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  1. 1. COLOMBIA, PERÚ, ECUADOR, VENEZUELA, MEXICO, CHILE, COSTA RICA Ciencias del Deporte, Educación Física y Recreación 59www.kinesis.com.co 59 5a. Jornada de Actualización en Educación Física, Recreación, Deporte y Actividad Física para la Salud. Universidad de Caldas.
  2. 2. ISSN 0121 - 6430 - 59 Suscríbase 59 Edición No. 59 - 08/2012 Dirección editorial Diógenes Vergara Lara editorial@kinesis.com.co Consejo Editorial Germán Silva C. Gladys Elena Campo S. Diógenes Vergara L. Comité Asesor Mag. Hipólito Camacho Coy PhD. Jaime Humberto Leiva Deantonio Mag. Jorge Alberto López Mag. Luis Alejandro Guzmán Díaz PhD. Luis Guillermo Jaramillo E. PhD. Misael Rivera Echeverry PhD. Napoleón Murcia Peña Mag. Santiago Ramos Bermudez Coordinación Editorial Gladys Elena Campo Sánchez desarrolloeditorial@kinesis.com.co Impresión Editorial Kinesis Suscripción y Ventas Editorial Kinesis DISTRIBUCIÓN Colombia EDITORIAL KINESIS Telefax (6) 740 15 84 - 740 9155 Celular 316 833 64 59 Cra. 25 18-12 Armenia Q. editorial@kinesis.com.co México LIBRERIA AGMEX Cerro de las torres 174 Colonia Campamento Churubasco Tel. 55-55443944 MEXICO D.F. Perú MARGBOOKS Calle Shell 319 Of. 701 Miraflores Tel. 1-4459698 LIMA Puerto Rico BIBLIO-INFORMÁTICA 2000 P.O. Box 19221 Fernández Juncos Station - Santurce, P.R. 00910 Tel. 2530522 Venezuela GLOBAL EDICIONES Tel. 751 04 79 Caracas Kinesis se publica cada tres meses y tiene como obje- tivo contribuir al desarrollo de la Educación Física y el Deporte en el campo de la divulgación y producción de material técnico - pedagógico propio del área. Lic. Min.Gob. 2113 - Tarifa postal No. 1470 Las opiniones expresadas, son responsabilidad única de sus autores. www.kinesis.com.co editorial@kinesis.com.co Todos mis libros los encuentro en
  3. 3. ContenidoContenido 1313 55 2222 3030 3939 4646 5151 5555 6363 7070 7676 8181 8686 Prevalencia de actividad física y sedentarismo en personas de 18 a 60 años de la ciudad de Manizales Principios para una evaluación formativa en la educación física escolar Fundamentos del ocio crítico Características de la resistencia en escolares colombianos entre los 7 y 18 años de edad Programa de entrenamiento abdominal, aplicado a usuarios del gimnasio de la universidad de caldas entre 18 y 24 años de edad Efecto de un programa de acondicionamiento físico basado en la técnica de entrenamiento en suspensión corporal como estrategia profiláctica de lesiones deportivas en los nadadores con aletas de la liga vallecaucana Efecto de la aplicación de la técnica core en el consumo máximo de oxígeno en los nadadores con aletas de la liga vallecaucana de actividades subacuáticas Cambios en composición corporal y condición física de los futbolistas de la universidad de caldas La actividad física como elemento de resocialización en el establecimiento penitenciario y carcelario de mediana seguridad de Manizales Características sociodemográficas de deportistas de élite caldenses Control y entrenamiento deportivo en juegos suramericanos medellín 2010 Tipos de artículos publicados en psicología de la actividad física y deporte en Iberoamérica durante el 2000 y 2010 El sentido de la corporeidad/motricidad en la danza y su relación con la ciudadanía Prevalencia de actividad física y sedentarismo en personas de 18 a 60 años de la ciudad de Manizales Principios para una evaluación formativa en la educación física escolar Fundamentos del ocio crítico Características de la resistencia en escolares colombianos entre los 7 y 18 años de edad Programa de entrenamiento abdominal, aplicado a usuarios del gimnasio de la universidad de caldas entre 18 y 24 años de edad Efecto de un programa de acondicionamiento físico basado en la técnica de entrenamiento en suspensión corporal como estrategia profiláctica de lesiones deportivas en los nadadores con aletas de la liga vallecaucana Efecto de la aplicación de la técnica core en el consumo máximo de oxígeno en los nadadores con aletas de la liga vallecaucana de actividades subacuáticas Cambios en composición corporal y condición física de los futbolistas de la universidad de caldas La actividad física como elemento de resocialización en el establecimiento penitenciario y carcelario de mediana seguridad de Manizales Características sociodemográficas de deportistas de élite caldenses Control y entrenamiento deportivo en juegos suramericanos medellín 2010 Tipos de artículos publicados en psicología de la actividad física y deporte en Iberoamérica durante el 2000 y 2010 El sentido de la corporeidad/motricidad en la danza y su relación con la ciudadanía 59
  4. 4. Teléfono (6) 740 15 84 - 740 91 55 Cra. 25 18-12 Armenia, Q. editorial@kinesis.com.co www.kinesis.com.co Solicítelos en LIBROS editorial@kinesis.com.co www.kinesis.com.co Gladys Jaimes Jaimes Luis Arturo Monroy Guerrero Alexi Adriana Álvarez Mora 220 páginas – 17 x 24 cm. I.S.B.N.: 978-958-8695-34-1 2012 Este libro ha sido dividido en siete capítulos en los cuales se relacionan la teoría y la practica con estrategias metodológi- cas de un currículo por competencias. El primer capítulo se refiere al movimiento humano, en el cual sintetiza la evolu- ción histórica de éste, su relación con los aprendizajes y con las fases metodológicas de enseñanza; el segundo capítulo hace referencia a la pedagogía motriz, en el cual describe los métodos de tanteo experimental, el de descubrimiento, el de cooperación, solución de problemas y además los estilos de aprendizaje; el tercer capítulo, hace relación a las com- petencias educativas y a la metodología de un programa por competencias; el cuarto capítulo trata sobre la competencia cognitiva y su relación con las habilidades de pensamiento; el quinto capítulo, se refiere a la competencia emocional y su intervención en los procesos educativos; el sexto capítu- lo a la competencia motriz y sus componentes esenciales; el séptimo capítulo describe la lúdica y la recreación con sus fundamentos pedagógicos, epistemológicos y sociológicos; finalmente el octavo capítulo, relata la transversalidad curri- cular en Educación Física, los principios que la orientan y los aportes que realiza. Las competencias cognitivas y emocionales desde la educación física Actividad física y salud para la vida Grupo de Estudio Kinesis 304 páginas – 21 x 28 cm. I.S.B.N.: 978-958-8695-32-7 2012, 3ª. Ed. Actividad Física y Salud para la vida, es un libro de texto pensado para estudiantes de todos los niveles, en el que se presentan de forma sencilla los aspectos más relevan- tes de la actividad física y sus implicaciones directas con la salud. Se incluyen diferentes talleres que ayudarán en la comprensión de algunos de los temas tratados, además el conocimiento se refuerza con preguntas que sirven para co- rroborar lo aprendido. No obstante, lo más significativo de esta obra es que el alumno mediante un cuidadoso y bien dirigido trabajo reconocerá que la actividad física es indis- pensable para mantener una vida saludable y que por ello, la actividad física debe ser adoptada como un estilo de vida.
  5. 5. Teléfono (6) 740 15 84 - 740 91 55 Cra. 25 18-12 Armenia, Q. editorial@kinesis.com.co www.kinesis.com.co Solicítelos en LIBROS editorial@kinesis.com.co www.kinesis.com.co Kraemer, William- Fleck, Steven 250 páginas – 17 x 24 cm. I.S.B.N.: 978-849-6111-72-1 2007 El entrenamiento de la fuerza con periodización lineal es reco- nocido como un sistema eficaz de entrenamiento de resisten- cia. Pero, hasta ahora, nadie había investigado y explorado los posibles beneficios de un programa de entrenamiento con periodización ondulante. Los autores, los doctores William Kraemer y Steven Fleck profundizan en la periodización no lineal, u ondulada, para examinar cómo un cambio sistemático de una sesión a otra en la intensidad y el volumen de entrenamiento puede mejorar el rendimiento más allá de lo que se podía esperar en entrena- miento con pesas tradicionales. Explica cómo funciona la periodización no lineal y, a continua- ción muestra cómo crear programas de formación de la pe- riodización no lineal, incluyendo programas para poblaciones especiales. Profesionales del fitness y entrenadores descubrirán que este estilo de formación única reduce el aburrimiento de sus clien- tes y atletas a la vez que asegura un período de recuperación adecuado para los rigores del entrenamiento. Cómooptimizarelentrenamiento de la fuerza. Diseño de ejercicios de periodización ondulante Planificación del entrenamiento deportivo por modelamiento Agudelo Velásquez, Carlos A. 160 páginas – 17 x 24 cm. I.S.B.N.: 978-958-8695-35-8 2012 Este libro, aunque se basa en una profunda revisión temáti- ca, es una experiencia grande y exitosa que como entrenador y maestro de Judo ha sido el sensei VI Dan Carlos Alberto Agudelo. Este sistema de planificación lleva a plantear unos principios propios y una metodología que retoma aspectos de algunos de los grandes teóricos del Entrenamiento Deportivo, pero que él propone con propiedad en una serie de soluciones prácticas y reales a asuntos de la mayor importancia en el momento de la planificación como son: tener una idea clara de la planificación de los volúmenes y las intensidades para sólo mencionar uno relevante.
