas relaciones que como público establecemos con una inst...
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Durante el siglo siguiente, el cine seguiría explorando sus posibilidades,volviendo la cabeza con frecuencia hacia alguno ...
¿El melodrama, el “género de los sentimientos”?       Como género utilizado para la expresión de los sentimientos, el melo...
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La visceralidad irreflexiva de lo que se contempla en la pantalla impulsa en elpúblico una sentimentalidad exacerbada. En ...
5.- Orientaciones y propuestas didácticas.¿Qué hacer… en el aula (entre otros sitios posibles)?       Primero. Para observ...
Tercero. El recurso del cine-fórum -o vídeo-fórum- ha pasado por etapas muydiferentes, desde aquellos tiempos de los cine-...
En palabras de Masterman, estos enfoques no se ocupan de la materialidad de lasrespuestas específicas de la audiencia ni d...
Bibliografía.        Dado el enfoque fundamentalmente histórico y cultural del libro, tan sólo se haconsultado una publica...
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Resumen del libro relaciones y emociones

  1. 1. RELACIONES Y EMOCIONES En inglés la forma genérica de hablar acerca de las películas es llamarlas“movies”. Eso es el cine, un mundo de emociones, de sentimientos en acción, que sepresentan en una pantalla y se reciben en una butaca. Por eso cuando decimos que unapelícula tiene mucho movimiento, mucha acción queremos decir que es entretenida ycuando por el contrario decimos que es lenta, queremos señalar más o menos que nos haaburrido. Las películas, hasta las documentales, no son otra cosa que un método para hacerllegar mundos de relaciones diversas al espectador y cualquiera puede aprender deellas, ecológicas o sociales, si le enseñan a ver cine, o bien por sí mismo si logra abrirlos ojos completamente y captar todo lo que el director, guionista, actores y demásquieren trasmitir. Relaciones de pareja, de grupo, de comunidad, incluso intergalácticas, hanestado siempre presentes en la pantalla y a través de ellas el cine ha presentado lagrandeza y pobreza de los seres humanos en todo tipo de situaciones interpersonales,presentándolas bien de forma fácil y complaciente, bien de forma crítica, con humor oacidez, e incluso con toda crudeza. Y ha mostrado, a su vez, las emociones que seoriginan ante esas diversas situaciones, de ahí el valor dado a los actores y las actricesencargados desde un inicio de transmitirlas. Por eso del cine hemos aprendido yaprenderemos tantas cosas, tanto de él como en relación con él. Hemos aprendidoademás que vivir es bello y que también se puede vivir como uno quiera, y que detrásdel mejor de los esplendores se escondía un tema tabú como es el incesto en las clasesaltas. Por eso el cine sirve unas veces para reflexionar a solas y otras para exponer ymantener en grupo opiniones diferentes y eso aunque llueva, porque siempre habrá unbuen pórtico donde refugiarse hasta que pase el chaparrón. El cine por lo tanto enseñade y sobre las relaciones y puede utilizarse como base para la toma de posiciones sobreun hecho para defenderlas con razonamientos frente a otras posiciones y tengo que decirque en general de forma educada. Así casi nadie habrá visto a dos personas gritándosecomo energúmenos a la salida del cine por mantener opiniones diferentes acerca de labondad o no de lo visto.
  2. 2. Basándose tal vez en esa observación, un tanto empírica, o en el mero hecho dehaber visto mucho cine siempre se han utilizado las películas como elemento dediscusión y reflexión sobre la conducta humana tanto con fines educativos comoterapéuticos. El libro está estructurado de la siguiente manera: 1.- Introducción. 2.- Su protagonismo en el cine. - La emoción primitiva. - Los avatares de la identidad individual e intransferible. - La identificación y su sombra. 3.- Sus centros de interés. - ¿El melodrama, el “género de los sentimientos”?. - Las fronteras del melodrama y de identificación. - Los géneros “no-sentimentales”. 4.- Presencias en el cine del siglo XXI. 5.- Orientaciones y propuestas didácticas. - ¿Qué hacer… en el aula (entre otros sitios posibles)?. - Implicaciones teóricas. 6.- Videografía y bibliografía.
