Successfully reported this slideshow.
Your SlideShare is downloading. ×

Η Παραβατικότητα σε Παιδιά και Εφήβους

Ad
Ad
Ad
Ad
Ad
Ad
Ad
Ad
Ad
Ad

Check these out next

1 of 59 Ad
Advertisement

More Related Content

Slideshows for you (19)

Viewers also liked (20)

Advertisement

Similar to Η Παραβατικότητα σε Παιδιά και Εφήβους (20)

More from Constantinos Bletsos (20)

Advertisement

Recently uploaded (20)

Η Παραβατικότητα σε Παιδιά και Εφήβους

  1. 1. ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ-ΒΙΑ ΚΑΙ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Εισηγητής: Μπλέτσος Κωνσταντίνος-Ψυχολόγος ΓΙΑ ΤΟ ANOIKTO ΙΔΡΥΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
  2. 2. Ψυχοκοινωνικά προβλήματα  «...Με την όρο "ψυχοκοινωνικά προβλήματα" αναφερόμαστε συνήθως σε κοινωνικές και οικογενειακές καταστάσεις που επηρεάζουν αρνητικά την ομαλή ανάπτυξη του παιδιού, έχουν σοβαρό αντίκτυπο στην ψυχική υγεία του και πιθανόν και στη σωματική υγεία του, ή παρεμποδίζουν την ομαλή κοινωνική του ένταξη. Αναφερόμαστε επίσης σε προβλήματα του ίδιου του παιδιού (ψυχικά ή σωματικά) που αποτελούν σοβαρό εμπόδιο στην κοινωνική του ενσωμάτωση και αποκατάσταση, λόγω και των δεδομένων συνθηκών (πχ έλλειψη κατάλληλων δομών και προγραμμάτων, προκαταλήψεις κλπ). Πηγή: ΕΨΥΠΕ, ΓΙΑΝΝΗΣ ΑΜΠΑΤΖΟΓΛΟΥ
  3. 3. Επιθετικότητα  Ο θυμός και η οργή είναι οι πιο κοινές συναισθηματικές αντιδράσεις της παιδικής ηλικίας.  Ήδη από τον 5ο ή 6ο μήνα της ζωής η τάση αυτή αρχίζει να διαφοροποιείται και να αποτελεί ειδική και εξειδικευμένη αρνητική θυμική κατάσταση.  Όπως είναι φυσικό το παιδί για να εκφράσει το θυμό του χρησιμοποιεί τα μέσα που του είναι κάθε φορά πρόσφορα. Έτσι στην αρχή χρησιμοποιεί συνήθως το κλάμα και τα ξεφωνητά.  Σύντομα όμως διαπιστώνει ότι μπορεί να στρέψει τις ενέργειές του εναντίον εξωτερικών αντικειμένων και προσώπων και κυρίως αυτών που παρεμβαίνουν και το παρεμποδίζουν στην εκπλήρωση των σχεδίων του. Έτσι εμφανίζεται η επιθετικότητα.
  4. 4.  Εκτός της εχθρικής επιθετικότητας, που κατευθύνεται προς πρόσωπα και συνοδεύεται από αρνητικά συναισθήματα, υπάρχει και ένα δεύτερο είδος επιθετικότητας, η λεγόμενη συντελεστική επιθετικότητα (instrumental aggression), που αποσκοπεί στην απόκτηση ή διατήρηση κάποιου αντικειμένου, στην κυριαρχία περιοχής ή στην εξασφάλιση δικαιώματος. Η μορφή αυτή επιθετικότητας είναι απρόσωπη και προκαλεί ζημιά στους άλλους έμμεσα.  Έχει διαπιστωθεί ότι κατά την προσχολική ηλικία, η επιθετικότητα είναι κυρίως συντελεστικής μορφής (διεκδίκηση παιχνιδιών). Με την πάροδο της ηλικίας μειώνεται αυτό το είδος της επιθετικότητας και αυξάνεται η εχθρική επιθετικότητα, η οποία στρέφεται αρχικά προς τους γονείς και αργότερα προς τους συνομηλίκους.
  5. 5. Είναι εγγενής ή επίκτητη η επιθετικότητα;  Ένα θέμα που έχει προκαλέσει έντονες συζητήσεις μεταξύ των εξελικτικών ψυχολόγων είναι η αρχική αιτία της επιθετικότητας και οι παράγοντες που την προκαλούν. Η διαμάχη έχει επικεντρωθεί σε δυο πόλους: − Η επιθετικότητα είναι εγγενής βιολογική ορμή και − Η επιθετικότητα είναι επίκτητη, αποτέλεσμα μάθησης. Υποστηρικτές της άποψης των ενδογενών παραγόντων είναι κυρίως οι Ευρωπαίοι ορθόδοξοι ψυχαναλυτικοί (Freud, Lorenz), ενώ της άποψης των εξωγενών παραγόντων είναι οι Αμερικανοί συμπεριφοριστές και κυρίως οι οπαδοί της κοινωνικής μάθησης (Walters, Bandura).
  6. 6. Υπάρχουν 3 θεωρητικές απόψεις για την επιθετικότητα:  Η επιθετικότητα ως ενδογενής αντίδραση − Οι οπαδοί αυτής της θεωρίας υποστηρίζουν ότι ο άνθρωπος έχει εκ γενετής προικιστεί με το πολεμικό ένστικτο, το οποίο αυθόρμητα θα εκδηλωθεί με τον ένα ή τον άλλο τρόπο.  Η επιθετικότητα ως αποτέλεσμα παρεμπόδισης της ενέργειας − Οι οπαδοί αυτής της θεωρίας υποστηρίζουν ότι το είδος και ο βαθμός επιθετικής συμπεριφοράς, που εκδηλώνει το άτομο εξαρτάται από διαπροσωπικούς και κοινωνικούς παράγοντες.  Η επιθετικότητα ως αποτέλεσμα μίμησης προτύπων − Οι οπαδοί αυτής της θεωρίας υποστηρίζουν ότι η επιθετική συμπεριφορά μπορεί να μη συμπλέκεται με θυμικές καταστάσεις. Όπως η παρεμπόδιση ή ο θυμός. Μπορεί να είναι μια συντελεστική αντίδραση που χρησιμοποιείται ως μέσο για την επίτευξη κάποιας αναμενόμενης αμοιβής ή να είναι μιμητική αντίδραση επιθετικών προτύπων.