  6. 6. www.Kinesis.com.co 5 Prevalencia de actividad física y sedentarismo en personas de 18 a 60 años de la ciudad de Manizales Prevalencia de actividad física y sedentarismo en personas de 18 a 60 años de la ciudad de Manizales José Armando Vidarte Claros1 - Consuelo Vélez Álvarez2 Universidad Autónoma de Manizales 1 Licenciado en Educación Física. Ph.D. en ciencias de la actividad física y el deporte. Profesor titular de la universidad Autónoma de Maniza- les, Colombia, Departamento de movimiento humano, lider del grupo de investigación cuerpo- movimiento y coordinador de la maestría en Intervención integral en el deportista. E-mail: jovida@autonoma.edu.co 2 Enfermera epidemióloga. Ph.D. en Salud Pública. Profesora titular de la Universidad Autónoma de Manizales, Colombia. Profesora Asociada de la Universidad de Caldas, Departamento de Salud Pública, integrante del grupo de investigación Cuerpo- movimiento. E-mail: cva@ autonoma.edu.co Palabras clave Actividad Física, Estilo de Vida Sedentario, factores de riesgo (DeCS)
  7. 7. editorial@Kinesis.com.co6 RESUMEN Objetivo Determinar la preva- lencia de Actividad física y sedentarismo en per- sonas de 18 a 60 años de la ciudad de Manizales y las variables que pueden asociarse con este com- portamiento. Materiales y métodos Estudio de corte trans- versal con fase correla- cional; El cálculo de la muestra se realizó con el uso de una fórmula para poblaciones finitas y va- riables categóricas ob- teniéndose una n= 631 individuos, conto con un muestreo no probabilís- tico a conveniencia y por cuotas. Se describen las características sociode- mográficas, factores de riesgo; se determina el nivel de actividad física y sedentarismo por me- dio de la prueba de Pérez Rojas García 1996, previo consentimiento informa- do, además de un CAAF negativo. Resultados Se estableció una pre- valencia de actividad física del 54,2 % y de 72,7% de sedentarismo, así como correlaciones estadísticamente signifi- cativas en variables como género, nivel educativo y de factores de riesgo para el sedentarismo INTRODUCCIÓN L a Organización Mundial de la Salud (OMS) (1), en su estrategia de salud para todos en el año 2010, tiene dentro de sus objetivos los siguientes: La re- ducción de la prevalencia de sobrepeso y obesidad en todos los grupos de edad, el incremento de la proporción de adultos que realiza actividad física moderada diaria, de tal forma que la realicen al menos durante 30 minutos; y en adolescentes, promover las actividades físicas que proporcionen una buena capacidad cardiorrespiratoria tres ó más veces por semana. Estos aspectos y estu- dios realizados en esta temática muestran un 76,6% de las mujeres que tienen un estilo de vida sedentario, y un 56,7% en los hombres. En cuanto al sedentarismo se encuentran datos sobre su incremento con la edad, existiendo hasta un 80,3% de hombres sedentarios en el grupo de mayor edad, y un 86,3% entre las muje- res, respectivamente. A partir de lo anterior y tal como lo describen (2- 4), existe una asociación causal entre la inactividad física y la aparición de enfermedades como cardiopa- tía isquémica, hipertensión arterial, accidentes cerebrovasculares, diabetes mie- llitus, osteoporosis, enfermedades mentales, y algunos tipos de cáncer. En este sentido, la actividad física se presenta como medio intercesor fundamental para alcanzar la promoción de la salud a través de la intervención de profesionales del área y de instituciones sanitarias y educativas que contribuyan en esta dirección. Partiendo de esta integralidad se obtienen resultados significativos en pro de la evolución y mejoramiento de la calidad de vida. En la actualidad, bajo el tema de actividad física se han desarrollado muchas investigaciones para mejorar la forma física y es la salud que desde sus conceptos apoya a la actividad física para mejorar la forma física. Es decir la Actividad Física es un mediador en los efectos de ésta sobre la salud (5). La Organización Mundial de la Salud, la considera como el factor que interviene en el estado de la salud de las personas; y la define como el principal factor clave en la prevención de la obesidad entendiéndola como “cualquier movimiento corporal producido por los músculos esqueléticos y que producen un gasto energético por encima de la tasa de metabolismo basal. In- cluye actividades de rutina diaria, como las tareas diarias del hogar, del trabajo” (5).También involucra actividades que requieren de algún grado de esfuerzo tal como lavarse los dientes, trasladarse de un lugar a otro para satisfacer sus necesi- dades, limpiar la casa, lavar el carro, hasta realizar un deporte de alto rendimiento y muchas otras más que realiza el ser humano diariamente. El sedentarismo, es un término proveniente del latín sedentarus, de sed re, estar sentado (6); La Organización Mundial de la Salud (OMS), en el año 2002, lo defi- nió como “la poca agitación o movimiento” (7). Los datos epidemiológicos en el mundo han puesto en evidencia la problemática del fenómeno del sedentarismo y su impacto en la salud de los pueblos. En el ámbito internacional ha aumentado rápidamente la carga de enfermedades crónicas. En 2001, éstas fueron la causa de aproximadamente el 60% de 56 millones de defunciones anuales y el 47% de la carga mundial de morbilidad (7). En América Latina casi tres cuartos de la población tienen un estilo de vida se- dentario, siendo las mujeres las de mayor tendencia, al igual que la población de escasos recursos. En relación con la población adulta, el nivel de actividad física es muy bajo, con estudios en algunos países latinos que muestran una participa- ción reducida a medida que se avanza en la edad (8). En Estados Unidos para el año 2004 más del 60% de adultos no hace la cantidad
  8. 8. www.Kinesis.com.co 7 recomendada de ejercicio y se evidencia que solo el 30% de estos realizan de ma- nera regular la actividad física, el 40% de los adultos y el 23% de los niños no ha- cen actividad física en su tiempo libre y el 25% de los estudiantes de secundaria ha- cen al menos 30 minutos cinco días o más a la semana. Se calcula que en este país la inactividad física y un régimen alimen- tario deficiente representan por lo menos el 14% de las muertes anuales. El análisis de los datos en Australia, Canadá, Estados Unidos, Suiza y Brasil, indican que la inac- tividad física es responsable del 2 al 6 % de los gastos totales en salud (9). En Colombia, los datos sobre el seden- tarismo son muy similares a los de los de- más países aquí referenciados. El estudio nacional de factores de riesgo de enfer- medades crónicas evidencia que el 52% no realiza actividad física y solo el 35% de la población encuestada realiza actividad física con una frecuencia de una vez a la semana, el 21,2% la realiza de manera re- gular mínimo 3 veces a la semana, sien- do en Bogotá donde se reportan datos como que el 20% de los adolescentes es sedentario, el 50% irregularmente activo, el 19% regularmente activo y el 9.8% ac- tivo (10). El sedentarismo prolongado lleva a la reducción acentuada y progresiva de la masa muscular, de la fuerza, de la flexibi- lidad y del equilibrio (11). Se ha demos- trado que la actividad física regular, con estímulos de tres veces semanales como mínimo, promueve diferencias significati- vas en los índices que predicen la grasa corporal, disminuye significativamente los riesgos de contraer diversas enferme- dades como: enfermedades de origen co- ronario, (DAC), hipertensión, resistencia a la insulina, dislipidemias, etc., influyendo positivamente sobre aspectos relaciona- dos con la calidad de vida de los indivi- duos (11). Se planteó como objetivo la prevalen- cia de actividad física y sedentarismo en personas de 18 a 60 años de la ciudad de Manizales. MATERIALES Y MÉTODOS L a investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, de tipo descriptivo transversal con una fase correlacional. La población fueron personas de 18 a 60 años de la ciudad de Manizales con los siguientes criterios de inclusión: ser habi- tante de la ciudad hace más de cinco años, estar en el rango de edad en mención, no tener contraindicaciones para la realización de ejercicio físico, presentar signos vitales normales, aceptar la participación en la investigación por medio del diligenciamiento del consentimiento informado; para el cálculo de la muestra se utilizó una precisión del 5% y confiabilidad del 95%, se estable- ció que el tamaño muestral para la ciudad era de 631 individuos. Para la selección de la muestra se empleó un diseño no probabi- lístico, por cuotas. Se midieron las variables antropométricas y sociodemográfi- cas, se aplicó un cuestionario de aptitud para la realización de actividad física (C-AAF) y otro para sedentarismo propuesto por Pérez Rojas García, que determina el nivel de sedentarismo del individuo por medio del vencimiento de cargas, establecidos por la cuantificación de la frecuencia cardiaca del individuo en las tres fases de medición, los resultados de clasificación se dividían en sedentario severo, sedentario moderado, activo y muy activo, (12). Para el análisis de los datos se tabuló y se procesó en el pro- grama estadístico SPSS (licenciado por la Universidad Autónoma de Manizales). Se realizó un análisis univariado con frecuencias e intervalos de confianza del 95% para las variables categóricas, para las variables numéricas se realizó el cálculo de la media aritmética y su respectiva desviación estándar. En el análisis bi- variado se establecieron las asociaciones entre actividad física y sedentarismo y las variables incluidas dentro de la investigación por medio del Chi cuadrado de Pearson, con un nivel de signifi- cancia del 0,05. RESULTADOS C on relación a las variables sociodemográficas, el promedio de edad fue de 37,68 +/- 12,063 años, el 51,7% corres- pondió al género femenino con respecto a un 48,3% del género masculino; por su parte la característica que se repite con mayor frecuencia con respecto al estado civil de la muestra hace referencia a la soltería con un porcentaje del 46,4%, es impor- tante resaltar que un 44,5% de las personas evaluadas poseen estudios universitarios. El promedio de Índice de Masa Corporal (IMC) fue de 24,18 Kg/mts2 +/- 3,61 Kg/mts2, significando que en promedio las personas participantes en la investigación presen- tan una relación de peso y talla normal.
  9. 9. editorial@Kinesis.com.co8 Teniendo en cuenta la tabla (1) la prevalencia de actividad física en el Municipio de Manizales, calculada a partir de la muestra participante en este estudio es de 54,2% IC 95%: (50,3%:58,08%). Con relación a la prueba de sedentarismo de Pérez Rojas García 1996 el comportamiento de las variables fue el siguiente: La prevalen- cia del sedentarismo para la ciudad de Manizales calculado a partir de los resultados del presente estudio es de 72,7% IC 95%: (69,2%:76,1%) (Tabla 1) Tabla 1. Prevalencia de la actividad física y sedentarismo de la muestra participante en el estudio Actividad física Frecuencia % SI 342 54,2 NO 289 45,8 Total 631 100 Sedentarismo Frecuencia % SI 459 72,7 NO 172 27,3 Total 631 100 Al establecer la relación entre el resultado de la actividad física y las variables incluidas en el instrumento se evidenció que el género y el nivel de escolaridad fueron estadísticamente significativos. Con relación al género el 63,1% de los hombres realiza actividad física, comparado con el 46,2% de las mujeres que también lo hacen; el 55% de los que tienen estudios realizan actividad física (Tabla 2). Tabla 2. Factores Asociados a la actividad Física VARIABLES EXPLICATIVAS ACTIVIDAD FISICA X2 PEARSON No AF(n - %) SI AF(n - %) VALOR P OR GENERO MASCULINO 109 188 19.513A 0,000* OR= 0,50 IC 95% (0,36; 0,70) 36.6% 63.1% FEMENINO 179 154 53.8% 46.2% ESTADO CIVIL CON UNIÓN 123 167 0.6543 0,418 OR= 0,88 IC 95% (0,64; 1,22) 42,4% 57,6% SIN UNIÓN 165 196 47,5% 52,5%
  10. 10. www.Kinesis.com.co 9 NIVEL DE ESCOLARIDAD SIN ESTUDIO 13 0 15,81 0,000* 100% 0% CON ESTUDIO 275 343 44,5% 55,5% IMC NO OBESO 178 217 0,18 0,670 OR= 0,93 IC 95% (0,67; 1,31)45,06% 54,9% OBESO 110 126 1 46,6% 53,4% CONSUMO DE CAFÉ SI 168 189 1.364 0.506 OR= 1,13 IC 95% (0,82; 1.58) 46.9% 53.1% NO 120 153 44.0% 56.0% CONSUMO DE CIGARRILLO SI 49 51 0,796 0,706 OR= 1,17 IC 95% (0,75; 1,83) 49.0% 51.0% NO 239 291 45.0% 54.8% CONSUMO DE LICOR SI 82 112 1,78 0,409 OR= 0,82 IC 95% (0,57; 1,17) 42.3% 57.7% NO 206 230 47.1% 52.6% CONSUMO DE DROGAS ALUCINÓGENAS SI 2 5 0,851 0.654 OR= 0,33 IC 95% (0,04; 1,94) 28.6% 71.4% NO 286 337 45.8% 56.0% * Relación estadísticamente significativa con el sedentarismo al 0,05 Al establecer la relación entre el resultado del sedentarismo y las variables incluidas en el instrumento se evidenció que el género, y los diferentes factores de riesgo, fueron estadísticamente significativos. Se observa como el 63,1% de los hombres son sedentarios, siendo mayor el sedentarismo en las mujeres en un 81,4%; así mismo se encontró como el 72,8% consume café, el 81% cigarrillo, el 79,4% licor y el 28,6% sustancias alu- cinógenas (Tabla 3).