  3. 3. 1. Introducción. Como nota introductoria, decir que por ejemplo durante el visionado de Titanic,los efectos especiales crean una sensación envolvente en el espectador: los ampliostravellings aéreos al paso de la nave, la reconstrucción de la gigantesca maquinaria, elpersistente ruido de fondo de los motores, etc. Todo este presentable look, viene acompañado de una detallada reconstrucciónhistórica. A los puntos de vista descritos hasta ahora, el público incorpora ahora elplacer de saber -o creer- que aquello ocurrió más o menos “así”, y que estamosdescubriendo los pormenores de la vida cotidiana en el Titánic y de un hundimientohistórico. Sin embargo, tanto la empatía emocional, como la experiencia sensorial y laadquisición de conocimiento tienen lugar a través de una narración que se nos despliegacon inusual inteligencia en el cine comercial. Uno de los papeles de la enseñanza de los medios de educación es aportarinstrumentos para la reflexión sobre los mismos. Evidentemente, la teoría y la críticacinematográficas nos proporcionan puntos de vista muy importantes. Pero la educaciónno debe aspirar tan sólo a yuxtaponer los planteamientos más teóricos, las reflexionesmás disciplinares, sobre la forma de expresión del alumnado. Como podemos observar,el intercambio de impresiones en el que de manera informal intervenimosdespués de haber visto una película es uno de los referentes que contribuye a construirnuestra subjetividad ante los medios. Y esto sirve tanto para nuestro alumnado comopara la “gente leída”: siempre necesitamos el punto de vista de otra gente para construirnuestra comprensión del cine y de las cosas. Este “intercambio informal” se suele llevar a cabo en los dominios del lenguajecoloquial, y entremezcla juicios de valor, narración de anécdotas, expresiones de gustoo disgusto, interjecciones, enunciados no verbales, planteamientos conscientes oinconscientemente teóricos, etc., es decir, se trata de un discurso heterogéneo, que nossirve para conformar ese red de significados donde se posa la obra de arte, la película. Entonces, la reflexión ¿dónde queda, si la teoría es un componente más?. Por lopronto, tengamos claro que la reflexividad, viene a ser la toma de conciencia de laspropias condiciones de existencia y no se debe identificar con el discurso teórico. Dichode otra forma, hay muchas formas de reflexionar.
  4. 4. Y como ya hemos señalado, una película puede construir en sí misma undiscurso estéticamente reflexivo, pero con la consciencia de quien se sabe narrador deuna historia mil veces antes narrada, modulada ahora de distinta forma, con unpreciosismo visual que produce un continuo extrañamiento, un extraño juego decercanía y distancia, etc. Para que haya reflexividad en nuestra experiencia es preciso un discursocomunicativo, pero éste no necesariamente será teórico. Puede ser artístico, o basado enese heterogéneo discurso, donde la narración se entremezcla con las ideas, con el queconstruimos nuestra vida cotidiana. Por ello, es preciso que mostremos respeto hacia lasformas de placer que el cine provoca en nuestro alumnado, al tiempo que entramos endiálogo con ese placer Entrar en diálogo no sólo significa, que también, que el profesor o profesoracomparta con el alumnado lo que a cada cual le gusta. También significa recurrir alinstrumental teórico, tanto sobre la película como sobre su contexto de producción yrecepción. Pero, ¿cómo prolongar la lectura crítica de estas investigaciones?. En locorrespondiente al alumnado, es preciso engarzar con su lenguaje y con su miradatambién en lo relativo al cine, no confiar en que los subyugue nuestra erudición, o eldespliegue crítico de nuestra revelación acerca de cómo “les comen el tarro” o cómo nosmaneja el capital. Y en todo caso, si los subyugamos pero no les facilitamos laconstrucción de su propia mirada crítica, tampoco estamos avanzando. En este contexto,los planteamientos procedentes de la crítica y la teoría cinematográfica, que vienen enocasiones acompañados de minuciosa información estadística, hechos históricos,análisis textuales, etc., son un instrumento más al servicio de la crítica pero no lasustituyen. El trabajo creativo en el aula con la tecnología y con la narracióncinematográficas, el intercambio más o menos guiado de impresiones sobre lospersonajes que encontramos más cercanos a nuestra sensibilidad, sobre los valores quenos transmite la película o sobre lo que más nos ha gustado de ella son líneas de trabajoque deben acompañar al discurso teórico. De esta manera, la reflexión sobre lacomunicación es un género más del discurso, como la narración o la poesía, pero es ungénero que nos permite regular nuestra práctica de la comunicación. Mejoraremosnuestra competencia en los géneros meta discursiva por medio de la prácticareflexionada, en situaciones significativas desde el punto de vista de la comunicación.