  7. 7. Η στάση του εκπαιδευτικού  Nα διακρίνει πότε τα εμπλεκόμενα άτομα μπορούν να διαχειριστούν μόνα τους μια σύγκρουση και πότε υπάρχει πραγματικό πρόβλημα για το οποίο απαιτείται η παρέμβασή του.  Να χρησιμοποιεί τις κατάλληλες τεχνικές παρέμβασης, με στόχο την αντιμετώπιση, καθώς και τις αρχές επίλυσης της σύγκρουσης: το σεβασμό, την ανοχή την κατανόηση των διαφορών.
  8. 8. Τρόποι αντιμετώπισης  Τιμωρητική και αυταρχική στάση  Διδακτική στάση  Στάση παραγνώρισης  Στάση συμβιβασμού  Στάση κατευνασμού  Στάση επίλυσης του προβλήματος
  9. 9. Έξι βήματα αντιμετώπισης της σύγκρουσης 1) Προσδιορισμός του προβλήματος και του επιπέδου επίλυσής του 2) Αποστασιοποίηση των ατόμων από το πρόβλημα και διάκριση των πραγματικών ζητημάτων αντιπαράθεσης από τα ζητήματα διαπροσωπικών σχέσεων, διατύπωση διαδικαστικών κανόνων και κανόνων του παιχνιδιού επίλυσης του προβλήματος 3) Εντοπισμός διαφορετικών απόψεων. Ακρόαση απόψεων από τη σκοπιά καθενός από τους εμπλεκόμενους 4) Εντοπισμός κινήτρων, αναγκών και συμφερόντων, που οδηγούν στη σύγκρουση 5) Αναζήτηση εναλλακτικών επιλογών που να αποτελούν λύσεις και να ικανοποιούν τα συμφέροντα όλων 6) Αξιολόγηση των εναλλακτικών επιλογών με βάση αντικειμενικά κριτήρια.
  10. 10. Παράγοντες κινδύνου  Κοινωνική απομόνωση  Απόρριψη από τους συνομηλίκους  Σωματική ή σεξουαλική κακοποίηση  Συναισθήματα διωγμού, θυματοποίησης, γελοιοποίησης και ταπείνωσης  Χαμηλό ενδιαφέρον για το σχολείο  Συχνή έκφραση βίας  Ανεξέλεγκτος θυμός  Συχνοί παρορμητικοί τσακωμοί και εκφοβισμοί άλλων  Ιστορικό προβλημάτων πειθαρχίας στο σπίτι  Ιστορικό βιαιότητας κατά ατόμων, ζώων ή αντικειμένων  Έλλειψη ανοχής σε πολιτιστικές διαφορές ή διακρίσεις  Χρήση αλκοόλ και ναρκωτικών  Συναναστροφή με άτομα με αντικοινωνική συμπεριφορά  Σοβαρή λεκτική απειλή με βία και κατοχή επικίνδυνων αντικειμένων
  11. 11. Τι κάνουμε όταν διαπιστώσουμε ότι ένας μαθητής βρίσκεται σε κίνδυνο;  Δεν αντιδρούμε με επιθετικότητα  Παρατηρούμε αν το πρόβλημα εμφανίζεται με πολλαπλές μορφές  Εξετάζουμε τη συμπεριφορά σε σχέση με άλλους παράγοντες  Εξετάζουμε τους παράγοντες σε εξελικτική προοπτική  Δεν ξεχνάμε ότι υπάρχει πραγματικός κίνδυνος παρερμηνείας  Δεν ξεχνάμε ότι βασική αρχή της αποτελεσματικότητας του σχολείου είναι ότι αναγνωρίζει σε κάθε παιδί τη δυνατότητα να ξεπερνάει δύσκολες καταστάσεις και να ελέγχει αρνητικά συναισθήματα και συμπεριφορές
  12. 12. Αν δεν υ πάρχει άμεσος κίνδυνος:  Ζητάμε τη βοήθεια Σχολικού Ψυχολόγου, ειδικού Δασκάλου, ή άλλου ειδικού.  Αυτός αναλαμβάνει την ευθύνη Αν εκτιμηθεί ότι το για ότι χρειαστεί να γίνει. πρόβλημα είναι σοβαρό: Αμέσως ενημερώνονται με εχεμύθεια οι γονείς και ζητάμε τη συνεργασία τους, αν χρειάζονται παρεμβάσεις που αφορούν το παιδί.
  13. 13. Αν ένα π αιδί βρεθεί εκτός ελέγχου και α π ειλείται η ζωή του ή η ζωή άλλων ατόμων :  Ειδοποιούμε επειγόντως τη διοίκηση του σχολείου, το σχολικό ψυχολόγο, το σύμβουλο και τους γονείς  Αποφεύγουμε αυταρχικές αντιδράσεις, επιθετικές κινήσεις, απειλές  Προσεγγίζουν το παιδί μόνο άτομα που μπορούν να το ηρεμήσουν, επικοινωνώντας μαζί του με ανοικτές ερωτήσεις
  14. 14. Πρόληψη της επιθετικότητας  Προσχολική αγωγή και πρώτη σχολική ηλικία − Δραστηριότητες όπως: ανάγνωση ιστοριών, παιχνίδια ρόλων, παιχνίδια συνεργασίας, σχέδια δράσης όλης της τάξης, εκδρομές στην κοινότητα − Καρτέλες δραστηριοτήτων − Αφίσες − Κουκλοθέατρο − Πίνακες ανακοινώσεων − Σατιρικές ιστορίες ή επιθεώρηση  Γενικά προτείνεται να αναπτύσσονται δραστηριότητες που ενθαρρύνουν τις σχέσεις και την αλληλεπίδραση και συμβάλλουν στην εκτόνωση της ενεργητικότητας, της έντασης και της έκφρασης των φόβων, που χαρακτηρίζουν ιδιαίτερα τη νηπιακή και παιδική ηλικία.
  15. 15. Χαρακτηριστικά λειτουργίας και τρόποι αντιμετώπισης των παιδιών με επιθετικές μορφές συμπεριφοράς στο πλαίσιο του σχολείου και της τάξης Ως προβληματικές μορφές συμπεριφοράς θεωρούνται οι ενέργειες και οι στάσεις του παιδιού, οι οποίες δεν ταιριάζουν με την ηλικία του και σχετίζονται με σταθερά πρότυπα (patterns) προκλητικής, αντικοινωνικής και επιθετικής συμπεριφοράς απέναντι στους άλλους (συνομηλίκους, γονείς, δασκάλους, κλπ.) (Burke et al., 2002∙ Frick, 1998∙Hinshaw & Anderson, 1996∙ Mash & Wolfe, 2001). Ηλίας Κουρκούτας Επ. Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης Πηγή Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2007