  11. 11. editorial@Kinesis.com.co10 Tabla 3. Factores Asociados al Sedentarismo VARIABLES EXPLICATIVAS SEDENTARISMO X2 PEARSON SI(N - %) NO(N - %) VALOR P OR GENERO MASCULINO 188 110 25,54 0,000* OR= 4,30 IC 95% (2,07; 9,18) 63.1% 36.9% FEMENINO 271 62 81.4% 18.6% ESTADO CIVIL CON UNIÓN 205 86 1,43 0,231 OR= 0,81 IC 95% (0,56; 1,16) 70.4% 29,6% SIN UNIÓN 254 86 74,7% 25.3% NIVEL DE ESCOLARIDAD SIN ESTUDIO 10 3 0,12 0,7322 OR= 1,25 IC 95% (0,31; 5,82) 76,9% 23,1% CON ESTUDIO 449 169 72,6% 27,3% IMC NO OBESO 181 55 2,97 0,084 OR= 1,39 IC 95% (0,94; 2,04)76,7% 23,3% OBESO 278 117 1 72,2% 27,8% CONSUMO DE CAFÉ SI 280 78 12.489 0,0000* OR= 1,89 IC 95% (1,30; 2,73) 78.2% 21.8% NO 179 94 65.6% 34.4% CONSUMO DE CIGARRILLO SI 81 19 4,08 0,026* OR= 1,73 IC 95% (0,98; 3,05) 81.0% 19.0% NO 378 153 71.2% 28.8%
  12. 12. www.Kinesis.com.co 11 CONSUMO DE LICOR SI 154 40 6.228 0,008* OR= 1,67 IC 95% (1,09; 2,55) 79.4% 20.6% NO 305 132 69.8% 30.2% CONSUMO DE DROGAS ALUCINÓGENAS SI 2 5 6.965 0,018* OR= 0,15 IC 95% (0,02; 0,86) 28.6% 71.4% NO 457 167 73.2% 26.8% * Relación estadísticamente significativa con el sedentarismo al 0,05 DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS C on respecto a la prevalencia de actividad física y sedentarismo que se reporta a nivel inter- nacional (13,14) muestra que más del 60% de adultos no cumplen con la cantidad recomendada de ejercicio físico y el 30% realizan de manera regular la actividad física, sin embargo el 25% de los estu- diantes de bachillerato hacen al menos 30 minutos de actividad física 5 días o más a la semana; a nivel nacional, se cuenta con datos similares referenciados por el estudio nacional de factores de riesgo de en- fermedades crónicas donde el 52% de los individuos no realiza actividad física y solo el 35% de la pobla- ción realiza actividad física con una frecuencia de una vez a la semana, siendo para los países desarrollados un tercio de la población adulta que cumple con los criterios mínimos de actividad física acumulable para traer beneficios en la salud (15,16). La prevalencia de actividad física y sedentarismo en la ciudad de Manizales fue del 54,2% y 72,7% res- pectivamente. Dato que pareciera ser contradictorio, pero que muestra cómo los niveles de percepción asumidos frente a la actividad física en la muestra participante en el estudio son diferentes frente a la valoración física (objetiva) alcanzada mediante la aplicación del test de sedentarismo, considerando que la valoración del sedentarismo se realizó por medio de la respuesta fisiológica o forma física del individuo en relación con su frecuencia cardiaca y el vencimiento de cargas, siendo esto directamente relacionable con el nivel de actividad física este defi- nido como“Cualquier movimiento del cuerpo produ- cido por el músculo esquelético y que tiene como re- sultado un gasto energético el cual indudablemente redundará en la forma física del individuo, en donde el entorno juega papel importante. Adicionalmente a lo descrito anteriormente se exponen propuestas de autores que consideran a una persona activa, cuando en sus actividades cotidianas camina más de 10 mil pasos diarios (17). Sumado a lo anterior Martínez e Irwin (18,19), dan a conocer que la falta de actividad física y hábi­tos como la sobreali­mentación, tabaquismo, estrés, uso inadecuado del tiempo libre, drogadicción entre otros, ha desatado la segunda revolución epidemio- lógica, marcada por el predominio de las enferme- dades degenerativas sobre las enfermedades infec- ciosas agudas como sobrepeso, obesidad, síndrome metabólico entre otras (20,21). Además se encon- traron niveles de dependencia y asociaciones entre el nivel de sedentarismo y los factores de riesgo y el género y la actividad física, el género y el nivel de es- colaridad. Estos datos corroboran otros estudios rea- lizados sobre la temática (22-24).
  13. 13. editorial@Kinesis.com.co12 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. OMS “Informe sobre la salud en el mundo: Reducir los riesgos y promover una vida sana”, 2002. p.65. 2. Bouchard, C. Shepard R J, StephensT. Physical activity, Fitness and Health. International Procedings and Con- sensus Statement. Champaing: Human Kinetics, 1994. 3. Ramírez, N.H-E. La Actividad física como medio de construcción social. Conferencia Internacional Activi- dad Física“Sedentarismo, mal del siglo XXI”- 2007 4. Iedar. Actividad Física Factor Claro en la Prevención de la Obesidad. Instituto De Estudios del Azúcar y la Remolacha. N3. http://www.senba.es/recursos/pdf/ actividad-fisica-obesidad. 5. Bouchard C.; Shepard RJ.; Stephens, T.; Sutton, JR.; Mcpherson, BD. Exercise, fitness and health. A consen- sus of current knowledge. Human Kinetics. Champaign, 1990 6. Vidarte J, Vélez C, Sandoval C, Alfonso M. Actividad fí- sica estrategia de promoción de la salud. Hacia la Pro- moción de la Salud. 2011 Ene –Jun;16(1): 202-18 7. Organización Mundial de la Salud. Informe sobre la sa- lud en el mundo: reducir los riesgos y promover una vida sana. Ginebra, Suiza: La Organización; 2002. p.65. 8. Carmona Moreno LD, Rozo Reyes CuM, Mogollón Pé- rez AS. La salud y la promoción de la salud: una aproxi- mación a su desarrollo histórico y social. Rev Ciencias de la Salud. [Internet]. 2005 [Citado 19 Feb 2012]. 362- 77. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/ src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=56230108 9. Castillo E, López, P. Hábitos relacionados con la práctica de actividad física de las alumnas de la Universidad de Huelva a través de historias de vida. Profesorado Rev. de Curriculum y Formación del Profesorado.2007;(11): 1-18. 10. García LV, Correa JE. Muévase contra el sedentarismo. Universidad ciencia y desarrollo. Programa de divul- gación científica. Tomo II, fascículo 7. Universidad del Rosario. 2007. Disponible en: www. Urosario.edu.co/ investigación/tomo2/fasciculo7/index.html. Acceso: nov, 13 2010. 11. Manzur, F., Arrieta, C. Estudio sociológico y del conoci- miento de los factores de riesgo de las enfermedades cardiovasculares en la costa Caribe colombiana. Rev. Col. Cardol. Vol.12 No. 3, Bogotá, 2005. 12. Pérez A, Suárez R, García G, Espinosa A, Linares D. Propuesta de variante del test de sedentarismo y su validación estadística. [Internet]. La Habana, Cuba: Facultad de Cultura Física, Universidad de Cienfuegos; 2002. [Citado 20 Ago 2011]. Disponible en: www.fac. org.ar/1/.../Sedentarismo%20Cuba.htm 13. University of Virginia Health System. Las enfer- medades cardiovasculares –los riesgos de la inac- tividad física. [Internet]. Virginia: La Universidad; 2007. [Citado 16 Jun 2011]. Disponible en: www. healthsystem.virginia.edu/uvahealth/adult-cardiac- sp/exercise.cfm 14. American HeartAssociation. El sedentarismo (in- actividad física). [Internet]. 2007. [Citado 20 Ago 2011]. Disponible en: www.americanheart.org/pre- senter.jhtml?identifier=3018677 15. Ministerio de Protección Social de Colombia. En- cuesta Nacional de Salud. Bogotá: El Ministerio; 2007. 16. Bernstein SM, Morabia A, Sloutskis D. Definition and prevalence of sedentarism on an urban popu- lation. Am J Public Health. 1999;(89):862-27.   17. Preciado C., Bonilla J. Pasometria estrategia de in- tervención y promoción de la actividad física. Rev. Cienc. Salud. [Internet]. 2011. [Citado 20 Ago 2011]. 9(2):191-201. Disponible en:http://revistas.urosario. edu.co/index.php/revsalud/article/view/1689 18. Irwin J.D. Prevalence of university students suffi- cient physical activity: a systematic review. Percep- tual and Motor Skills. 2004;98(3): 927-43. 19. Martinez E, Saldarriaga JF, Sepúlveda FE. Actividad física en Medellín: desafío para la promoción de la salud. RevFacNac Salud Pública. 2008;26(2): 117-23. 20. Mendivil I, Sierra D. Pérez CE. Valoración del riesgo cardiovascular global y prevalencia de dislipemias según los criterios del NCEP-ATP III en una pobla- ción adulta de Bogotá, Colombia. Bogotá: División de Lípidos y Diabetes, Facultad de Medicina, Uni- versidad Nacional de Colombia; 21. Montenegro M. Rubiano O. Sedentarismo en Bogo- tá. Características de una sociedad en riesgo. Bogo- tá: Unicolmayor; 2006. 22. Martínez, Lemos, R.I. Prevalencia y factores asocia- dos a los hábitos sedentarios en una población uni- versitaria. Facultad de CC de Educación y del Deporte, Universidad de Vigo, Pontevedra, 2007 23. Alemán, C. y Salazar, W. Niveles de Actividad Física en Estudiantes Universitarios.2003 Investigación sin publicar. 24. Elizondo-Armendariz JJ., Guillen, F., Aguinaga, I. Prevalencia de la actividad Física y su relación con variables sociodemográficas y estilo de vida en la población de 18 a 65 años de Pamplona. Rev. Esp Salud Pública, 2005. 79:559-567
  14. 14. www.Kinesis.com.co 13 INTRODUCCIÓN E n el sistema educativo se producen transforma- ciones en la gestión administrativa, financiera y pedagógica con el objeto de formalizar algunos ajustes, que reflejan los intereses, tensiones e incohe- rencias y afectan la comprensión de los procesos en el aula y en la escuela, A través de la evaluación como valor ideológico y económico se implantan y ajustan las políticas y las normas que imponen nue- vas o recicladas visiones en los sistemas educativos. Estos cambios también se presentan en el área de Educación Física, Recreación y Deportes y en la fun- ción desarrollada o asignada a sus docentes. El área de Educación Física, Deportes y Recrea- ción, es reconocida por la Ley General de Educación de 1994, como área obligatoria, fundamental del co- nocimiento y de la formación en los planes de estu- dio en la Educación Básica y Media, por otro lado, las cambiantes estructuras y condiciones económicas, políticas, sociales y culturales, hacen también que la Educación Física sea destacada como un fenóme- no social ante las nuevas demandas de la sociedad, aunque, su ámbito más tradicional ha sido como asignatura curricular enmarcada en los espacios de la escuela y en la educación formal. En cuanto a la evaluación se debe señalar que no es un campo de estudio neutro, que refleja los intereses, las tensiones e incoherencias del sistema educativo, porque fundamentalmente evaluar es un acto o ejercicio ético, político y pedagógico. “La enseñanza y el aprendizaje son, por naturaleza acti- vidades complejas. Por consiguiente, la evaluación también es una tarea compleja, que se resiste a solu- ciones simplistas.” (Álvarez, 2003, p. 7). Usualmente, frente a la evaluación educativa se manejan muchas ideas espontáneas, es frecuente observar algunas in- coherencias, inconsistencias y contradicciones sobre el significado de las practicas evaluativas en los diver- sos niveles educativos porque, se presentan multi- plicidad de posturas teóricas y conceptos, dado que “tras cada definición hay una forma de entender y vivir la enseñanza, en un momento histórico y desde una racionalidad determinada”(Salinas, 2002, p. 9). En esta línea, es prioritario resignificar y destacar la importancia de la Educación Física como área obli- gatoria y fundamental en la educación y presentar algunos planteamientos sobre la evaluación escolar, que transciendan la tradicional mirada técnica e ins- trumental centrada más en la calificación a una com- prensión de la evaluación como proceso formativo orientado desde la pedagogía como posibilidad para el aprendizaje, como oportunidad de reforzar el co- nocimiento y para aprender del error, que tiene en cuenta y se contextualiza desde las características, necesidades, avances y limitaciones de los estudian- tes y las instituciones. Principios para una evaluación formativa en la educación física escolar Principios para una evaluación formativa en la educación física escolar Luz Stella García Carrillo1 Universidad del Tolima Palabras clave Evaluación formativa, Educación Física escolar, Principios, técnicas e instrumentos de evaluación. 1 Docente e investigadora Facultad. Ciencias de la Educación. Universidad del Tolima. Ibagué. Correo: lsgarcia@ut.edu.co