  5. 5. A modo de recapitulación, hasta ahora aquí hemos establecido que las fuentes del placercinematográfico del público son cinco (Plantinga, 1994):- La empatía e identificación con los personajes.- La experiencia visceral ante el espectáculo.- La adquisición de conocimiento.- La comprensión de la narración.- La mirada reflexiva y crítica. Lo que el título de este libro, de una manera quizá poco precisa,llama relaciones interpersonales y emociones se puede identificar a simple vista con losdos primeros placeres, la empatía y el espectáculo. Y sin embargo, estas cinco formas sesuelen dar entremezcladas, de manera que el placer se conforma como una realidadheterogénea, compuesta de dimensiones a las que se puede atender también desde elaula. Dimensiones que pueden enfrentarnos ante realidades psíquicas del ser humano,pero también estructurales de la sociedad en la que nos movemos. Ello implica que nosólo estamos operando con la realidad ideológicamente ambigua del placer o delsufrimiento, sino que también pueden contribuir a la alienación o emancipación de laspersonas y las sociedades.2.- Su protagonismo en el cine. El cine facilita la construcción de un determinado tipo de conocimiento, aunqueéste no sea identificable con el de las disciplinas científicas convencionales. Locual implica, que con el cine también aprendemos a sentir emociones y a relacionarnoscon las demás personas. Con esta idea, podríamos decir que existe un panorama más omenos cronológico de las distintas modalidades con las que las sucesivas audiencias sehan socializado, gracias al cine –o a pesar de él-, “en una forma de sentir”. Estoconlleva, profundizar en la representación que el cine hace de los sentimientos y delas relaciones entre los personajes, en la emoción que en un momento dado puede sentirel público, individual o colectivamente.
  6. 6. Estas opciones de método nos llevan a otorgar vital importancia alas relaciones que como público establecemos con una instancia fundamental a estosefectos, a la que llamamos “personaje cinematográfico”, que viene a ser el pararrayosque polariza la corriente de relación emocional que mantenemos con el cine. Para ello,va a ser inevitable trascender la instancia del personaje, para encontrarnos con otras dos:el actor y la persona.La emoción primitiva. En definitiva, se trata de poner sobre la mesa, la azarosa construcción de dosideas fundamentales para nuestra labor: la representación del individuo humano. Esegran “Yo” en apariencia único e intransferible, y el papel de la emoción en el ámbitoartístico. Para ello, lo mejor que podemos hacer es estudiar las convenciones que nosproporciona el lenguaje del cine, que durante sus primeros años ensaya distintoscaminos, alguno de los cuales tendrá posteriormente una mayor continuidad que otros.Puede que sea el de Noël Burch el intento más influyente, entre los intentos desistematizar la lógica del lenguaje de este primer cine. Según este autor, lascaracterísticas fundamentales del cine en este periodo son (1987: 173): 1) Una iluminación más o menos vertical, que baña con perfecta igualdad el conjunto de campo que abarca el objetivo. 2) El carácter fijo de este último. 3) Su colocación horizontal y frontal a la vez. 4) La utilización muy generalizada del telón de fondo pintado. 5) Finalmente, la colocación de los actores, siempre lejos de la cámara, desplegados casi siempre en cuadros vivientes, sin „escorzo‟, sin movimiento axial de ningún tipo.