  16. 16. Τα παιδιά με επιθετική συμπεριφορά  Κινδυνεύουν να αναπτύξουν στην ενήλικη ζωή αντικοινωνικές τάσεις ή διαταραχές προσωπικότητας, αλλά και ποικίλες άλλες ψυχικές και προσωπικότητας διαπροσωπικές δυσκολίες (όπως συζυγική αστάθεια, επαγγελματική και κοινωνική απομόνωση/περιθωριοποίηση) (Farrington, 1998∙ Fergusson, & Lynskey, 1998∙ Loeber, et al., 1998∙ Moffit & Caspi, 2001).  Η εναντιωτική /προκλητική διαταραχή αποτελεί μια από τις πιο συχνές μορφές προβληματικής συμπεριφοράς στην παιδική ηλικία (Greene et al., 2004) συνήθως εκφράζεται με επαναλαμβανόμενες αρνητικές, προκλητικές μορφές ανυπακοής και εχθρικές συμπεριφορές προς τους δασκάλους και τους συμμαθητές, τους ενήλικους και, κυρίως, τους εκπροσώπους μιας αρχής (APA, 1998).  Η εξατομικευμένη και προσωποποιημένη προσέγγιση, η οποία λαμβάνει προσέγγιση υπόψη τις ιδιαιτερότητες εκδήλωσης των διαταραχών, τα προσωπικά χαρακτηριστικά την ηλικία του παιδιού, τις ικανότητες αυτοέκφρασης, καθώς και την οικογενειακή δυναμική πρέπει να αποτελεί τη βασική αρχή κάθε παρέμβασης (Connor, 2002∙ Κουρκούτας, 2007).
  17. 17. Χαρακτηριστικά των παιδιών με προβλήματα και διαταραχές συμπεριφοράς  επιθετικά ή αντιδραστικά πρότυπα συσχέτισης με τους άλλους,  περιορισμένες θετικές διαπροσωπικές δεξιότητες, χαμηλή ή αντίθετα υπερβολικά διογκωμένη αυτοεκτίμηση,  μειωμένες ικανότητες για δημιουργικό παιχνίδι,  χρήση εχθρικού /αντικοινωνικού λεξιλογίου,  ανασφαλή εσωτερικά λειτουργικά πρότυπα,  φτωχές ακαδημαϊκές δεξιότητες  συσσωρευμένα μαθησιακά προβλήματα, ανώριμες μορφές σκέψης  έντονο εγωκεντρισμό,  έλλειψη προοπτικής στο μέλλον,  καθυστερήσεις στη γλωσσική ανάπτυξη και γενικά στην γνωστική λειτουργία  περιορισμένες ικανότητες εσωτερίκευσης των κανόνων και των κοινωνικών προτύπων,  μειωμένες αντοχές στις ματαιώσεις,  περιορισμένες ικανότητες επίλυσης προβλημάτων /συγκρούσεων.
  18. 18.  Όσον αφορά τα συναισθήματα, ο θυμός και η οξυθυμία φαίνεται να είναι οι κυρίαρχες θυμικές καταστάσεις των παιδιών με αντιδραστικές / εναντιωτικές διαταραχές και συμπεριφορικά προβλήματα (Behan & Carr, 2000∙ Carr, 1999. Loeber & Coie, 2001∙ Pettit et al., 2001).  Οι Crick και Dodge (1994), επίσης, διαπίστωσαν ότι η υπερδιέγερση και ο θυμός είναι συστατικά στοιχεία του μηχανισμού απόδοσης εχθρικών τάσεων στους άλλους (λανθασμένη ερμηνεία των συμπεριφορών των άλλων προσώπων).
  19. 19.  Με βάση διαθέσιμα δεδομένα, τα συγκεκριμένα αρνητικά συναισθήματα όταν εκδηλώνονται σε υπερθετικό βαθμό πιθανόν να αποτελούν και προϊόν των αρνητικών χειρισμών από μέρους του περιβάλλοντος (γονιών, εκπαιδευτικών) ( Κουρκούτας, 2007).  Αυτό σημαίνει ότι η αντιμετώπιση των προβλημάτων συμπεριφοράς με επιθετικό ή αυστηρά τιμωρητικό τρόπο, στο τρόπο πλαίσιο του σχολείου και της οικογένειας, συνήθως αυξάνει τις εσωτερικές εντάσεις και τα συναισθήματα θυμού ή εκδίκησης αυτών των παιδιών, διαρρηγνύοντας σε ακόμη μεγαλύτερο βαθμό τους δεσμούς με τους ενήλικους και αυξάνοντας τις πιθανότητες επιδείνωσης των επιθετικών εκφράσεων (Κουρκούτας, 2007∙ Weisberg & Greenberg, 1988).
  20. 20. Που οφείλονται οι επιθετικές συμπεριφορές Ενδοσχολικές αιτίες Διέξοδος/αντίδραση σε κάποιο είδος ματαίωσης που έχει υποστεί, ως αντίδραση σε συγκεκριμένες καταστάσεις, γεγονότα ή ακόμη ενάντια σε πρόσωπα με τα οποία είχε αρνητικά ή τραυματικά βιώματα (π.χ.δάσκαλο, συμμαθητές), για να εκτονώσει αρνητικά συναισθήματα (εντάσεις, άγχος, λύπη, θλίψη), για να αποφύγει κάποιες επίπονες, επώδυνες, πληκτικές δοκιμασίες, για να ελέγξει τις προθέσεις /τα όρια των άλλων («τεστ») (π.χ. δασκαλών), για να υπονομεύσει την εξουσία των ενηλίκων (δασκαλών /καθηγητών). Εξωσχολικές αιτίες Ταύτιση του παιδιού με το πρότυπο ενός επιθετικού γονέα (πατέρα) /μεγαλύτερου αδελφού /φίλου, μπορεί, επίσης, να σχετίζονται με την αντίληψη του παιδιού ότι με αυτές τις συμπεριφορές μπορεί να πετύχει πολλά, να αποκτήσει κύρος /εξουσία πάνω στους άλλους ή επειδή βρίσκει διασκευαστικό να επιβάλλεται και να φοβίζει τους συμμαθητές, προκαλώντας κάποιο είδος αναταραχής στην τάξη (βλ. Κουρκούτας, 2007∙Webster‐Stratton, 1999).
