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  1. 1. INDICES
  2. 2. Una experiencia de autoevaluación de la competencia profesional docente Magister Jorge Horacio Fraga Errecart Lic. Ciencias de la Comunicación: Facultad de Ciencias Sociales / Universidad de Buenos Aires Master of Arts: College of Arts and Sciences / American University jfraga@alum.american.edu • Licenciado en Ciencias de la Comunicación por la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, Master of Arts por el College of Arts and Sciences y CMI Graduate de la School of Public Affairs de American University de Washington DC, EEUU. • Ha sido profesor titular en la Universidad de Palermo, en American University (EEUU), del SAIS de John Hopkins University (EEUU), en la Universidad Nacional de Mar del Plata, en la Universidad FASTA (Director de la Escuela de Comunicación) y en la Universidad Atlántida Argentina (donde actualmente es titular de la materia Políticas de Impulsión de la Facultad de Ciencias Económicas). • Consultor y disertante internacional, ha participado como orador en más de 50 actividades de postgrado y profesionales en los EEUU, Suecia, Perú, Honduras, Nicaragua, El Salvador y la República Argentina. Resumen: A partir de un cuestionamiento administrativo a su condición de docente, el autor avanza sobre un análisis de la realidad del lugar profesional del docente. Existiendo una duda razonable sobre la calidad de las competencias profesionales de un graduado universitario sin titulación docente para ejercer eficientemente la docencia, se embarca en una investigación de opinión sobre los alumnos de tres carreras de un instituto superior no universitario, que le permitirán hacer luego una autoevaluación de sus competencias. Intentando reflexionar sobre algunos criterios de evaluación de sus educandos llega a algunas importantes conclusiones extensibles al conjunto de sus colegas. 2
  3. 3. Palabras claves: Educación superior. Competencias . Currículo. Buenas prácticas docentes. Estudiantes. Opinión de estudiantes. Autoevaluación INTRODUCCIÓN ANTECEDENTES Y ESTADO ACTUAL DEL TEMA Es en el dominio de la acción donde tiene lugar realmente la enseñanza en el aula. Los docentes actúan y su conducta produce efectos observables en los alumnos (Clark y Peterson: 1997)1 por ello es necesario y se observa un creciente interés en la evaluación de la competencia de los profesores, a nivel internacional, motivado por la garantía de calidad y de un mayor reconocimiento a la práctica profesional de la enseñanza (Veerloop:1999)2 Esta necesidad ya se registra desde la década de 1960 cuando desde la British Columbia University, se introduce el término “competencia” como parte de la evaluación objetiva de los aprendizajes. Consiste en que el planteo del diseño, desarrollo y evaluación curricular se oriente a la probabilidad de movilizar un conjunto de recursos (saber, saber hacer y saber ser), para resolver una situación - problema. El término competencia de esta forma, es más que conocimientos y habilidades, implica comprender la situación y accionar racional y éticamente para abordarla significativamente. Este enfoque surge como una de las respuestas al registro que surge de investigaciones sobre graduados cuyos resultados hablan de un conjunto de conocimientos con grandes probabilidades de caer rápidamente en la obsolescencia y que muchas veces no responden a los que se necesitarán para actuar profesionalmente. Sumado a esto nos toca educar y formar a una generación que se ha criado en el concepto de que no importa en qué sector, no existen suficientes nuevos puestos de trabajo, decentemente pagados (Martin-Schumann:1998)3 y por ello se nos presentan una serie de problemas que toca resolver al que se encuentra al frente de un curso que se educa, pero sobre todo se forma para una salida laboral profesional no del todo asegurada. 1 Wittrock, Merlin. “La investigación en la enseñanza III”. Paidos Ibérica. Madrid. 1997. Pág. 448 2 Citado por Eric Roelofs y Piet Sanders en su artículo de investigación, “Hacia un marco para evaluar la competencia de los profesores”. Revista Europea de Formación Profesional. Nº 40. 2007/1 3 Martin, Hans-Peter y Schumann Harald. “La trampa de la globalización”. Taurus. Madrid. 1998 3
  4. 4. La práctica docente pone en el centro de la escena, el currículo (planificación de la actividad pedagógica) como constructo que depende de manera significativa de la forma en que se enseña, la modalidad con la que se evalúan los aprendizajes y también del ambiente de la institución en que se lleva a cabo. Se recorta como una forma específica de las prácticas educativas, entendidas en un sentido filosófico pragmático, donde la realidad es dinámica y cambia permanentemente y donde el sentido último de una idea depende de su aplicación (Peñaloza Ramella:2003)4 . Coincidentemente las inteligencias se expresan siempre en el contexto de tareas, disciplinas y ámbitos específicos (Gardner:2001)5 y es una responsabilidad del sistema el propender a beneficiar este contexto. En este marco la