  7. 7. Los primeros diez años del cine constituyen una tupida red de intercambiostextuales (Dall‟Asta, 1998), en la que la vida moderna se construye a través de multitudde formas cinematográficas. Estas formas, que más tarde se llamaron “géneros”,reciclan referentes tan diversos como las noticias, el circo, la magia, los cuentos dehadas, los clásicos literarios, la ciencia o la religión. En un primer momento predominalo que se llamó nonfiction („no-ficción‟), concepto que no equivale exactamente aldocumental, que surgiría más tarde. Dentro de la nonfiction entran las “crónicas deactualidad”, vistas de grandes ciudades o de lugares exóticos, números de circo y demusic-hall, curiosidades científicas, películas de trucaje... Sólo a partir de 1907-08comienzan a predominar las películas con actores, que desembocarían en el cine clásicode ficción. Un género de nonfiction, las féeries, nos puede servir para ilustrar cómo es unpersonaje primitivo. Se trata de la continuación de las féeries teatrales del siglo XIX, osea, la exhibición de prodigios técnicos y escenográficos en el contexto de un escenarioedénico, que representa a modo de telón de fondo un mundo imaginario de fantasía. Suspersonajes son, asimismo, sobrenaturales: faunos, hadas o duendes. El personaje del primer cine muestra la actitud de “actuar” directamente antenuestra mirada, ante su público, mirando muchas veces sin el menor pudor al objetivode la cámara, conservando en todo momento la frontalidad que guardan los actores enun escenario, escenario que de alguna manera se conserva en el predominio del planogeneral, de manera que el primer plano, el que nos muestra el rostro, resulta muyinfrecuente y, en todo caso, era percibido como perteneciente a la estética de logrotesco: besos, estornudos... Así pues como ocurre ahora con los niños que contemplan los títeres, o con lagente que grita ostentosamente ante una película de terror, aquí la emoción se intentaoriginar en el público, formado por individuos que se refuerzan unos a otros en susreacciones. Estos personajes, más que fingir que mantienen una relación, muestranevidentes señales de dirigirse hacia la cámara, de procurar explícitamente unespectáculo dirigido al público.
  8. 8. Durante el siglo siguiente, el cine seguiría explorando sus posibilidades,volviendo la cabeza con frecuencia hacia alguno de los horizontes prematuramenteabiertos, y fenecidos sólo en apariencia. Pienso, sin ir más lejos, en el cine de dibujosanimados, que frecuentemente presenta persecuciones, personajes “planos” ycaricaturescos y un uso espectacular de la imagen característicos del cine primitivo. Contodo, y durante el predominio del cine de Hollywood en su etapa clásica, los actores yano se dirigirán a la galería, sino que fingirán relacionarse entre sí y tener unossentimientos que llegan al público por medio de nuestra identificación con ellos.Los avatares de la identidad individual e intransferible. En la narración clásica no se excluyen las intenciones y objetivos de colectivosde personas, lo que podríamos llamar causalidad social o de grupo, pero siempresubordinada a la individual.La identificación y su sombra. La identificación con un personaje siempre tiene lugar en unos contextos másamplios: una historia, un género... en los contextos que la película establece y en los quellevamos con nosotros cuando acudimos a contemplarla.Las desviaciones del personaje clásico. Para Pudovkin, la forma de rodaje del cine diluye la importancia de la inmersiónque el actor lleva a cabo “dentro” del personaje, en beneficio de ese demiurgo de la obraque es el director.3.- Sus centros de interés. El título de este apartado resulta en cierto modo redundante, ya que en casi todaslas películas se da una representación u otra del mundo emocional y de las relacionesinterpersonales; ya que, como hemos visto, y por una razón u otra, el “personaje” es unade las instancias más indiscutibles del cine actual, sobre todo de ficción. Si ademáspensamos en la relación emocional que la película mantiene con el público, puedeafirmarse que siempre, por exceso o por defecto, se establece un vínculo, cálido o frío,cercano o distante, alrededor de este eje.