  21. 21.  Συχνά οι επιθετικές, διαταρακτικές και προκλητικές συμπεριφορές είναι αντίδραση ή έκφραση ενός συγκεκριμένου ή γενικότερων οικογενειακών προβλημάτων (Connor, 2002: 249‐255).  Σε κάποιες περιπτώσεις, είναι προφανές ότι η επιλογή της επιθετικής συμπεριφοράς σχετίζεται με βασικές εγγενείς αδυναμίες του παιδιού, σε κάποιες άλλες περιπτώσεις, η επιθετικότητα παραμένει στο βαθμό που παραμένουν οι συνθήκες που την δημιούργησαν (βλ. Fraser, 2004).
  22. 22.  Όταν επιλείονται ή γίνονται αντικείμενο επεξεργασίας, οι συγκεκριμένες συνθήκες (π.χ. μια οικογενειακή σύγκρουση, η σύγκρουση συμπεριφορά του δασκάλου απέναντι στο παιδί, κλπ.), συχνά, παρατηρείται το φαινόμενο η προβληματική συμπεριφορά να υποχωρεί ή να εξαλείφεται (Kampwirth, 1999).  Τα προβλήματα και οι διαταραχές συμπεριφοράς ή ακόμη και οι διασπαστικές/ενοχλητικές συμπεριφορές στην καθημερινότητα, θεωρούνται από τις βασικές αιτίες υπονόμευσης της λειτουργίας της τάξης, που συχνά βιώνεται από τους δασκάλους ως προσβολή της επαγγελματικής και προσωπικής τους ταυτότητας, δημιουργώντας τις ταυτότητας συνθήκες για την ανάπτυξη αρνητικών στάσεων ή συναισθημάτων άγχους, δυσφορίας και εξουθένωσης (Kuriacou, 2001∙ Vandenberghe & Huberman, 1999).
  23. 23. Η Ελληνική πραγματικότητα  Οι ψυχολόγοι καταγράφουν σε έρευνες και από την κλινική τους εμπειρία ότι τα τελευταία χρόνια υπάρχει μια σημαντική άνοδος των προβλημάτων συμπεριφοράς στους μαθητές. Μέσα σʼ αυτό το πλαίσιο υπάρχει μια αύξηση των ποσοστών του εκφοβισμού και της θυματοποίησης που καταγράφονται στα ελληνικά σχολεία (Pateraki & Houndoumadi, 2001).  Οι τελευταίες μελέτες δείχνουν ότι το πρόβλημα του εκφοβισμού και της θυματοποίησης είναι υπαρκτό με το ποσοστό των παιδιών που έχουν πέσει θύματα εκφοβισμού σχεδόν το 10% του μαθητικού πληθυσμού (Sapouna, 2008).  Τα φαινόμενα της προβληματικής συμπεριφοράς, επιθετικότητας, βίας και παραβατικής συμπεριφοράς στα σημερινά σχολεία, είναι σύνθετα φαινόμενα και πιθανότατα πολυπαραγοντικά (Ματσόπουλος, 2009)
  24. 24. Αιτίες για την αύξηση της επιθετικότητας στο Ελληνικό δημόσιο σχολείο  Η έλλειψη θετικών συναισθημάτων για τη μάθηση, που έχει υποβιβαστεί σε στείρα αποστήθιση.  Η περιορισμένη καλλιέργεια θετικού κλίματος στο σχολείο που υποβοηθά την ουσιαστική μάθηση και αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών και μεταξύ των μαθητών και των εκπαιδευτικών.  Το σημερινό ελληνικό δημόσιο σχολείο είναι ένα περιβάλλον πολλά συσσωρευμένα αρνητικά συναισθήματα μαθητών και εκπαιδευτικών.
  25. 25.  Στα ελληνικά σχολεία απουσιάζει η χαρά της μάθησης,της συνεργατικότητας, της ανακάλυψης νέων οριζόντων. Τα θετικά συναισθήματα στα σχολεία είναι λίγα και περιορισμένα και αυτό γιατί ανάμεσα στα άλλα, στο δημόσιο ελληνικό σχολείο δεν καλλιεργούνται συστηματικά βαθύτερες ανθρώπινες σχέσεις μεταξύ μαθητών και μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών και μεταξύ γονέων και δασκάλων και αυτή η πραγματικότητα επηρεάζει αρνητικά την όλη διαδικασία της μάθησης (Rogers, 1969,1980) στο (Ματσόπουλος, 2009).
  26. 26. Στρατηγική διαχείρισης θυμού • Αναγνωρίζω το θυμό μου • Συναισθάνομαι τον άλλο • Μιλάω σε πρώτο πρόσωπο • Σκέφτομαι την κατάσταση και με εναλλακτικούς τρόπους • Ακούω τι λέει το άλλο άτομο • Παρατηρώ τις αντιδράσεις του σώματος όταν είμαι θυμωμένος • Εστιάζω και διατηρώ την προσοχή μου στα προβλήματα του • παρόντος & όχι του παρελθόντος ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΣΥΣΤΗΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΦΙΛΙΑ ΚΑΤΣΩΡΗ - ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΔΟΥΚΑ
  27. 27. Πώς να κάνουμε τα πράγματα χειρότερα ● Φωνάζουμε ● Μιλάμε σε δεύτερο πρόσωπο ● Ερχόμαστε πολύ κοντά στον άλλο ● Χρησιμοποιούμε το μέγεθος του σώματος ή το ύψος για να εκφοβίσουμε τον άλλο ● Κουνάμε ή σφίγγουμε την γροθιά μας ● Δείχνουμε με το Δάκτυλο ή το Κουνάμε ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΣΥΣΤΗΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΦΙΛΙΑ ΚΑΤΣΩΡΗ - ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΔΟΥΚΑ
  28. 28. Πώς να κάνουμε τα πράγματα καλύτερα • Έχουμε ήρεμη φωνή • Κρατάμε αποστάσεις • Μιλάμε σε πρώτο πρόσωπο • Έχουμε χαλαρή στάση σώματος • Κρατάμε τις παλάμες μας ανοικτές • Δεν λογομαχούμε • Δεν το παίρνουμε προσωπικά ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΣΥΣΤΗΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΦΙΛΙΑ ΚΑΤΣΩΡΗ - ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΔΟΥΚΑ
  29. 29. Τα βασικά μηνύματα πρόληψης της βίας προς τα παιδιά • Είναι «εντάξει» να θυμώνεις • Υπάρχουν σωστοί και μη σωστοί τρόποι να δείχνεις το θυμό σου • Δεν είναι σωστό να πληγώνεις κάποιον, να τον πονάς ή να σπάζεις πράγματα • Είναι σωστό να πεις σε κάποιον ότι είσαι θυμωμένος • Υπάρχουν τρόποι να ηρεμήσεις όταν είσαι θυμωμένος ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΣΥΣΤΗΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΦΙΛΙΑ ΚΑΤΣΩΡΗ - ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΔΟΥΚΑ
  30. 30. ΤΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΕΙΝΑΙ ΤΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΕΙΝΑΙ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ
  31. 31. Η Συστημική οπτική στην κατανόηση των συμπεριφορών
  32. 32. Συστημική θεωρία  Οι οικογένειες όπως και τα σχολεία αποτελούν πολύπλοκα δίκτυα αλληλεπιδρώντων ατόμων.  Οι συμπεριφορές δεν είναι τόσο αποτέλεσμα ατομικών χαρακτηριστικών αλλά αλληλεπιδραστικών σχέσεων.  Στη συστημική ανάλυση δεν έχει νόημα η γραμμική αιτιότητα αλλά η κυκλική (Πχ δεν είναι κάτι που κάνει κάποιος σε κάποιον αλλά κάτι που κάνει κάποιος σε κάποιον που του είχε κάνει... κοκ).  Ένα πολύπλοκο γαϊτανάκι σχέσεων το οποίο όλοι οι συμμετέχοντες συν-κατασκευάζουν  Η σχολική τάξη αποτελεί ένα σύνολο ατόμων ή μια ομάδα. Το σύνολο αποτελεί κάτι μεγαλύτερο από το άθροισμα των επιμέρους (Gestalt)
  33. 33. Παιδιά και προβλήματα  Τι είναι ένα πρόβλημα.  Ποιος ορίζει ότι μια κατάσταση αποτελεί πρόβλημα.  Τη σημασία (νόημα) έχει αυτό το πρόβλημα για τους εμπλεκόμενους.  Ποιοι συμφωνούν με τον ορισμό και ποιοι όχι.  Για ποιόν η κατάσταση αποτελεί το μέγιστο πρόβλημα.  Για ποιόν το μικρότερο.  Το πλαίσιο εμφάνισης του προβλήματος και τα χαρακτηριστικά του πλαισίου. − Πότε και πού εμφανίζεται το πρόβλημα (συχνότητα και συνθήκες).  Πότε δεν εμφανίζεται το πρόβλημα.  Ποιοι και πως συμμετέχουν στην διατήρηση.  Ποιοι και πως θα μπορούσαν να βοηθήσουν στην επίλυση....
  34. 34. Σύστημα γύρω από το πρόβλημα  Χαρακτηριστικά του προβλήματος  Μία κατάσταση (οι και περισσότερες) ανεπιθύμητη και χρείζουσα αλλαγής η οποία όμως είναι μεταβλητή.  Μία κατάσταση που αποσπά την προσοχή μέσα σε ένα πλήθος άλλων καταστάσεων που τρέχουν παράλληλα. Η κατάσταση αυτή παίρνει ένα όνομα ενώ οι άλλες περνούν απαρατήρητες.  Χρειάζεται πληθώρα πράξεων και επικοινωνιών για τις οποίες να δίνεται από διάφορα άτομα η περιγραφή, “όλο το ίδιο συμβαίνει” ή “τίποτε δεν γίνεται”.  Από κάποιον  Χρειάζεται κάποιος ή κάποιοι παρατηρητές που να εντοπίσουν και περιγράψουν την κατάστασή. Αυτοί οι κάποιοι μπορεί και να διαφωνούν μεταξύ τους για το αν είναι πρόβλημα ή το που έγκειται το πρόβλημα πραγματικά. (Ludewig, 1992)
  35. 35. Η προβληματική κατάσταση  Ανεπιθύμητη − Διάκριση ανάμεσα στο “πρόβλημα” και στο “να υποφέρει κάποιος”.Το “να υποφέρει κάποιος” γίνεται πρόβλημα όταν αυτός που υποφέρει το κοινοποιήσει και αναπτυχθεί γύρω από αυτό ένα σύστημα βοήθειας ή ένα σύστημα γύρω από το πρόβλημα. − Νεαρή εκπαιδευτικός απευθύνεται στο Διευθυντή του σχολείου ζητώντας βοήθεια για κάποιον ζωηρό μαθητή που της δημιουργεί διαρκώς ζητήματα στην τάξη. Αν ο Διευθυντής χαμογελάσει συγκαταβατικά λέγοντας πως η αντίδραση της είναι υπερβολική και οφείλεται στην απειρία λέγοντας πως “όλοι τα περάσαμε αυτά..” ,τότε δεν υφίσταται κανένα πρόβλημα για το σχολικό πλαίσιο και κανένα σύστημα γύρω από το πρόβλημα δεν θα κατασκευαστεί.  Μεταβλητή (Weber and Retzer, 1991).