educación superior, se caracteriza por la enorme difusión de la capacidad de tomar decisiones que tienen los distintos actores que conviven académicamente y que determinan en última instancia el qué se enseña (Camilioni:2001)6 en una institución determinada. Debido a ello las exigencias institucionales (mediatizadoras de los mandatos sociales) acotan objetivos, contenidos, métodos y procedimientos que atraviesan la acción del docente y configuran su imagen, tanto desde el punto de vista social como desde el punto de vista personal (Guyot y Giordano)7 . Sin embargo todo acto de enseñanza es el resultado de una decisión que el docente toma en la soledad del aula y esta línea de razonamiento lleva lógicamente a la conclusión de que la habilidad fundamental del docente es la adopción de decisiones8 . Evaluar a un docente puede significar por tanto evaluar también a toda la organización y no sólo a la capacidad de toma de decisiones de un docente, ya que currículo establecido y currículo enseñado no serán siempre coincidentes y esto tiene que ver con toda la complejidad dinámica de la organización, las expectativas y las demandas que ponen en ella los distintos actores y el docente como eslabón superior de la cadena del aprendizaje. Por otra parte hay que tener en cuenta que en la práctica se establece una especie de diálogo entre agentes sociales, elementos técnicos, profesores que lo modelan y alumnos que reaccionan ante él (Gimeno Sacristrán: 1998)9 . Esta especie de diálogo y sobre todo el que se establece entre el docente y los estudiantes, es el punto de partida de mi trabajo, dado que entiendo que el prestar atención a lo que ocurre con los alumnos, puede ser un buen comienzo para reflexionar sobre la propia práctica y el futuro profesional de ellos. La evaluación de la calidad docente por los alumnos, tiene su origen en los años 1920 en los EEUU y se ha extendido como práctica habitual en todas sus universidades 4 Peñaloza Ramella, Walter. “Los propósitos de la educación”. Lima:Fondo Editorial del Pedagógico San Marcos, 2003. 5 Gardner, Howard. “Estructuras de la mente”. FCE. Colombia. 2001 Pág. 8 6 Alicia Camilioni “Apuntes para un cambio curricular en la Argentina”. Bs. As. 2001 7 Guyot Violeta y Giordano, María Francisca. “Conocimiento disciplinar y conocimiento escolar”. En Fundamentos de capacitación para docentes del 3er ciclo. Ed. Universidad de Mar del Plata 8 Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pág. 482 9 José Gimeno Sacristán. “El currículum: una reflexión sobre la práctica” Ed. Morata. España. 1998 4
  5. 5. (Feldman:1977), extendiéndose hasta nuestros días internacionalmente (Angulo, Fernández y Martínez:1987)10 . Stenhouse (1998)11 señala que la mejora de la enseñanza se logra a través de la mejora del arte del docente y no por los intentos de mejorar los resultados de aprendizaje. El currículo justamente capacita para probar ideas en la práctica y así el profesor se convierte en un investigador de su propia experiencia de enseñanza. En este último sentido es que oriento mi trabajo, no pretendiendo mejorar resultados, sino refinar mi arte a partir de mirarme en el espejo de mis propios estudiantes, que me permitirán, con suerte, tomar mejores decisiones para poder recrear el necsario espacio de aprendizaje. OBJETIVO DEL TRABAJO Con este trabajo pretendo demostrar las posibilidades de autoevaluación y autoreflexión que se disparan a partir de las ejercitaciones prácticas que permiten la enseñanza de las materias; Investigación de Mercados y Publicidad en un Instituto Superior no universitario y los resultados de la reflexión de los estudiantes sobre el proceso de aprendizaje del que son a la vez sujeto y objeto. DESARROLLO DEL TRABAJO A PARTIR DEL MARCO DE REFERENCIA Y LOS OBJETIVOS PROPUESTOS Millones escasos, penosos retazos, a todos nos falta un pedazo. Dientes apretados, siempre enojados, esclavos de los resultados Bersuit Vergarabat En los últimos años se observa desde lo académico y administrativo, un claro interés en la evaluación de la competencia de los docentes. Las ópticas sobre la mejor forma de abordar esta problemática, van desde una clara posición tecnocrática que vincula a la docencia con un herramienta técnica (donde cabe medir eficiencia y eficacia en base a parámetros predeterminados para el producto 10 Fernández, Juan, Mateo, Miguel y Muníz, José. “Valoración por parte del profesorado de la evaluación docente realizada por alumnos”. Oviedo. 1996 En http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/727/72780113.pdf 11 Stenhouse, Lawrence. “Investigación y Desarrollo del Currículum”. Morata, Madrid. 1998 5