  15. 15. editorial@Kinesis.com.co14 LA EDUCACIÓN FÍSICA A nte la amplitud de sus horizontes y lo difuso de sus fronteras, con el deporte, la recreación y otras actividades físicas, abordar la conceptualización de la Educación Física se convierte en un reto muy comple- jo. En Colombia tal conceptualización se ha construido fundamentalmente a partir de di- versas y variadas experiencias pragmáticas y de reflexiones académicas disciplinares, espe- cialmente a partir de teorías y concepciones foráneas como las europeas y norteamerica- nas. “La Educación Física se mueve en diferentes sentidos. Ha estado fragmentada en múlti- ples prácticas, concepciones yuxtapuestas y sometida a los principios conductores de las ciencias biológicas y humanas que le han prestado objetos de estudio, que han sido su apoyo científico. De ahí que haya sido presa fácil de diversas tendencias sociales en cada momento histórico y en cada época desde las cuales se han consti- tuido infinidad de conceptos, de represen- taciones y de expectativas que dirigen sus prácticas. Es decir, “La educación física se ha caracterizado por su variedad de acep- ciones e interpretaciones, en tal sentido, por su indeterminación conceptual; asunto que no es extraño, si además se admite que su construcción ha sido fundamentalmen- te el producto de la reflexión y los aportes de otras disciplinas y ciencias”(Guía para la Educación Física, Instituto Universitario de Educación Física de la Universidad de An- tioquia, 2003) En estas condiciones, se utilizan infinidad de acepciones y diversidad de denomina- ciones para la Educación Física que corres- ponden a tendencias, enfoques y corrientes teóricas, tales como: cultura física, educación motriz, expresión corporal, ciencia del movi- miento humano, motricidad, ciencias de la motricidad, praxiología motriz o ciencia de la educación motriz, ciencias del deporte, cien- cias aplicadas; términos relacionados con el movimiento, deporte, ejercicio físico, desa- rrollo motor, prácticas corporales, recreación, actividad física, juego, lúdica, cuerpo y corpo- reidad. La evaluación en términos generales L a Educación y la evaluación es uno de los elementos del currículo que en los últimos 20 años ha sufrido grandes transformaciones, de modo que “la evaluación, es un proceso que permite poner sobre el tapete nuestras concep- ciones sobre la sociedad, sobre la escuela, sobre la educa- ción sobre la tarea de los profesores” (Santos Guerra, 2010, Contraportada) porque, la evaluación es el motor para me- jorar la enseñanza, el aprendizaje en la escuela en contraste con la postura “en la interpretación técnica, la preocupación principal de quienes piensan sobre la evaluación es dar con la fórmula instrumental idealizada que mida con más preci- sión y exactitud la cantidad de conocimiento acumulado. No importa tanto el conocimiento asimilado e integrado en las propias estructuras mentales del sujeto que aprende” (Álva- rez, 2003 p. 12.) En Colombia, como práctica y gestión rutinaria e inhe- rente en los procesos del sector educativo en los diferentes niveles progresivamente, se institucionaliza en la administra- ción pública y en la educación, la rendición de cuentas. Se impone este fenómeno que impacta el significado, los fun- damentos, las perspectivas y procedimientos de evaluación porque en pocas palabras, ésta se orienta casi exclusivamen- te a rendir cuentas. De “inocente” e “inofensiva” actividad ligada a la enseñanza y el aprendizaje - en cuanto que se trataba simplemente en sus intenciones y en sus formas, de examinar para comprobar o sancionar los aprendizajes de los alumnos, la evaluación derivó en una actividad legitima- dora de decisiones que transcienden, o simplemente olvidan las situaciones instructivas que en principio le dan sentido!”. (Álvarez, 2003, p. 16) Las políticas educativas y la normatividad en gran parte direccionan la evaluación, el componente normativo define en forma implícita y explicita una postura y fundamentación teórica y por otro lado precisa los aspectos operativos e ins- trumentales de las prácticas evaluativas que se configu- ran desde las lógicas y las características de las disciplinas y saberes que conforman las áreas curriculares de los planes de estudio en este sentido, se plantea que la expedición e implementación de la nuevas normas, generalmente, intro- ducen discursos acríticos, delimitan la construcción concep- tual en otros casos paralelamente se reciclan discursos en aparente innovación, se cree que en forma automática los profesores y la comunidad educativa, cambian sus concep- ciones y comprensión de la evaluación. Se reconoce que la evaluación no es una receta o un pro- tocolo único sino una “diversidad de enfoques o perspecti- vas que dan pie a contemplar distintos tipos de evaluación, en función con los distintos ámbitos y circunstancias de la
  16. 16. www.Kinesis.com.co 15 aplicación concreta de la evaluación”(Castillo y Cabrerizo, 2010, p. 19), de ahí su riqueza pedagógica. Se destacan los aportes de expertos académicos como: Álvarez Méndez (2001, 2012) Gimeno Sacristán (1996), Díaz Barriga (2003, 2010), Casanova (2006 ,2012), Castejón (2009), Ocampo (2007), Santos Guerra (2004), Castillo y Cabrerizo (2007, 2010), Monedero (1998), Cerda, (2001, 2005), Niño Zafra (2008, 2010), Jurado (2005, 2009), Salinas Salazar (2000, 2001 ) Bustamante (2000, 2005), y en la Educación Física Pila Teleña (1978, 1985) Blázquez (2000, 2011), Díaz Lucea (1998, 2003), López Pastor (200, 2009), Camacho (2003, 2010) que entre otros han dado la posibilidad para repen- sar la evaluación como un proceso integral. En la evaluación educativa se presenta “confusión ter- minológica” (Castejón, 2009), “no se trata de un concep- to uniforme, sino más bien polisémico, que podríamos considerarlo como la suma de muchos factores y a veces, diversos entre sí que pretenden configurar un elemento o concepto común”(Castillo y Cabrerizo, 2010, p. 52) por- que surgen términos “con la intensión de ofrecer matices nuevos a los términos ya existentes, o bien para desmar- carse de un tipo de prácticas evaluativas predominantes o intentar explicar una forma diferente de entender y llevar a cabo la evaluación en la práctica educativa” (Pérez, Ju- lián y López, 2009, p. 32), Lo que complejiza su compren- sión y práctica. Porque hoy la evaluación, también, se desarrolla en otros ámbitos diferentes al de la evaluación del aprendi- zaje de los estudiantes exclusivamente, para ocuparse de evaluar a los docentes, los programas y los currículos, las instituciones y los recursos entre otros, aunque, es im- puesta desde fuera de los sujetos y de las instituciones, con efectos sancionatorios y excluyentes y las normas en- fatizan más en lo operativo y en los procedimientos. Al mismo tiempo y en mismo sentido el concepto de “calidad” es uno de los términos que está transformando el significado con implicaciones en las prácticas educati- vas, porque la calidad desde una significación diferente, ha sido cooptada, interrelacionada e incorporada a la estructura de la educación, porque,“surge un cambio pa- radigmático y se introducen intereses que no responden a principios pedagógicos, ni a los intereses formativos. Se introducen criterios de mercado para valorar los procesos educativos. Cada vez con más descaro se piden resulta- dos en términos de eficacia y de rentabilidad económica ajenos a los intereses intrínsecos de la educación” (Álva- rez Méndez, 2003: p. 8) como consecuencia en América Latina a partir del año 2000, se promueve la creación los sistemas de evaluación de la calidad y del rendimiento de los estudiantes que tienen como eje la evaluación en la educación pública estatal. LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR L a evaluación de la Educación Física, las Ciencias del Deporte, la Recreación y la Ac- tividad Física, de alguna manera, se mueve y construye desde multiplicidad de significa- dos, enfoques, tendencias y prácticas que la con- vierten en un campo de estudio que presenta algunos desórdenes conceptuales, discontinui- dades y contradicciones; pero ante todo, es un reto, una posibilidad para cimentar, replantear y proponer otros significados formativos en los procesos evaluativos. El significado y las características de las prácticas de evaluación en la Educación Física, Deportes y Recreación han estado en corres- pondencia con los propósitos formativos, las tendencias/posturas epistemológicas y pedagó- gicas de la educación y las propias que conviven en el área que utiliza variedad de métodos y protocolos para evaluar los diferentes compo- nentes tales como: la evaluación morfológica y funcional, la aptitud física, los test motores y deportivos y los correspondientes a las particu- laridades de cada una de las tendencias o postu- ras; por otro lado, con las concepciones y estruc- turas curriculares vigentes y predominantes en un momento educativo y evaluativo. En su evo- lución histórica la Educación Física, ha recibido diferentes denominaciones dependiendo de los énfasis vigentes, al final de la década de los 80, se desarrolló la Evaluación de la Educación Físi- ca de mantenimiento que tenía como objetivo el evaluar la aptitud física en relación a la salud. Así mismo, durante muchos años en la evaluación prevaleció como uno de los más importantes instrumentos de evaluación, los test de labora- torio y de evaluación por otros llamados los test de campo. La evaluación como medición centrada en referentes como los objetivos, se implementó a través de las pruebas, los test, las pruebas es- tandarizadas y los logros, se desarrolló hasta los inicios de la década de los noventa, era casi exclusivamente procedimientos para la califi- cación, la medida, la comparación con eje en el resultado final, expresado con diversos indi- cadores, donde los resultados eran usados para mejorar la enseñanza, ayudar a la memoria, ubi- car a los estudiantes en la enseñanza óptima,
  17. 17. editorial@Kinesis.com.co16 para producir retroalimentación e inducir modifica- ciones en la enseñanza. En conclusión, se debe re- calcar que ”La Educación Física no busca el máximo rendimiento del alumno para compararlo con nive- les estandarizados, sino la evolución progresiva del resultado como indicador de que es posible la supe- ración de sus propias limitaciones con un hábito de trabajo. (Blázquez, 2008, p.144) En un breve recuento histórico de la evaluación en la Educación Física escolar se puede destacar el libro de Augusto Pila Teleña, “Evaluación de la Educación Física y los Deportes”, publicado en 1988, con aportes como “el 90% de los antecedentes de la evaluación objetiva en Educación Física hay que buscarla en los Estados Unidos de América, desde esfuerzos aislados de individuos e instituciones hasta el colectivo nacio- nal de la Alianza Americana de Salud, Educación Fí- sica, Recreación y Danza (AAHPERD) con sus dos test de aptitud física. El profesor Pila Teleña proponía que en la Educa- ción Física se evalué la aptitud física y en el deporte el rendimiento deportivo, entendidos como aptitud física, también denominada rendimiento físico o capacidad física de trabajo. Se ha considerado que “evaluar es también medir una magnitud “unidad” y compararla con otra de la misma naturaleza. En la Educación Física y el Deporte, es necesario, medir las aptitudes de los individuos para facilitar la compara- ción entre individuos y el establecimiento de niveles de rendimiento”(Pila Teleña 1988). Otro aspecto des- tacable son los test motores de campo, entendidos como “un instrumento utilizado para poner a prueba o de manifiesto determinadas cualidades y caracte- rísticas o del individuo en relación con los otros. No tiene otra misión que la de medir. Es indudable que es necesario medir y esta ha sido una práctica rutinaria, pero el problema de la evalua- ción está, en que solo se quede en “medir” para bus- car una marca o resultado, sin tener en cuenta ¿para que se evalúa?, es decir a qué propósitos formativos responde, ¿en qué concepción de conocimiento, de formación y de desarrollo humano se ubica la eva- luación?. En el mismo sentido, es imperioso precisar el uso que se le da a la información o a los resultados obtenidos de la evaluación. Por su parte, Mariano Giraldes (1976) titula un ca- pítulo de uno de sus textos, “las medidas y la evalua- ción en la Educación Física” donde identifica los test, en cuanto a la Educación Física, afirma“que, aunque, en cuanto a la evaluación han cambiado algunos conceptos y formas de ejecución, pero se ha mante- nido en esencia la misma intención: emitir juicios de valor que permitan activar el dispositivo seguimiento – control – selección” Otro documento, resalta que “durante los periodos observados (1936 – 1996) se observan las mismas for- mas de presentación de pruebas: orales, escritas y de ejecución de destrezas (pruebas prácticas) las cuales se caracterizaban por ser homogéneas, centradas en el saber hacer y en la repetición, basadas en marcas mínimas tanto en lo “práctico” como en lo “teórico”, ya que en ambos casos se requiere demostrar la po- sesión de unos contenidos”(Tesis de grado desarrollo de la Educación Física, 1996). Hoy se plantea que la incursión progresiva de la pedagogía en la fundamentación y desarrollo de la evaluación en la Educación Física Escolar ha gene- rado cambios en su sentido y significado formativo, orientándola más hacia la enseñanza y el aprendiza- je. Por ello, es necesario proponer y precisar desde las particularidades y características de la Educación Física escolar unos principios que provean unas di- rectrices precisas y claras. El punto de partida es con- siderar la evaluación en la Educación Física escolar como un medio eminentemente educativo y formati- vo, porque la evaluación de los estudiantes en el área de Educación Física, Recreación y Deportes debe te- ner un alto contenido pedagógico más que técnico operativo e instrumental. Algunas condiciones del contexto actual RRLas siguientes condiciones presentan desarrollos desiguales que dependen muchos de las caracte- rísticas particulares de cada contexto. RRSe puede afirmar, que no son claras para estudian- tes, profesores, directivos docentes y padres de familia, las finalidades, los procesos y procedi- mientos que conllevan los procesos formativos en el marco de una evaluación formativa en la Educa- ción Física escolar. RRLos contenidos se centraban o centran en gran parte en el aprendizaje de técnicas deportivas en correspondencia se realizan las prácticas de eva- luación, donde se medía la eficacia de la acción y la aproximación al estereotipo o modelo del gesto deportivo”donde la comprobación del rendimien- to era tradicionalmente la única finalidad de la evaluación. Se usaba casi exclusivamente para la atribución de notas”(Blázquez, 2008, p.29);