  36. 36. Πως κατασκευάζεται ένα πρόβλημα  Ανακάλυψη του προβλήματος-επινόηση του προβλήματος. − Κάποιος (στην περίπτωση μας ένας εκπαιδευτικός) σχηματίζει την εντύπωση ότι “κάτι δεν πάει καλά” κατά την παρατήρηση της συμπεριφοράς ενός μαθητή ή κατά την παρατήρηση του ίδιου του του εαυτού.  Δημιουργία ενός συστήματος επικοινωνίας που καθορίζεται από το πρόβλημα. − Η εντύπωση αυτή διαδίδεται κατά την επικοινωνία με άλλους ώστε το πρόβλημα να καθίσταται το κύριο περιεχόμενο και το επίκεντρο των επικοινωνιακών σχέσεων των συμμετεχόντων. Η συλλογική προσοχή όλο και περισσότερο επικεντρώνεται σε αυτό που δεν “πάει καλά”.
  37. 37.  Εξήγηση του προβλήματος − Αναζητάται, εντοπίζεται και συζητείται μια εξήγηση για το πρόβλημα, η οποία είναι τόσο εύλογη ώστε να επιβιώνει, αφετέρου όμως δεν προσφέρει κανένα εφικτό τρόπο επίλυσης του.  Εξηγήσεις του τύπου “το παρελθόν ως πεπρωμένο”,σύμφωνα πεπρωμένο με τις οποίες μη αναστρέψιμα συμβάντα του παρελθόντος (πχ τραύμα της παιδική ηλικίας, τα γονίδια κλπ), ασκούν καθοριστική επιρροή στο υφιστάμενο πρόβλημα “είναι ψυχικά ανισόρροπος”.  Εξηγήσεις μέσω των οποίων ενοχοποιούνται λεκτικά για πολύπλοκα δι ανθρώπινα προβλήματα τα ατομικά χαρακτηριστικά ενός μεμονωμένου συμμετέχοντα, στον οποίο μάλιστα αρνούνται την ικανότητα ή τη θέληση για επίλυση των προβλημάτων “είναι ένα κακό παιδί-κακό από τη φύση του”  Εξηγήσεις, σύμφωνα με τις οποίες όλοι οι συμμετέχοντες στο πρόβλημα θεωρούνται αβοήθητοι και οι οποίοι αποδίδουν την ικανότητα επίλυσης σε κάποια ανώτερη δύναμη (στο υπουργείο,το σύστημα κλπ) (Schlippe and Schgweitzer, 2008)
  38. 38.  Ενέργειες που σταθεροποιούν το πρόβλημα. − Όλοι οι συμμετέχοντες συμπεριφέρονται διαρκώς σαν να μην υπήρχε διέξοδος από το το πρόβλημα ή σαν να βρισκόταν η λύση αποκλειστικά στα χέρια κάποιων άλλων ατόμων. − Εδώ φαίνεται η δύναμη των περιγραφών. Διότι η γλώσσα μας παρασύρει να μην βλέπουμε λύσεις- ή μια μόνο και μοναδική λύση-τότε δεν μπορούν να βρεθούν νέοι, δημιουργικοί τρόποι επίλυσης. Στις μακροχρόνιες σχέσεις υιοθετούνται συχνά ιδιαίτερα ισχυρές συμμετρικές ή συμπληρωματικές σχέσεις οι οποίες ενισχύονται και σταθεροποιούνται αμοιβαία. − Με την πάροδο του χρόνου η συμπεριφορές παγιώνονται και οδηγούν σε ταμπέλες του στύλ απροσάρμοστος, απείθαρχος, διασπαστικός κλπ.
  39. 39. Είδη σχέσεων  Συμμετρικές σχέσεις  Ακολουθούν το γνωστό “οφθαλμόν αντί οφθαλμού”, ώστε οι αντίπαλοι ενός πολέμου εξοπλίζονται και προκαλούν ο ένας τον άλλο βέβαιοι ότι η άλλη πλευρά θέλει να τους υποτάξει και ότι η επίθεση είναι η καλύτερη άμυνα.  Συμπληρωματικές σχέσεις  Ο άρρωστος συμπεριφέρεται σαν άρρωστος, ο κακός μαθητής ως κακός μαθητής. Ομοίως ο γιατρός συμπεριφέρεται σαν γιατρός και ο δάσκαλος σαν δάσκαλος. Αν το κυρίαρχο χαρακτηριστικό μιας σχέσης είναι η συμπληρωματικότητα τότε θα μπορούσαμε να μιλήσουμε για συμπαιγνία.
  40. 40. Μπορούν τα προβλήματα να είναι χρήσιμα ➔ Ενα σύμπτωμα παραπέμπει σε μια αναποτελεσματική λύση ενός προβλήματος. ➔ Ενα σύμπτωμα λειτουργεί προστατευτικά και σταθεροποιεί τις οικογενειακές σχέσεις, επιτρέποντας για παράδειγμα να σταματήσει μια σύγκρουση σε μια σχέση ή τραβώντας την προσοχή απο άλλες συγκρουσακές σχέσεις στην οικογένεια. Ο φορέας ενός συμπτώματος βοηθά με αυτόν τον τρόπο ενα άλλο μέλος της οικογένειας, το οποίο μένει αρχικά στο παρασκήνιο. ➔ Ενα σύμπτωμα δίνει δύναμη,ο αναφερόμενος ασθενής μπορεί να οργανώσει τις διαδράσεις στην οικογένεια με τρόπο αναγκαστικό, χωρίς να μπορεί να του ζητήσει ο λόγος. ➔ Ενα σύμπτωμα μπορεί να παραπέμπει συμβολικά ή μεταφορικά σε άλλα προβλήματα μέσα στην οικογένεια.
  41. 41. Video 1 Video 2 Video 3 ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΠΡΟΒΛΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΕΣ ΜΑ = + ΓΥΡΩ ΑΠΟ ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΔΗΛΑΔΗ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΕΣ ΠΕΡΙΓΡΑΦΕΣ
  42. 42. Βασικές στάσεις για την αντιμετώπιση προβλημάτων στο πλαίσιο της τάξης  Δημιουργία ενός δεκτικού και ενισχυτικού κλίματος μέσα στην τάξη.  Δυναμισμός & ευαισθησία.  Προώθηση & ενίσχυση των κοινωνικών / διαπροσωπικών /συναισθηματικών σχέσεων μεταξύ των παιδιών  Εγκαθίδρυση μίας θετικής οικολογίας μέσα στη τάξη, εστιασμένη στην ένταξη & υποστήριξη όλων των παιδιών, ανεξάρτητα από τα μαθησιακά & συμπεριφορικά τους χαρακτηριστικά. (Κούρκουτας, 2007)