  9. 9. ¿El melodrama, el “género de los sentimientos”? Como género utilizado para la expresión de los sentimientos, el melodrama no esuna “unidad de destino en lo universal”, una constante que atraviesa la historia denuestra civilización y que unas generaciones heredan de manera incólume de las otras. Hablando de emociones, los principales „centros de interés‟ del melodramatambién son un instrumental útil para cuestionar la ideología del cine. Los principales “centros de interés” del melodrama también son un instrumentalútil para cuestionar la ideología del cine. Desde este punto de vista, la tipología designificados y estructuras narrativas del melodrama (Monterde, 1994: 57-65) secaracteriza por la representación recurrente de situaciones de separación física oreencuentro, de secretos acompañados de su correspondiente e imprevista revelación, deadulterios y amores impedidos, de tortura y sufrimiento, desigualdades sociales queobstaculizan el amor, muertes y catástrofes naturales, etc... Los personajes tambiéntienen repartidos sus papeles de manera sintomática: el héroe, el traidor, la víctima (quepuede ser mujer o niño), el gracioso...Las fronteras del melodrama y de la identificación. En realidad, podemos decir que no es posible subdividir tajantemente entreconceptos puros del tipo “identificación” o “información”. Y si por cuestionesdidácticas se hace, es preciso comprender cómo estos procesos interaccionan,procurándonos una nueva realidad completamente distinta, que rebasa la merayuxtaposición de las dos ideas en relación.Los géneros “no-sentimentales”. Asociamos los sentimientos al melodrama y poco más. Aunque en otros géneroscinematográficos también se los representa, y también los personajes establecenrelaciones entre sí, los sentimientos aparecen en un segundo plano, como un mero telónde fondo, subordinado a otros objetivos que se nos aparecen como los que realmenteimpulsan la acción.
  10. 10. Con todas las cautelas que es preciso tomar, se puede decir que en el melodrama,la peripecia es de tipo sentimental y los procesos afectivos y relacionales forman partemedular de la historia, ya sea del problema (desamor, odio en la pareja, rencor entrehermanos...), ya sea de su solución (el reencuentro físico o afectivo, la reconciliación...). ¿Qué ocurriría si tratáramos a los otros géneros como si fueran melodramas?. Nodebemos adscribir unívocamente al público femenino géneros „sentimentales‟ como elmelodrama, ni relacionar la expresión del sentimiento y la presencia de un género.4.- Presencias en el cine del siglo XXI. Según Roger Odin, el espectador ya no vibra con unos acontecimientosnarrativos representados a imitación de la realidad, sino con las “variaciones del ritmo,de la intensidad y de los colores de las imágenes y del sonido”. Paralelamente, pierde consistencia la relación interpersonal que mantienen lospersonajes en la pantalla, ya que su construcción se basa en la unidimensionalidad, losconstantes guiños, el uso de la animación digital para representar personajes reales. Sipara el cine clásico la narración intentaba “producir sentido”, ahora nos enfrentamos alcine como “productor de afectos”. Así por ejemplo, según Roger Odin (citado por Nepoti, 1998-99) el espectadorya no vibra con unos acontecimientos narrativos representados a imitación de larealidad, sino con las “variaciones del ritmo, de la intensidad y de los colores de lasimágenes y del sonido”. Paralelamente, pierde consistencia la relación interpersonal quemantienen los personajes en la pantalla, ya que su construcción se basa en launidimensionalidad, los constantes guiños humorísticos, el uso de la animación digitalpara representar personajes reales y, a la inversa, el recurso a la caricatura paracaracterizar a actores de carne y hueso.