  18. 18. www.Kinesis.com.co 17 La evaluación en la Educación Física escolar no sirve solamente para medir y clasificar, sino que la evaluación tiene que servir para el aprendizaje. Al no tener la evaluación una concepción pedagógica de carácter formativo, sino ser un ejercicio para me- dir con pruebas o test, las pruebas estandarizadas, marcas mínimas, los logros, el rendimiento exclusiva- mente motor, la condición física, o las capacidades físicas. Principios para una evaluación formativa en la educación física escolar L a Educación Física es un proceso heterogéneo y multidimensional, es decir no se encuentra una única forma de evaluar, se presenta una amplia y variada gama de prácticas evaluativas, sino que se identifican varias en correspondencia con las pers- pectivas epistemológicas e intenciones de formación en las diversas tendencias o posturas de la Educa- ción Fisica escolar que desarrollan un tipo particular de evaluación, de técnicas e instrumentos, procedi- mientos operativos y usos de la evaluación. La inten- cionalidad formativa de cada tendencia o postura de la Educación Física subyace y está en corresponden- cia con los procesos y contenidos curriculares en la evaluación implementada por el profesor y se suman los ajustes de carácter pedagógico – didáctico reali- zados por este. El problema frente a lo formativo de la evalua- ción, es un problema inherente a la educación, no es una preocupación por los procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación es por el ser que se encuentra en proceso de desarrollo humano al que la Educación Física aporta. Además, los profesores proponen sus prácticas evaluativas desde sus expe- riencias formativas y laborales, y desde sus posturas y preferencias en los diversos campos o contextos de la Educación Física que hacen que se presente un amplio y significativo espectro de matices en las prácticas evaluativas. Hay muchos discursos y prácti- cas acríticas repetidas durante mucho tiempo que se consideran válidas. Es urgente recalcar la importancia de construir “significados compartidos” y principios frente a la evaluación formativa que, no quiere decir, que se busque que se implemente una forma única de eva- luar, en los mismos tiempos y con idénticas técnicas e instrumentos sino definir un marco conceptual y desde este, se contextualice y ajuste la evaluación en la Educación Física escolar a las particularidades de los contextos sociales y regionales. Porque en la evaluación en la educación básica y media han pre- valecido prácticas centradas en la medición, la clasi- ficación y tratamiento que incluyen el área de Educa- ción Fisica, Recreación y Deportes. La evaluación en el área de Educación Física, Deportes y Recreación, se configura desde: el componente normativo, que en la evaluación, es similar para todas las áreas del plan de estudios en la educación Básica y media, ex- pedido y controlado por el Ministerio de Educación Nacional y desde el componente disciplinar con sus tendencias y lógicas. La evaluación formativa implica aprendizaje E s clave definir, destacar y rescatar el alto senti- do formativo de la evaluación en la Educación Física escolar que transcienda las actividades y tareas instrumentales que enfatizan exclusivamente en la repetición motora automática. La principal fina- lidad de la evaluación es la formación del estudiante en las diferentes dimensiones del desarrollo humano, de las competencias y desempeños específicos. Este cambio es una labor compleja y difícil que requie- re como base un marco o unos referentes teóricos claros y precisos que orienten las actividades hacia los procesos de formación, estas características y condiciones permiten rescatar el sentido formativo a la evaluación educativa en la Educación Física, en- tendida la evaluación como aprendizaje reflexivo y posibilidad de aprender. En algunos casos para los académicos y la comu- nidad educativa, la Educación Física escolar es consi- derada como una disciplina, saber o área curricular de segundo nivel y de poca importancia con una labor eminentemente técnica e instrumental, sin so- portes científicos y pedagógicos; en consecuencia el profesor es visto exclusivamente como un técnico con funciones instrumentales, con tareas en algunos casos dispersas, con un excesivo activismo implan- tado desde la gestión, que forzosamente disminu- ye las garantías laborales y se refleja también en los procesos formativos. En el trabajo del profesor frente a la evaluación ha prevalecido la tendencia técnico funcionalista donde “el profesor simplemente tiene que seguir las normas que le vienen dadas, sin verse obligado por la toma de postura personal, frente al conocimiento en primer lugar, y frente al sujeto que aprende en segundo lugar e indirectamente, frente
  19. 19. editorial@Kinesis.com.co18 a los demás profesores. Actuar según las rutinas y los cánones, según la costumbre que todo lo envuelve, da tranquilidad y evita problemas.”(Álvarez, 2003 p. 12.) La evaluación formativa implica desarrollo de procesos La evaluación como proceso no es un evento o un momento aislado, no es un momento terminal defini- do en el calendario o en la distribución de los tiempos escolares. La evaluación como una actividad terminal en el proceso de enseñanza se queda sólo en las califi- caciones o notas, porque no entrega información sobre el recorrido y sus circunstancias en que se desarrolló. La evaluación en la Educación Física escolar es un proceso continuo, no un evento porque se tiende a or- ganizar el trabajo escolar a partir de los momentos de evaluación como eventos aislados y no como pe- queños micro eventos, que se desarrollan permanen- temente y son parte de las actividades cotidianas de la clase, por ello, “hay que planificar el trabajo no la eva- luación… Hay que evitar que la dosificación del estudio y cumplimiento de tareas la haga el alumno en función de la evaluación formalmente planeada y planificada” (Gimeno, 1992, p. 397) La evaluación formativa implica revisar la finalidad de la evaluación La evaluación es parte de la cultura escolar, no se ha entendido que la evaluación tiene como principal fi- nalidad la formación del estudiante y la mejora de los procesos en las diferentes dimensiones del desarrollo humano y de las competencias y desempeños específi- cos. Evaluar formativamente implica trabajar en torno al conocimiento, al aprendizaje reflexivo y a la posibili- dad de aprender, que permita identificar el desarrollo de los procesos formativos, los avances y las dificulta- des, superando la finalidad de prácticas. Es más que una verificación adecuada de la transmi- sión mecánica de información entre estudiante y profe- sor, porque como bien lo dice Minkevich (2009) “Cuando se evalúa al sujeto no solo se lo está mi- diendo, sino que lo que se está llevando a cabo, además de una interpretación valorativa de lo que se mide comienzan a considerarse los alcances y los significados del papel que desempeña el enfoque cualitativo sobre la evaluación en distintos sectores de la educación en general y desde no hace tanto tiempo en la Educación Física en particular (p. 285) La evaluación formativa implica evaluar no exclusivamente la condición física El evaluar el rendimiento físico y la condición física solo son aspectos y no los únicos procesos en la evaluación en la Educación Física escolar.“las consecuencias de la evaluación en la Educación Fí- sica son de inmensa importancia. En primer lugar, parece necesario reducir el papel prioritario que hasta ahora se le daba a la condición física; la difi- cultad que representa medir habilidades motrices ha hecho que se tendiera a dejar gran parte del peso de la evaluación en la medición de la condi- ción física”(Blázquez, 2008, p. 146) articulado a la equivocada idea, que de manera global, completa, universal y simultanea se pueden mejorar todas las capacidades físicas que sirven de base para las actividades física – deportivas y su rendimiento. El punto de partida está en reconocer la necesi- dad de construir propuestas para la evaluación en la Educación Física escolar, a partir del reconoci- miento de las particularidades de las instituciones educativas, donde se tienen en cuenta las condi- ciones sociales y educativas, las necesidades, los intereses y gustos regionales. Por ello es imposible de hablar de una evaluación formativa en la edu- cación Física con prácticas. No quiere decir, que se busque una receta o modelo único, uniforme, universal, generalizable y rígido para evaluar en la Educación Física escolar La evaluación formativa implica superar las prácticas centradas exclusivamente en la calificación Esta confusión no es un problema que se pre- senta exclusivamente en la Educación Física como área fundamental, sino de la evaluación educativa en general en todos los ámbitos y niveles educa- tivos. Se trata de diferenciar entre el “calificar y el evaluar” que aunque son dos procesos comple- mentarios tienen diferentes intencionalidades formativas. La nota o calificación no es la emisión de resultados, ni de los números o letras que los representan, el problema no es de orden estadísti- co, es de carácter eminentemente pedagógico. La presión y tensión social se concentra más sobre la nota que indica si se “pasó” o “ganó” para ser pro- movido, porque se considera que son lo mismo, se observa, un mayor interés de los actores edu- cativos por la calificación y no en el aprendizaje