  43. 43.  Οριοθέτηση κανόνων /σταθερή αναφορά στους κανόνες.  Χρήση εναλλακτικών παιδαγωγικών τεχνικών.  Έμφαση στις σχέσεις μεταξύ μαθητών, μεταξύ μαθητών-δασκάλου (Κούρκουτας, 2007).
  44. 44. Συστημικές ερωτήσεις Πχ Ο Γιάννης κάνει φασαρία και ενοχλεί την Μαίρη η οποία τον παρατηρεί με πολύ αυστηρό ύφος και αρχίζει καυγάς μεταξύ τους. Αντί να ρωτήσουμε ευθέως τον Γιάννη γιατί κάνει φασαρία και ενοχλεί την Μαίρη θα μπορούσαμε να ρωτήσουμε την Μαίρη, τι νομίζει ότι είναι αυτό που οδηγεί την Γιάννη να κάνει φασαρία την ώρα του μαθήματος... Με τον τρόπο αυτό η συμπεριφορά του Γιάννη αποκτά νόημα στο πλαίσιο της. Με τον ίδιο τρόπο θα μπορούσαμε να ρωτήσουμε Τι κάνουν οι άλλοι όταν η Μαίρη διαμαρτύρεται στον Γιάννη. Ποιος άλλος ενοχλείται από την συμπεριφορά του Γιάννη ή ποιος δεν ενοχλείται Θυμάστε κάποια στιγμή που η Μαίρη δεν ενοχλήθηκε από την φασαρία του Γιάννη ή κάποια στιγμή που ο Γιάννης δεν έκανε φασαρία, η ακόμη θα μπορούσαμε να ρωτήσουμε ..Τι θα έπρεπε να κάνω αν ήθελα να κάνεις συνέχεια φασαρία....
  45. 45. Με τον τρόπο αυτό ➔ Συλλέγονται πληροφορίες ➔ Νοηματοδοτούνται οι συμπεριφορές ➔ Προκαλούνται τα άτομα να δουν την κατάσταση μέσα από την οπτική του άλλου ➔ Τα μέλη παίρνουν άμεση ανάδραση από τα άλλα μέλη ➔ Ξεκαθαρίζονται οι υποθέσεις που κάνει ο ένας για τη συμπεριφορά του άλλου.
  46. 46. Εξατομικευμένη προσέγγιση του παιδιού & των προβλημάτων του  Τα παιδιά με επιθετικές /διαταρακτικές συμπεριφορές δεν αποτελούν μία ομοιογενή ομάδα με απόλυτα κοινά χαρακτηριστικά.  Απόρριψη στερεοτύπων σε σχέση με το παιδί.  Προσέγγιση /γνώση παιδιού χωριστά (εξατομικευμένη γνώση).  Επαρκή γνώση /πληροφόρηση προβλήματα του παιδιού στην οικογένεια & στο σχολείο  Πώς αντιμετωπίστηκε το παιδί στο παρελθόν στο σχολείο (ποιες τεχνικές απέτυχαν) (Κούρκουτας, 2007).
  47. 47. Ολοκληρωμένες πολιτικές αντιμετώπισης του φαινομένου.  Μια από τις σημαντικότερες αλλαγές που θα πρέπει να συντελεστεί είναι η αλλαγή σκεπτικού και φιλοσοφίας στο πως προσεγγίζουμε τα φαινόμενα προβληματικών συμπεριφορών στα σχολεία (paradigm shift). Αυτή η νέα shift προσέγγιση θα πρέπει να επικεντρώνεται στο σύστημα (συστημική) και διαμέσου της μελέτης διαφόρων παραμέτρων του σχολικού και ευρύτερου κοινωνικού συστήματος.
  48. 48. Οικοσυστημική Προσέγγιση  Θα πρέπει να μελετήσουμε καλύτερα τις μεταβλητές του περιβάλλοντος που μπορεί να εξηγούν ή να συμβάλλουν στην εμφάνιση προβληματικών συμπεριφορών,όπως η επιθετικότητα και η βία (Durant, 1995; Molnar & Lindquist, 1989).  Οι Apter και Conoley (1984) υποστηρίζουν ότι η προβληματική συμπεριφορά δεν πρέπει να εκλαμβάνεται ως «ασθένεια» που «κατοικεί» μέσα στο σώμα του παιδιού, αλλά ως δυσαρμονία του συστήματος (Ματσόπουλος, 2009).
  49. 49.  Ο Durant (1995) υιοθετεί την οικοσυστημική προσέγγιση, η οποία βασίζεται στις εξής παραδοχές: 1. Η προβληματική συμπεριφορά κατανοείται καλύτερα μέσα σε ένα πλαίσιο αλληλεπιδράσεων που συντηρούν αυτή την προβληματική συμπεριφορά. Αυτό συμβαίνει χωρίς οι εμπλεκόμενοι (π.χ. εκπαιδευτικοί) να το συνειδητοποιούν. Ενθαρρύνουν δηλαδή οι εκπαιδευτικοί ή οι γονείς την προβληματική συμπεριφορά των μαθητών με κάποιες από τις δικές τους συμπεριφορές (π.χ. απειλές, προσβολές προς τους μαθητές κλπ). 2. Η προβληματική συμπεριφορά συνήθως συνεχίζει να υφίσταται γιατί οι γονείς ή/και οι εκπαιδευτικοί συνεχίζουν να αντιδρούν με τον ίδιο τρόπο απέναντι στην προβληματική συμπεριφορά, και χωρίς να το επιδιώκουν, συμβάλλουν στη διατήρηση του προβλήματος. 3. Μια αλλαγή στην προβληματική συμπεριφορά μπορεί να οδηγήσει και σε άλλες αλλαγές και μακροχρόνιες θετικές επιπτώσεις σε πολλές πλευρές της συμπεριφοράς του μαθητή
  50. 50.  Θα ήταν χρήσιμο για τους ανθρώπους που χαράζουν την εκπαιδευτική πολιτική της χώρας μας να μελετήσουν σχολεία του εξωτερικού, ιδιαίτερα της Β. Αμερικής που εντάσσονται στο «Kίνημα των Αποτελεσματικών Σχολείων» (Effective Schools Movement) (Reynolds,1997).  Οι βασικοί άξονες λειτουργίας των αποτελεσματικών σχολείων που θα μπορούσαν να υιοθετηθούν λαμβάνοντας βέβαια υπόψη και την κουλτούρα του ελληνικού σχολείου, είναι: (1) Καλά εκπαιδευμένοι παιδαγωγοί, (2) Αποτελεσματική εκπαιδευτική ηγεσία, (3) Υψηλής ποιότητας διδασκαλία, (4) Οργανωμένη και συστηματική γονεική εμπλοκή, (5) Ύπαρξη μιας γενικότερης φιλοσοφίας για την αλλαγή του σχολείου και του κλίματος που κυριαρχεί σε αυτό (Ματσόπουλος, 2009).