  11. 11. La visceralidad irreflexiva de lo que se contempla en la pantalla impulsa en elpúblico una sentimentalidad exacerbada. En cierto modo, la postmodernidadcinematográfica nos retrotrae a los comienzos de cine, es decir, a las convenciones delModo de Representación Primitivo. Sin embargo, la diferencia con la situación actual esmuy importante. Las vanguardias también utilizaron recursos formales semejantes, basados en laruptura de las convenciones narrativas y la experimentación formal, y sin embargo, suintencionalidad era muy distinta. Si por sentido entendemos la identificación simbólicaque realiza un sujeto del objetivo de su acción (Castells, 1998: 29), en la actualidadasistimos al auge de un cine en el que los afectos priman sobre el sentido, es decir, laintencionalidad de quienes intervienen en la comunicación cinematográfica se detieneen el juego intransitivo de la imagen y el sonido. Si en el cine de vanguardia eltroceamiento narrativo otorgaba al público la responsabilidad de “construir el sentido”del mensaje, ahora ya no hay nada que construir, porque el troceamiento, el fragmento,es el mensaje en sí mismo. Paul Verhoeven nos indica que la violencia está en la sociedad, y que el cine nopuede ignorarla, o que ha elegido a los arácnidos como enemigos porque ningúncolectivo organizado en Hollywood puede protestar por su masacre en la pantalla. Hemos encontrado imprescindible definir el actual horizonte, para poder pasar alas orientaciones didácticas con pleno conocimiento del entorno en el que lasubjetividad y sentimentalidad de nuestro alumnado de enseñanza media y de suprofesorado, se conforma. Cuando imaginamos el futuro papel de las emociones y las relacionesinterpersonales en el cine del siglo XXI (al menos, mientras el cine exista), más quedelimitar un movimiento cinematográfico, de características homogéneas, estamosperfilando una especie de telón de fondo, un clima en el que la condición postmoderna,o como quiera llamarse, se deriva en las consecuencias que para el medio audiovisualtiene el establecimiento de la sociedad de la información, con sus ventajas einconvenientes para la emancipación de las personas.
  12. 12. 5.- Orientaciones y propuestas didácticas.¿Qué hacer… en el aula (entre otros sitios posibles)? Primero. Para observar cómo aprendemos a sentir y a relacionarnos a través delcine es importante profundizar en nuestros propios mecanismos de expresión de losafectos. En el entorno del aula, este proceso difícilmente puede basarse en laintrospección personal. El discurso cinematográfico nos proporciona, a este respectouna apoyatura de carácter ínter-subjetivo, es decir, un texto audiovisual que tiene unaexistencia objetivable, y con el que nos relacionamos como agentes del fenómeno de lacomunicación. Esta relación no se establece de manera unívoca entre el individuo y lapelícula, sino que cada persona convive con las otras, y se socializa en una determinadaforma de hablar del cine, aprovecha los argumentos que ofrecen las películas paragenerar narrativas sobre sus propias problemas, aprende a utilizar una determinadaterminología que puede tener o no carácter disciplinar (procedente de la Sociología, lasciencias de la comunicación, la Historia del cine...), en resumidas cuentas: aprende aeducar la mirada. Segundo. Así pues, la permutación puede operar sobre niveles de expresióncinematográfica muy distintos: sobre el modo de representación, el código genérico olas convenciones sobre los personajes, sin ir más lejos, pero también sobre la aparienciae indumentaria de los personajes o sobre los decorados. Esta manipulación sobre unmaterial dado previamente, puede ser el primer paso para proponer a nuestro alumnadola elaboración de un guión sobre una experiencia personal en la que afloren aspectosafectivos y relacionales de la propia vida. El nivel de implicación y de reelaboraciónpuede ser muy variado, para que cada cual comprometa su intimidad lo que considereconveniente. Es importante que la expresión de la propia intimidad no genere un climaexcesivamente respetuoso, que pueda obstruir la libre opinión y reflexión sobre laselaboraciones narrativas de los compañeros y compañeras.