  20. 20. www.Kinesis.com.co 19 y los procesos que conlleva, sino en los resultados, porque: La evaluación debe estar al servicio de quien en- seña y sobre todo de quien aprende, porque ella es garantía de aprendizaje. Es aprendizaje. Ambas actividades, evaluación y aprendizaje, son activi- dades dinámicas que interactúan dinámicamente en el mismo proceso estableciendo relaciones de carácter recíproco para encontrar su propio senti- do y significado en cuanto que las dos se dan en el mismo proceso. (Álvarez Méndez, 2009, p. 225) El análisis de algunas experiencias y estudios dis- ponibles nos llevan a afirmar que la evaluación es considerada un ejercicio para la obtención de cali- ficaciones como un resultado representado en una nota que refleja el rendimiento exclusivamente mo- tor o de capacidades físicas. La evaluación formativa implica promover la participación “La participación en el proceso de evaluación tie- ne múltiples dimensiones (…) si es fruto de decisio- nes jerárquicas que ven lógicas, pero que no hacen suyas (los evaluadores), la evaluación se convertirá fácilmente en una actividad meramente burocrática” (Santos Guerra, 2010, p. 19) aunque el profesor no es el único y exclusivo evaluador, es recomendable que los estudiantes participen en el proceso de evalua- ción a través de la autoevaluación y la coevaluación. También, en la evaluación en la Educación Física es- colar es necesario tener en cuenta las características particulares del contexto, de los estudiantes con sus avances, limitaciones, necesidades y expectativas. La autoevaluación posibilita la autorregulación. Es necesario y pertinente para cimentar como pro- ceso formativo en la evaluación de la Educación Físi- ca escolar definir unos principios teóricos y concep- tuales desde la pedagogía como saber fundante de la labor educativa, porque se trata de reconstruir el proceso de evaluación compartida y “una evaluación formativa que es aquella que representa un juicio que ayuda al alumno a mejorar y avanzar en su aprendi- zaje, es posible en un clima de comunicación fluido y sin amenazas (….) el alumno pueda manifestar li- bremente su propia perspectiva, sus posibilidades y limitaciones sobre lo que aprende y, por supuesto, debatir con el profesor sobre cómo avanzar en ese proceso de construcción de conocimientos” (Salinas, 2002, p. 22). La evaluación formativa en la Educación Física es- colar permite la formación y el aprendizaje de todos los actores participantes en la evaluación, no solo el estudiante, dado que “aprendemos de la evaluación cuando la convertimos en una actividad de conoci- miento y en un acto de aprendizaje en el momen- to de la corrección” …”.El alumno aprende de y a partir de la propia evaluación, de la corrección, de la información contrastada que le ofrece el profesor, que será siempre crítica y argumentada, pero nunca descalificadora y penalizadora.”…” El profesor apren- de para conocer y mejorar la práctica docente en su complejidad. Colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las dificultades que tiene que superar, el modo de resolverlas y las estrategias que pone en funcionamiento. (Álvarez, 2002, p. 12) La evaluación formativa implica procesos de retroalimentación y revisión permanente. La evaluación es un recurso o una estrategia para la retroalimentación de la enseñanza y el aprendizaje que permite sus ajustes, correcciones, con el objeto de reformular y mejorar los procesos que consti- tuyen la evaluación. Es usar sus resultados para el análisis contextualizado que posibilite la mejora y el crecimiento. Desde el punto de vista didáctico, la evaluación es un recurso para la retroalimentación del proceso de enseñanza y aprendizaje que permite ajustarlo, corregirlo, reformularlo y mejorarlo permanente- mente. La evaluación en la Educación Física escolar, posibilita recoger información para retroalimentar y reajustar periódicamente los procesos, no debe que- darse en clasificar, medir y seleccionar para confor- mar los grupos de representación deportiva para los campeonatos internos y los juegos intercolegiados. “La evaluación educativa desempeña funciones que la alejan de propósitos de formación.” (Álvarez, 2003, p. 9). Es necesaria la metaevaluación permanente, porque, las prácticas evaluativas no son inmóviles en el tiempo. La evaluación formativa implica utilizar variedad de técnicas e instrumentos de evaluación No solo se debe pensar en el examen o prueba, la selección de un número considerable y variado de instrumentos para la evaluación en la Educación Fí- sica escolar posibilita una evaluación más interesan-
  21. 21. editorial@Kinesis.com.co20 te. Aunque todavía, algunos docentes se preocupan mucho por la aplicación de las técnicas y seleccionar e identificar cuáles son los instrumentos de evalua- ción más adecuados, pero olvidan o no dan impor- tancia a los procesos formativos que desarrollan y refuerzan la evaluación, porque, “se impone el papel sancionador y selectivo del instrumento a la inten- ción formativa de la evaluación”(Álvarez, 2003 p. 14), que ante todo busca el éxito del proceso educativo y de los estudiantes. RETOS Y COMPROMISOS A sí pues, se observa que la evaluación en la Educación Física escolar está en proceso de cambio y re significación, lo que implica simul- táneamente que la Educación Física y la evaluación avanzan en sus desarrollos desde diferentes referen- tes pero no independientemente, articuladas desde y con la pedagogía. Lo anterior se concreta en la con- formación de grupos de investigación y la consolida- ción de redes académicas centradas en el estudio de la evaluación en la Educación Física escolar, a la par, de propiciar espacios académicos para realizar even- tos que lleven a la reflexión, formación y divulgación de los avances sobre el tema. El reto primordial es superar las prácticas centra- das exclusivamente en medir sin intención formativa y configurar una mirada comprensiva y una cultura con un nuevo significado compartido de la evalua- ción en la Educación Física escolar con finalidades formativas, para ello es necesario revisar las prácticas actuales, replantear los principios y los modelos teó- ricos que fundamentan las prácticas particulares de evaluación en el área de Educación Física, Deportes y Recreación para explorar otras concepciones, téc- nicas e instrumentos, abordar la práctica evaluativa desde una mirada u óptica interdisciplinaria, porque la evaluación como conocimiento, en este caso como conocimiento escolar, adquiere sentido y significado en un contexto histórico social determinado, donde el profesor no sólo requiere conocimientos técnicos sobre la evaluación, las características de los instru- mentos y sobre cuáles son los elementos determi- nantes en el aprendizaje y como juegan el desarrollo del ser humano. Se trata de replantear y redefinir la evaluación desde un discurso pedagógico alternativo y crítico donde, el transformar el significado de las prácticas evaluativas en la Educación Fisica escolar, es una la- bor a largo plazo, porque, estas se sustentan y cons- tituyen desde las tradiciones fuertemente arraiga- das y los imaginarios sociales que históricamente se han desarrollado en el contexto educativo. Porque, como un proceso polivalente, poli funcional, relativo y contextualizado, con una carga ideológica y políti- ca que la vincula a la cultura dominante en un mo- mento histórico para superar unos supuestos frente a la evaluación, que llamó “tradiciones” fuertemente incorporadas a la cultura escolar, porque hay unos supuestos teóricos y prácticas repetidos automáti- camente como una rutina durante muchos años y considerados como válidos que configuran una eva- luación anquilosada. Se puede decir que una cosa son los planteamientos y recomendaciones desde lo teórico porque se observa una gran distancia entre lo que debe ser la evaluación y otra lo que en reali- dad se realiza en la clase. Llamo la atención sobre la necesidad de estudiar a profundidad el tema de la evaluación en la Educa- ción Fisica escolar para proponer políticas evaluati- vas con otros sentidos para contribuir a la discusión teórica y metodológica de la evaluación, con más in- vestigación para fortalecer los discursos en torno a la evaluación en la Educación Fisica escolar y rescatar el alto sentido formativo de la evaluación educativa en la Educación Física, a partir de entender la evaluación como aprendizaje reflexivo y posibilidad de apren- der del error, que permite conformar comunidades de aprendizaje, donde se fortalece el compromiso, la responsabilidad y además, se identifican las dificul- tades y necesidades pedagógicas en el campo de la evaluación, los problemas y situaciones concretas en las prácticas evaluativas e identificar los principios, fundamentos. Se impone entonces, revisar las prácticas teniendo en cuenta que no se desarrollan aislada ni indepen- diente de las normas y orientaciones para las demás áreas fundamentales del plan de estudio para re- plantear y redefinir la evaluación desde un discurso pedagógico alternativo y crítico, con principios y con la posibilidad para explorar otras concepciones, mo- delos teóricos, técnicas e instrumentos que funda- menten las prácticas particulares de evaluación en el área y lleven a abordar la práctica evaluativa como un proceso integrado con la enseñanza y aprendizaje.
  22. 22. www.Kinesis.com.co 21 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Álvarez, J. M. (2009). Evaluar el aprendizaje en una enseñan- za centrada en competencias. En Gimeno Sacristán J. Educar por competencias ¿Qué hay de nuevo? Madrid, Morata. ___________ (2003) “La Evaluación Educativa en una pers- pectiva crítica: Dilemas prácticos”. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional y Universidad Distrital Francisco José de Caldas. ___________ (2001) Evaluar para Conocer examinar para excluir”. Madrid: Editorial Morata. Alba AL. (1996) Test de Evaluación Funcional en el deporte y la Educación Física. Editorial Kinesis. Armenia. Apple M. (2001) ¿Pueden las pedagogías críticas interrum- pir las políticas Neoliberales? Articulo en la Revista Op- ciones Pedagógicas. Universidad Distrital. Numero 24. Bogotá. Asociación Colombiana de Profesores de Educación Física. Coldeportes (2002). Plan Nacional de Desarrollo de la Educación Física. Educación física: conocimiento y cons- trucción social 2002-2006. Bogotá. Blázquez D. (2008) Evaluar en Educación Física. Décima edición, Inde publicaciones. Barcelona. Bustamante G. y Caicedo L. (2005) La Evaluación: ¿objetiva o construida? Sociedad Colombiana de Pedagogía. Bo- gotá. Camacho, H (2003) Pedagogía y Didáctica de la Educación Física. Básica Primaria. Armenia. Kinesis. Segunda Edi- ción. Castejón y otros. (2009). Técnicas e instrumentos de evalua- ción. En: Evaluación Formativa y Compartida en Educa- ción Superior. López V. (Coord.) Narcea, S.A. de Edicio- nes. Madrid. Castillo S. Cabrerizo J. (2010) Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. Pearson Educación. Ma- drid. Cerda H. (2000) La evaluación como experiencia total: logros – objetivos – procesos competencias y des- empeño”. Bogotá, editorial Magisterio. Díaz Á. (1996) El Currículo Escolar: Surgimiento y Perspecti- vas. Buenos Aires. Aique Grupo Editor. Díaz, A. (2004) Evaluar lo académico, organismos interna- cionales, nuevas reglas y desafíos. Material de trabajo Pre Encuentro Internacional sobre Políticas, investiga- ciones y experiencias en evaluación educativa: conse- cuencias para la educación. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá. García L S. (Compiladora) (2011) La Evaluación escolar. Una práctica cotidiana que va perdiendo el año. Editorial Universidad del Tolima. Ibagué. García, L. S. (2007). El Currículo de la Educación Física en la básica primaria. Artículo en Revista Kinesis. Núme- ro 45. Armenia. Guía Curricular para la Educación Física. Módulo 02 Bási- ca Primaria. (2003) Instituto Universitario de Educa- ción Física de la Universidad de Antioquia., Medellín. Ministerio de Educación Nacional. (2010) Orientaciones Pedagógicas para la Educación Física, Recreación y Deportes. Bogotá. Ministerio de Educación Nacional (2000) Lineamientos Curriculares de la Educación Física, Recreación y De- portes. Bogotá. Minkevich, O. (2009) El enfoque cualitativo y la evalua- ción en Educación Fisica. En Martínez L y Gómez R (Coordinadores) La Educación Fisica y el Deporte en la edad escolar: Giro reflexivo en la enseñanza. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires. Monedero J. J. (1999). Bases teóricas de la evaluación educativa. Málaga: Aljibe. Pérez A, Julián J y López, V (2009) Evaluación formati- va y compartida en el Espacio Europeo de Educación Superior. En López, V, (Coord.) Evaluación Formativa y Compartida en Educación Superior. Narcea Edicio- nes. Madrid. Pila Teleña A. (1988) Evaluación de la Educación Física y los Deportes: los test de laboratorio al campo. Edi- torial Olimpia Salinas D. (2000) ¡Mañana examen¡ la evaluación: entre la teoría y la realidad. Editorial Grao, Barcelona. Santos Guerra, M. Á. (1998). Hacer visible lo cotidiano. Teoría y práctica de la Evaluación cualitativa de los centros escolares. Akal Universitaria, Madrid. Santos Guerra, M. A. (2010), La evaluación como apren- dizaje. Una flecha en la diana. Tercera edición. Bo- num. Santos Guerra, M. A (1993). Evaluación Educativa I. Un proceso de dialogo, comprensión y mejora. Aljibe, Málaga. Universidad Pedagógica Nacional. (1999) Proyecto Cu- rricular licenciatura en Educación Física. Facultad de Educación Física. Bogotá. Urrego L. Educación Física escolar (2007) El sentido formativo de un área que no cuestiona la tradición. En Iván Darío Uribe y Beatriz Elena Chaverra Eds. Aproximaciones epistemológicas y pedagógicas a la Educación Física. Un campo en Construcción. Univer- sidad de Antioquia. Medellín: Funámbulos Editores.