  51. 51. « Στο εκπαιδευτικό σύστημα δεν υπάρχει θέση για ολόκληρο το πρόσωπο, παρά μόνο για τη νοημοσύνη» Ca rl Ro g e rs
  52. 52. Προτάσεις για την αναμόρφωση του Ελληνικού σχολείου (Ματσόπουλος,2009)  1. Επιμόρφωση των Διευθυντών των Δημοσίων Σχολείων και Διευθυντών Γραφείων σε θέματα Διοίκησης και διαχείρισης ανθρωπίνων πόρων.  2. Δράσεις Πρόληψης − Στα πλαίσια της πρόληψης των προβλημάτων συμπεριφοράς των μαθητών, προτείνεται μια συνεργασία εκπαιδευτικών με καλά εκπαιδευμένους σχολικούς ψυχολόγους, ώστε να εντοπίζουν παιδιά σε επικινδυνότητα (at-risk) που μπορεί να έχουν τάσεις προς προβληματικές συμπεριφορές ή ψυχοπαθολογία ή που μπορεί να βιώνουν σημαντικές στρεσογόνες συνθήκες στη ζωή τους. − Αυτά τα παιδιά μπορεί να εκδηλώσουν προβληματικές συμπεριφορές και γι αυτό θα πρέπει να υποστηριχτούν εγκαίρως προκειμένου να διαχειριστούν τις στρεσσογόνες συνθήκες που μπορεί να αντιμετωπίζουν και όχι απλά να τιμωρούνται σκληρά για να «βάλουν» μυαλό.
  53. 53.  Μέσα στο πλαίσιο της πρόληψης, θα πρέπει να σχεδιαστούν και να υλοποιηθούν προληπτικά προγράμματα για όλους τους μαθητές με την καθοδήγηση σχολικών ψυχολόγων με εμπειρία στα προληπτικά προγράμματα.  Τα προγράμματα αυτά θα πρέπει να επικεντρώνονται στην δημιουργική επίλυση συγκρούσεων και διαφορών (conflict resolution) στην καλλιέργεια της Συναισθηματικής Νοημοσύνης και των Κοινωνικο-συναισθηματικών Δεξιοτήτων των μαθητών( Εlias και συνεργάτες 1997) στην ενδυνάμωση της Ψυχικής Ανθεκτικότητας όλων των μαθητών (Freitas & Downey, 1998).
  54. 54.  Στα πλαίσια της πρόληψης είναι χρήσιμο να μελετούνται και οι παράγοντες επικινδυνότητας (risk-factors) και οι στρεσογόνες καταστάσεις που βιώνουν οι μαθητές γιατί έτσι μπορούμε προτού αναδυθούν προβληματικές συμπεριφορές να δρούμε για να βοηθήσουμε τα παιδιά που είναι ευάλωτα.  3. Λειτουργική Ανάλυση των Προβλημάτων Συμπεριφοράς στο Σχολικό Πλαίσιο από μια συστημική οπτική.  4. Συστηματική εκπαίδευση των παιδαγωγών (Νηπιαγωγών & Δασκάλων) στην αποτελεσματική διαχείριση προβληματικών συμπεριφορών στη σχολική τάξη. − Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να είναι να σε θέση, σε συνεργασία με τους σχολικούς ψυχολόγους να εντοπίζουν εγκαίρως τα προβλήματα και να παραπέμπουν παιδιά με διαχρονικά προβλήματα συμπεριφοράς παιδιά όπως τη διαταραχή διαγωγή ή την εναντιωματική προκλητική διαταραχή. − Επίσης θα μπορούσε να γίνει επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (και των γονέων σε δεύτερη φάση) στο να παρατηρούν αλλαγές στα παιδιά και στις συμπεριφορές τους. − Συστηματική (και συστημική) μελέτη της προβληματικής συμπεριφορά, σαφής καθορισμός ορίων, Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να παρέχουν ένα δομημένο περιβάλλον στην τάξη, με ξεκάθαρες απαιτήσεις και ξεκάθαρους κανόνες συμπεριφοράς και με συνέπειες για όλους γιατί αυτή η δομή βοηθά όλα τα παιδιά
  55. 55.  5. Ομάδες Συμβουλευτικής και Μελέτης Παιδιών στα Σχολεία. − Αυτές οι ομάδες μπορεί να συσταθούν με την καθοδήγηση του σχολικού ψυχολόγου και να αποτελούν μια πλατφόρμα όπου ειδικοί όπως ψυχολόγοι, ειδικοί παιδαγωγοί, δάσκαλοι, διευθυντές ίσως και σχολικοί σύμβουλοι να συσκέπτονται ανά τακτά χρονικά διαστήματα και να συζητούν για θέματα συμπεριφοράς και μάθησης των μαθητών τους. Ο στόχος των ομάδων θα είναι η καλύτερη κατανόηση των συμπεριφορών των μαθητών και η έγκαιρη παρέμβαση με συγκεκριμένα πλάνα δράσης.
  56. 56.  Οι ομάδες συμβουλευτικής θα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν την Αξιολόγηση Βασισμένη στη Λειτουργική Ανάλυση Συμπεριφοράς (ΑΛΑΣ). Στη αρχή μιας διαδικασίας βασισμένης στην ΑΛΑΣ, γίνεται συζήτηση για υποθέσεις εργασίας ως προς τα αίτια του προβλήματος του κάθε παιδιού, και κατόπιν αποφασίζονται διάφορες δράσεις για επίλυση του προβλήματος και τέλος γίνεται μια αξιολόγηση για την αποτελεσματικότητα της παρέμβασης.
  57. 57.  6. Θετικό κλίμα στο σχολείο και πιο ανθρώπινη προσέγγιση των παιδιών.  7. Ποιοτική Διδασκαλία.  8. Αναστοχαζόμενοι Παιδαγωγοί.  9. Συνεργασία με την οικογένεια.
  58. 58. ΣΑΣ ΕΥΧΑΡΙΣΤΩ

×