  13. 13. Tercero. El recurso del cine-fórum -o vídeo-fórum- ha pasado por etapas muydiferentes, desde aquellos tiempos de los cine-clubs militantes, de los colegios mayoresy las órdenes religiosas más o menos respondonas, de los estudiantes de pantalónacampanado y patillas espigando consignas políticas alrededor de una película. En laactualidad, muchas veces se ve reducido en el aula a un penoso ritual, obligado para queel profesorado tenga la sensación de que “ha valido la pena” invertir dos horas de claseen contemplar una película con un grupo. Es importante que la expresión de la propia intimidad no genere un climaexcesivamente respetuoso, que pueda obstruir la libre opinión y reflexión sobre laselaboraciones narrativas de los compañeros y compañeras. Cuarto. Así pues, contemplar una película no es un proceso de recepción pasiva,sino de negociación activa e inter-subjetiva de significados que resultan más o menosimportantes para nuestra vida. Dentro de este proceso de comprensión, vuelve a tener unimportante papel un fenómeno del que ya hemos hablado: el de la reflexividad,entendida esta como la toma de conciencia que una película facilita sobre su propiolenguaje. Aunque la reflexión no tiene temas específicos, y se puede construir alrededorde cualquier cuestión cinematográfica, hay enfoques, o películas que la favorecen.Implicaciones teóricas. Sería por ejemplo, reducir nuestro trabajo sobre relaciones y emociones a sudimensión más individual, considerando que es preciso ejercitar las habilidades delindividuo para resistir la “presión del entorno”, que en este caso estaría sobradamenterepresentado por el cine, al que sólo deberíamos estudiar para conocer realmente cómonos “lavan el cerebro” los medios de comunicación. Esta visión de la salud mentalidealiza al individuo, considerado como un ente irreductible que se ve amenazado por elmedio. Entendemos que encubre un peligroso historicismo, apostando unos sujetosindividuales que preexisten a las coordenadas espacio temporales en las que éstos seconstruyen. Quizá para equilibrar las cosas, el otro extremo educativo procede dedisolver al sujeto bajo la pesada losa de las estructuras sociales y políticas que loahogan.
  14. 14. En palabras de Masterman, estos enfoques no se ocupan de la materialidad de lasrespuestas específicas de la audiencia ni de las prácticas concretas de producción confines opuestos, supone que nada puede interpornerse en el camino de la granapisonadora que es la „industria de la concienciación‟”(1993: 238). Para Vigotski, el arte posibilita que experimentemos acontecimientos quenuestra vida no nos proporciona, porque sólo tenemos una, y no tenemos ni tiempo, nioportunidad, ni posibilidades de vivenciar experiencias que les acontecen a unospersonajes de ficción. Pero, ¿qué papel tiene el discurso estético? y ¿cómo podemosconsiderar al cine, en nuestra existencia?. Para Vigotski, el arte posibilita queexperimentemos acontecimientos que nuestra vida no nos proporciona, porque sólotenemos una y no tenemos ni tiempo, ni oportunidad, ni posibilidades de vivenciarexperiencias que les acontecen a unos personajes de ficción (1970: 302-303). Desde estepunto de vista, contemplar una película puede ser un proceso de “comida de tarro”, dealienación ideológica de los individuos, pero también puede ser un modo de ampliar los“universos morales posibles” (Mainer, 2000: 19) a los que de una forma u otra tenemosacceso, de comprender que las cosas, las instituciones sociales y las reaccionesindividuales, pueden ser modificadas, porque admiten distintas formas.6.- Videografía y bibliografía.Filmografía. Se ha centrado sobre todo, en las películas que más se pueden prestar paradesarrollar didácticamente la propuesta heterogénea, tanto en cuanto a géneros o temascomo en cuanto a nivel de dificultad que puede presentar e incluso valorcinematográfico. En manos del profesorado, queda la elección de una u otra obra dereferencia, asumiendo la película al completo o eligiendo unos fragmentos, en funcióndel desarrollo curricular previsto o del grupo de alumnado con el que se trabaje.
  15. 15. Bibliografía. Dado el enfoque fundamentalmente histórico y cultural del libro, tan sólo se haconsultado una publicación dedicada aspectos didácticos (Masterman, 1993). Sinembargo, y aparte de los materiales que conforman este proyecto, puede ser útilconsultar otras obras. Dada la pobreza de publicaciones sobre cine en castellano, tanto originales comoen traducción, para profundizar más en el tema, se impone la conveniencia hacerconsultas en lenguas extranjeras. Aunque abordan cuestiones más tangenciales, los libros de Altman (2000), Dyer(2001), Gubern (1992), Burch (1987), Bordwell, Staiger y Thompson (1998) resultanfundamentales para conocer los aspectos generales del régimen de representaciónactual. Algo semejante ocurre con el volumen de Castells (1998), que como la totalidadde la obra “La sociedad de la información”, resulta indispensable para los aspectos másdirectamente sociológicos.Cita. “Nada es más falso en una película que ese tono natural del teatro que remedala vida y calca sentimientos estudiados”. Robert Bresson

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