  23. 23. editorial@Kinesis.com.co22 Introducción V arias preocupaciones motivaron abordar el ocio desde una perspectiva crítica pero llamó nuestra atención que tanto en las representa- ciones y creencias evidenciadas en los documentos analizados, como en las conversaciones con actores que opinan acerca del ocio, este refleja una suerte de asociación con categorías que lo minimizan y hasta lo ridiculizan. Aparece con recurrencia la supremacía del trabajo, como objeto referente de significado en sus vidas. En este sentido se comprende que la lógica discursiva y las prácticas que con mayor aceptación se eviden- cien en nuestras comunidades sea lo que en la clasi- ficación sobre el ocio y la recreación muchos nom- bran como recreacionismo, que a decir de Waichman (2004) se corresponde con una sociedad2 tecnificada que se interesa más por la diversión y la distracción de las personas para que ocupen de un modo social- 1 Doctorando Universidad Nacional de Colombia. Profesor Universidad de Antioquia. Integrante grupo de Investigación: Ocio, Expresiones Motrices y Sociedad; Universidad de Antioquia. 2 Waichman, Pablo. Tiempo libre y recreación, un desafío pedagógico. Argentina: Ediciones Waichman, 1998, p. 19. 3 Trabajo de la Maestría en Motricidad y Desarrollo Humano ofrecido por el IUEF de la Universidad de Antioquia. Primera Cohorte, terminan- do en 2008. mente satisfactorio su tiempo de ocio, considerado como un tiempo excedente al que se acude para recuperarse. Este enfoque considera la recreación como una sumatoria de actividades que buscan el di- vertimiento como forma de compensar la fatiga y el tedio que generan las tareas cotidianas. En tal sentido y con el interés de acercarnos a otra manera de pensar el ocio, nos encontramos que des- de la crítica podría ser una alternativa, pero la nece- sidad de delimitar nuestro objeto, nos contextualizó en Latinoamérica y se decidió desde algunos autores críticos. Este escrito expone consideraciones apoyadas en el trabajo de maestría:“Fundamentos conceptuales del ocio crítico, desde una perspectiva Latinoamericana”3 . Asíquesereconoceránlosfundamentosqueanuestra comprensiónsonrelevantesennuestrointeréscrítico. Fundamentos del ocio críticoFundamentos del ocio crítico FUNDAMENTOS DEL OCIO CRíTICOFUNDAMENTOS DEL OCIO CRíTICO Saúl Antonio Franco Betancur1 Universidad de Antioquia
  24. 24. www.Kinesis.com.co 23 Ruta metodológica L a investigación “Fundamentos conceptuales del ocio crítico desde una perspectiva latinoamericana” en la que se fundamentó este escrito, es desde un enfo- que cualitativo que siguiendo a Maria Eumelia Galeano (2004) se comprende como: Un complejo de argumentos, visiones y lógicas de pensar y hacer, algunas de ellas con relaciones de conflicto, y no como competencias entre tradiciones; y como un conjunto de estrategias y técnicas que tie- nen ventajas y desventajas para objetos particulares en circunstancias específicas. (Galeano, 2004:21). Asimismo, la autora concibe las estrategias como “modelos o patrones de procedimiento teórico y meto- dológico, en los cuales se han cristalizado usos especí- ficos de investigadores y estudiosos de la investigación social cualitativa” (2004:19), diferenciando las estrate- gias de las técnicas en tanto las primeras: Implican la utilización de más de una técnica, por tanto requieren decisiones de diseño de un orden su- perior al que cada técnica individual posee en sí misma y también porque se las considera como <<mediado- ras>> entre los enfoques de investigación y las técnicas de recolección y análisis de la información. (2004:19). Dicha estrategia de investigación, utilización de va- rias técnicas para colectar la información, fue por la que se optó para alcanzar los objetivos propuestos en la In- vestigación Documental. La investigación documental es siempre deposita- ria de un lenguaje hermenéutico. La pretensión que se tuvo, se basó en la compresión de textos por la interpre- tación; tal como Gadamer lo enuncia, la comprensión se da por la interpretación cuando un texto presenta difi- cultad en el descubrimiento de su sentido. Así, y en co- rrespondencia con dicho enunciado, la comprensión de los textos objeto de lectura y análisis no equivale al po- sicionamiento de los investigadores en la posición del emisor de la teoría, sino a la fusión de nuestro horizonte con el horizonte de los autores (Gadamer, 1994:21-23), esta fusión de horizontes no es algo terminado, un lle- gar al fin del camino sino que “el horizonte representa un momento integral en el proceso de investigación hermenéutica pero la reflexión hermenéutica enseña que esta tarea nunca se realiza del todo, por razones esenciales, y que esto no demuestra la debilidad de nuestras experiencias (Gadamer, 1994: 21). La fusión de horizontes es necesaria ya que autor e intérprete presentan una distancia, ya sea temporal, cultural, social o de otra índole como prerrequi- sito para el diálogo (Gadamer, 1994:16). Es decir, desde el prejuicio es que se inicia la dialéctica de la pregunta y la respuesta para hallar un sentido que no es el del autor del texto o el del intérprete sino una construcción común entre ambos me- diada por el lenguaje: “Cuando alguien compren- de lo que otro dice, no se trata simplemente de algo mentado, sino de algo compartido, de algo común”(Gadamer, 1994:26). La pretensión comprensiva-interpretativa hizo necesario que el abordaje se diera como un diá- logo entre los investigadores, entre estos y los au- tores a quienes se acudió desde sus textos, unos y otros en contexto, no como una pretensión de ocupar el lugar de ese otro, sino dándole la pala- bra para que se expresara en relación al tema en cuestión. La investigación tuvo los siguientes mo- mentos Momento uno: Diseño de investigación En este momento se definió el tema de estudio y se realizó la delimitación conceptual, temporal y espacial del objeto de nuestro interés. El tema de interés abordado es el ocio como objeto y fenómeno de práctica social; la delimita- ción conceptual la dieron las perspectivas críticas en la historicidad y actualidad latinoamericana en diálogo con pensadores críticos de la América Latina que no necesariamente se dediquen al es- tudio específico del ocio, sino de otras áreas del conocimiento en general y más desde las ciencias sociales; temporalmente se abordaron autores cuya producción se ubica en la segunda mitad del siglo XX; y la unidad espacial es la región latinoa- mericana. Sin embargo, este diseño se construyó de manera flexible con el fin de “dar paso a diseños emergentes más acordes con las características y el desarrollo propio de la investigación, la disponi- bilidad de la documentación y el tipo de material realmente encontrado”(Galeano, 2004:117). Momento dos: Gestión e implementación Este segundo momento contempló siete proce- sos diferentes y aunque consecutivos, también se tornaron cíclicos: 1. Rastreo, inventario y muestreo de documentos existentes, disponibles y necesa- rios; 2. Clasificación de los documentos por temas,
  25. 25. editorial@Kinesis.com.co24 categorías de análisis, períodos temporales y autores; 3. Selección del tipo de documentos de acuerdo a su pertinencia en relación con los objetivos de la inves- tigación; 4. Contextualización socio-histórica de los textos; 5. Análisis, valoración e interpretación de los documentos relacionados con nuestra búsqueda; 6. Lectura cruzada y comparativa de los documentos sobre elementos de hallazgo identificados, estableci- miento del árbol de categorías de análisis y subcate- gorías emergentes, elaboración de memos analíticos, fichas de textos, construcción de cuadros interpre- tativos, e identificación de patrones de información y de casos atípicos; y 7. Triangulación de la informa- ción, confrontación de categorías y elaboración de ensayos. El rastreo de los documentos y autores suscepti- bles de ser abordados se realizó a partir de entrevis- tas con personas expertas en el tema del pensamien- to latinoamericano y de la teoría del ocio en América Latina, así como búsquedas en las diferentes bibliote- cas de Medellín, Internet, artículos y ensayos de libros y/o revistas relacionados con el tema, concretamen- te sobre la crítica y la teoría crítica, el pensamiento latinoamericano y el ocio, con este rastreo se realizó el inventario de los documentos escritos existentes y disponibles. Luego se vislumbraron las técnicas a utilizar para el análisis de los textos. En el siguiente paso se clasificó, valoró y analizó los documentos y los autores; la clasificación se rea- lizó por los siguientes temas: el pensamiento crítico en general y el pensamiento crítico latinoamericano, la industria cultural del ocio y sus manifestaciones desde variados tópicos, los diferentes enfoques del ocio, siendo esta clasificación un parámetro flexible acorde a las posibilidades o caminos que se abrían en el análisis. Estos análisis implican:“la lectura cuidadosa de los documentos, la elaboración de notas y memos analí- ticos dando cuenta de“patrones, recurrencias, vacíos, tendencias, convergencias, contradicciones, levanta- miento de categorías, códigos, y lectura de hallazgos identificados” lo cual permite “obtener una síntesis comprensiva de la realidad que se estudia” (Galeano, 2004, 118). Dada la naturaleza de la investigación de apoyo, las técnicas de análisis de contenido desde el enfoque cualitativo de las mismas es la que permite una mejor orientación en el análisis de los documen- tos. Aquí es importante comentar una diferenciación conceptual, máxime cuando nuestra intención es reconocer asuntos en los que se reconozcan funda- mentos del ocio crítico en perspectiva latinoamerica- na; Según María Eumelia Galeano, en la segunda fase, es fundamental la “entrevista a los documentos, sin embargo en la perspectiva de Gadamer, se trata más que de una entrevista, de un diálogo con los autores, “los textos de filosofía no son propiamente textos u obras, sino aportaciones a una conversación a través de los siglos” (Gadamer, 1994:20), en este sentido, desde la típica entrevista cualitativa se pretende ha- cer una epojé (suspensión del juicio), no se confronta el texto sino que se describe su dinámica, desde la perspectiva Gadameriana, esta suspensión del juicio no es posible ni deseable, pues, precisamente a partir de mi prejuicio es que puedo establecer el diálogo, confrontando al texto y dejándome confrontar por él: “la cosa suscrita preguntas (...) otro tanto sucede con el libro, que aguarda la respuesta del lector, la aper- tura al diálogo”(Gadamer, 1994:20). Momento tres: Comunicación de resultados En este momento, se presentó desde nuestra in- terpretación, elaboración y cruces de categorías, los hallazgos y la memoria metodológica, además se socializa y discute con pares académicos y públicos interesados en la temática con el fin de llegar a la“va- lidación por consenso, la difusión de la investigación y la aparición de nuevas preguntas e incluso otros proyectos”(Galeano, 2004:119). Técnicas e instrumentos Técnica de búsqueda En la investigación documental hay dos técnicas de búsqueda de la información, la revisión documen- tal y la revisión de archivos. Dada la naturaleza de la investigación, se utilizó la revisión documental. Fue- ron utilizadas fuentes primarias, en este caso docu- mentos escritos por los propios autores y fuentes se- cundarias dadas por análisis y reflexiones que se han hecho sobre el pensamiento de estos autores. Aquí se realizó un inventario de las fuentes con su descripción bibliográfica completa y lugar en el cual se encontró el material. Se eligió un sistema de muestreo que permitió tener una visión panorámica del pensamiento crítico latinoamericano y de las po- siciones críticas en torno al ocio en América Latina, ello se hizo combinando la consulta a expertos con
  26. 26. www.Kinesis.com.co 25 la identificación en los textos de las categorías elegidas de antemano y búsquedas en artículos o ensayos que brindaban una visión global de las temáticas de estudio. También se debió revisar continuamente el objeto de investigación para ampliar el periodo histórico e incluir dimensiones no previstas, subcategorías o temas en re- lación con este, o por el contrario delimitar más la temá- tica o el periodo histórico. Se implementó el uso de fichas bibliográficas y fiche- ros como ayudas para la construcción categorial, consul- ta, lectura y análisis de la información. Técnica de análisis Las principales técnicas de análisis en la investigación documental según la profesora María Eumelia Galeano (2004) son el análisis de contenido y el análisis visual. Dadas las características de la investigación referida, la técnica utilizada fue el análisis de contenido. Dentro de esta técnica, la perspectiva más pertinente con los objetivos que perseguimos es la del análisis cualitativo de contenido, con un interés en la construcción de ca- tegorías y en la contextualización de la información (Ga- leano, 2004:124). El análisis de contenido tiene como objetivo la pro- ducción de un metatexto que presenta el texto de aná- lisis de manera transformada (Navarro y Díaz, citados por Galeano, 2004:126), al respecto cabe decir que hay coherencia con la propuesta de Gadamer, según la cual el intérprete es un puente entre el lector y el texto, que ayuda a aquel en la comprensión de este (Gadamer, 1994:338). Dicha transformación se evidencia también en tanto hecho comunicativo cuyo sentido se convierte en un bien común (Gadamer, 1994:25), como ya lo habíamos expresado en líneas anteriores diciendo que no se trata del sentido del autor o del intérprete sino de una cons- trucción entre ambos mediada por el lenguaje. Sin em- bargo, este meta-texto no es un texto en sí mismo sino una ayuda que se incorpora al texto interpretado (Ga- damer, 1994:338), es decir no es algo diferente al texto inicial sino un aporte desde el texto mismo. RR Instrumentos de recolección de información. RR Entrevistas no estructuradas, RR Fichas bibliográficas, RR Cuadros analíticos, RR Cuadros resumen, RR Guía para análisis documental. Algunos críticos latinoamericanos aportan a la fundamentacióndeunOcioCrítico C ontrario a las consideraciones de muchos autores quienes no reconocen producción de conocimiento en Latinoamérica, otros consideramos que el pensamiento latinoameri- cano ha logrado producir conocimiento original y creativo, desde diferentes perspectivas teóricas y enfoques disciplinarios. El elemento fundamental de la crítica en la perspectiva latinoamericana de producción de conocimiento es “La recuperación de la especifi- cidad latinoamericana en relación con el mundo” (Sanchez y Sosa, 2004: 11). Así que la construcción de conocimiento en nuestro continente en la perspectiva de encontrar nuestra especificidad con relación al mundo ha tenido tres soportes básicos: 1. La recuperación de la historia, es decir, la ela- boración de conocimiento a partir de la pro- pia historia y no realizando traducciones a un lenguaje vernáculo de las grandes teorías con particularidades históricas específicas también (Sánchez y Sosa, 2004:12); 2. Ubicación de la realidad desde la que se cons- truye el conocimiento. No se puede hacer uso de teorías producidas en otras circunstancias para comprender la propia realidad, los gran- des momentos del pensamiento latinoamerica- no han sido el resultado del esfuerzo por cons- truir desde nuestra propia realidad, elaborando herramientas teóricas para conocerla desde ella misma (Ibíd.). 3. La existencia de un sentido en la producción del conocimiento: Una amplia diversidad de pen- sadores críticos ya han afirmado que la teoría no sólo explica los fundamentos de la realidad, sino también puede y debería ser una gran orientadora de la acción. Si de aprehender la realidad se trata, el sentido de conocerla con- lleva una exigencia: la posibilidad de transfor- marla. (Sánchez y Sosa, 2004:12). De tal manera que desde los primeros inten- tos por indagar qué era América Latina, cuál era su especificidad y su futuro, por parte de los in- dependentistas inmersos en las luchas sociales y
  27. 27. editorial@Kinesis.com.co26 políticas hasta por lo menos los años setenta, el pen- samiento crítico latinoamericano tuvo como caracte- rísticas principales: El reconocimiento de América Latina como objeto de estudio específico y complejo, es decir, con ele- mentos comunes pero también con diferencias y he- terogeneidades internas; la incorporación de la his- toria -intra y extra regional como marco fundamental para la problematización de ese objeto de estudio y la búsqueda de alternativas concretas; la incorpora- ción de la totalidad y la dialéctica como herramientas epistemológicas; el sentido de compromiso social no sólo en la elección de temáticas sino también en la construcción de problemas de investigación. Bajo estos presupuestos, el pensamiento latinoamericano elaboró conceptos, categorías y enfoques teóricos que dieron cuenta de la realidad concreta de la re- gión, con lo cual se “apropió” de las grandes corrien- tes imperantes en las ciencias sociales, pero en la búsqueda constante de un desarrollo propio y autó- nomo. (Sánchez y Sosa, 2004:11-12). Cuatro periodos consideramos importantes en nuestra búsqueda de rutas y posibilidades en el pensamiento crítico latinoamericano a partir de la comprensión del mismo, de sus posibilidades, pero también de sus obstáculos y dificultades: el periodo independentista y de fines del siglo XIX, cuando ini- ciamos la búsqueda de nuestra especificidad como ser latinoamericano; el periodo de mediados del si- glo XX, hasta la primera mitad de los setentas, con sus importantes aportes en medio de las luchas por la liberación en todo, el entonces llamado, tercer mundo; el periodo correspondiente a la denominada “crisis de las ciencias sociales latinoamericanas” y la postulación del “pensamiento único” o “fin de la his- toria” durante los ochentas y parte de los noventas; y, finalmente, el periodo en el cual aún estamos que tiene que ver con el balance, autocrítica, debate con el pensamiento único y el fortalecimiento del proyec- to de-colonial. Para el análisis documental se reconoció la re- levancia de los aportes de algunos autores como Leopoldo Zea quien defiende las filosofías de la li- beración, no solo en América sino en todo el tercer mundo, como filosofía de las circunstancialidad4 del compromiso con el presente y con el futuro a través de un pensar en medio de las conclusiones y la pre- mura por encontrar caminos explicativos que orien- ten la acción. Otro es Aníbal Quijano quien escribe de manera crítica acerca de la colonialidad. Habla de la simulta- neidad de lo moderno y lo colonial, de la esclavitud en el Caribe y la revolución industrial. Por su parte Ar- turo Andres Roiq, advierte sobre la importancia de re- conocer en ciertos discursos, el del conquistador, por ejemplo el padre de las casas es el mismo conquis- tador trocando el griterío violento por la “palabra” la cual es suya, en tanto dominador (Roiq, 1981:212). El Peruano José Carlos Mariategui se encuentra un intento por resignificar el Marxismo y aplicarlo a la realidad propia de su país. Este considera que hay una estructura social que produce cierta conciencia social alienada y una cultura rebelde igualmente ali- neada (Salazar y Marquinez, 1997:210). Mariategui afirma que la cultura europea se pudre al trasladarla a Latinoamérica, por tanto solo en la búsqueda de nosotros mismos puede salir América de sus propias limitaciones. Según su análisis, ningún proyecto político peruano ha sido fruto de la verda- dera totalidad de la realidad peruana, incluso la inte- lectualidad peruana se ha constituido de espaldas al universo indígena, principal sustancia de la composi- ción peruana (Betta, 2005). En el campo de la pedagogía, el brasilero Paulo Freire, desde ideales de la teología de la liberación, pero con ciertas diferencias en el sentido religioso, ha tenido una gran relevancia mundial en la bús- queda de modelos educativos que generen cambios sociales deseables para la mayoría de la población - participación democrática, pensamiento crítico, pro- ducción activa de conocimiento- o, como afirma Frei- re, prácticas de aprendizaje que ayuden “a crear un mundo en el que sea más fácil amar”(Yépes, 2006). Freire denuncia que lo que ve es una cosificación de los seres humanos y que toda la realidad está ahí sometida a la posibilidad de nuestra intervención en ella (1977). Este autor manifiesta la necesidad de transformar el mundo, cambiando las relaciones de dominación. En tal sentido manifiesta la necesidad de liberarse y agrega que “nadie libera a nadie, nadie se libera solo: los hombres se liberan en comunión” (1967:54). 4 El Zea existe una influencia de Ortega y Gasset: “Yo soy yo y mi circunstancia, y si no la salvo a ella, no me salvo yo”.
  28. 28. www.Kinesis.com.co 27 En la filosofía de la libe- ración Enrique Dussel, es un representante visible para nuestro interés, se retoma la crítica que hace al Eurocen- trismo filosófico. Entonces, la filosofía de Dussel es un reconocimiento de posturas no eurocentradas, en las que el centro no es quien define la posición ética por exce- lencia, sino lo que está por fuera, lo que anda a la intem- perie. Desde el punto de vista sociológico consideramos que son las actuales posturas surgidas a partir del análisis de la colonialidad del poder, término acuñado por Aní- bal Quijano (200: 342-386) las que mejor interpretan la tradición crítica latinoameri- cana y su contextualización en la actualidad. En nuestra propuesta interpretativa, las posturas decoloniales o postcoloniales en Latinoa- mérica son“el aterrizaje de la filosofía de la liberación en el campo sociológico. Ahora bien, en el segui- miento a los planteamientos de autores latinoamericanos, en donde sólo se mencionan algunos del sinnúmero de pensadores críticos, un pri- mer acercamiento al ocio crítico sugiere una postura ética, que demanda un esta- tus epistemológico, un reco- nocimiento de las demandas sociales, políticas y económi- cas de nuestras comunida- des cada vez más compro- metidas ingenuamente con una lógica eficientista, con- sumista y distante de iniciar o emprender la ruta de so- lución a los actuales proble- mas. Consideraciones sobre el Ocio Crítico E l ocio tiene su máxima expresión en la vida en comunidad de una socie- dad determinada, en la cotidianidad como una manifestación cargada de historia y promovedora de sensaciones diversas entre las colectivida- des humanas de diferentes orígenes lo que permite que éste sea una especie de mosaico, abanico multicolor o miscelánea de prácticas sociales y vivencias en el tiempo, desde donde es posible reconocernos, actuar y tomar posición como actores políticos en dicha comunidad, ya sea como un acto de resisten- cia, cooperación o de emancipación; y es en el ocio, aunque invisibilizado in- cluso hoy, donde se asientan las bases del progreso y retroceso humano, pues en la visión global de la cultura industrial en la que se circunscribe el mundo, nuestras diversas y autóctonas expresiones culturales, los Estados-naciones y los monopolios financieros acuden a él como el motor de la economía mun- dializada cimentada en la producción y el consumo. La aproximación a reconocer los fundamentos de un ocio crítico se hizo a partir de unas categorías que se propusieron como ejes básicos, o como ruta para canalizar la construcción de una conceptualización del objeto de interés. Siguiendo a Hugo Zemelman (2004), las categorías se pensaron como con- ceptos epistemológicos, es decir, conceptos vacíos con múltiples contenidos posibles. De las categorías que se eligieron en la investigación en las que se apoya este escrito solo se mencionarán dos que son: Sujeto y Sociedad de las cuales fundamentaremos la relación con el ocio crítico. Ocio crítico y sociedad El reconocimiento de América Latina como objeto de estudio específico y complejo, es decir, con elementos comunes pero también con diferencias y heterogeneidades internas; la incorporación de la historia -intra y extra regio- nal como marco fundamental para la problematización de ese objeto de estu- dio y la búsqueda de alternativas concretas; la incorporación de la totalidad y la dialéctica como herramientas epistemológicas; el sentido de compromiso social no sólo en la elección de temáticas sino también en la construcción de problemas de investigación. Bajo estos presupuestos, el pensamiento la- tinoamericano elaboró conceptos, categorías y enfoques teóricos que dieron cuenta de la realidad imperante en las ciencias sociales, pero en la búsqueda constante de un desarrollo propio y autónomo. (Sánchez y Sosa, 2004:12-13). En este sentido, fundamenta el ocio crítico su carácter dialéctico, que se expresa en una vivencia que, como realidad, y en el establecimiento de sus re- laciones apunta hacia una experiencia significativa que es legitimada por esa relación dinámica y recíproca con otros y con el entorno. Se articula entonces allí, su carácter social, político, ambiental y ético. El ocio crítico, al valorar la tradición y la historia como una creación de cultura, donde subyacen todas nuestras particularidades, reconoce que en estas particulares maneras de compartir nuestros sueños están la confianza, la solidaridad y el compromiso mutuo, está la posibilidad de transformar una realidad casi ajena e importada, por una propia y auténtica. No se trata acá de negar el diálogo intercultural, sino de diferenciarlo.

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