  6. 6. educativo final12 ), hasta una posición vinculada a lo social que plantea la necesidad de la promoción humana (donde los resultados responden a situaciones y características particulares y mutables) 13 . Los debates previos14 y la sanción e implementación tanto de la Ley Federal de Educación Nº 26.206, como la Ley Provincial de Educación Nº 13.688 profundizan concepciones en el ámbito de la Educación Superior no universitaria, acerca de la evaluación, que se reflejan en estos ejes: § La evaluación como proceso continuo y complejo, que parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, cuyo resultado (la educación y el conocimiento) es un bien público y constituye un derecho personal y social, garantizado por el Estado. § La necesaria comunicabilidad de la evaluación para asegurar la toma de decisiones pedagógicas. § La relación evaluación - expectativa de logro, entendiendo a esta última como la meta máxima que expresa las competencias que se esperan que logren los estudiantes. § La ampliación de los propósitos de la evaluación de manera de verificar; saberes, actitudes docentes, capacidad crítica, creatividad en la resolución de situaciones nuevas, sentido práctico y transposición de conocimientos en distintos contextos. § El concepto de acreditación y el compromiso ético. § La compensación como fortalecimiento de las posibilidades del estudiante y el trabajo sobre sus limitaciones. § La autoevaluación relacionada con la investigación, la reflexión y la acción. De esta manera y en este contexto, convendría entender a la evaluación como de carácter continuo y formando parte e integrada indisolublemente al proceso de enseñanza, aunque nunca ocupando un lugar central en el complejo diagrama de la enseñanza. Nos encontramos ante un proceso por medio del cual los docentes, en el marco institucional y en acuerdo previo con los estudiantes, buscamos y usamos información procedente de numerosas fuentes, que nos permiten comprender el estado de situación de los procesos de aprendizaje de estos últimos, a la vez que nos informamos acerca de los efectos que produjeron nuestras estrategias y en muchos casos esta interacción es la mejor evaluación que podemos tener de nuestras prácticas. 12 Davini ,M. C., “Modelos teóricos sobre formación docente“. Revista Argentina de Educación Nº 15. 13 “El conocimiento es una construcción social e individual y resulta necesario dar cuenta, aunque sea a modo de jirones de ideas, del cómo se fue construyendo este saber y estas prácticas relativas a la evaluación”. En: Seminario Evaluación y Promoción en la Formación Docente. DGCE/Dirección de Educación Superior. Prov. De Bs. As. http://abc.gov.ar/paginaescuela/0109IS0039/Evaluaformadocente.htm#_ftn1 14 “Después de muchos años de lucha social contra el modelo educativo neoliberal, a comienzos del año 2006 el Presidente Nestor Kitchner impulsó una discusión nacional por ua nueva legislación educativa coherente con el cambio de rumbo en la política económica, social y cultural”. Puigrgrós Adriana. “Carta a los docentes” en Nueva Ley de Educación Provincial 2007. DGCE/GPBA. 2007 6
  7. 7. Por otro lado la reflexión por sí sola no es operativa en todos los casos y muchas veces se presenta como superadora y complementaria de esta a la capacitación, o bien a la institucionalización de la reflexión en búsqueda del contacto de la nuestra con otras reflexiones en el marco de las reuniones docentes o trabajo departamentalizado. El “Programa de actualización de la formación docente en el nivel superior”15 , que elegí cursar como profesor de la Universidad Atlántida Argentina, tuvo más impacto en la reflexión que hice de mi tarea docente en el sistema de educación superior no universitario, que en la tarea que venía desarrollando en la propia Universidad. No tengo una razón única para explicar esta situación, pero creo que la propia dinámica, las prácticas institucionales de uno y otro sistema, y los prejuicios de mi parte y de otros actores han colaborado a ello. En principio, mi propia historia profesional, que si bien desde sus inicios se vinculó a la docencia, nunca tuvo una acreditación a medida de lo que los “llamados docentes del sistema superior no universitario” consideran como necesaria para el ejercicio de la profesión y que este programa vino a subsanar en parte. Hay un primer problema que se plantea entre quien provenimos de carreras profesionales de ámbitos universitarios y quienes lo hacen de ámbitos superiores no universitarios de formación docente. Para los universitarios existe una visión que hace que se vea al profesional promedio graduado de un Instituto Superior de Formación Docente (ISFD), como un “técnico” con menor capacitación y formación en la especialidad que se enseña, que un “profesional” egresado de una Universidad. Hablamos en promedio, ya que no se podría universalizar el criterio para la mayoría de los graduados de uno u otro sistema sin un estudio que pudiera acreditar su mayor o menor preparación en forma fehaciente. Gómez Acuñas (2003) señala que “no es exagerado afirmar que las Escuelas de Magisterio (ISFD en Argentina) son consideradas por la Administración, profesorado, e incluso, frecuentemente por los alumnos, la “hermana pobre” de la educación superior, pues éstas ocupan el nivel inferior en la preocupación de la política educativa”16 . Esta visión se apoya sobre todo, en el argumento de la menor permanencia en los ámbitos de formación de los no universitarios y la pertenencia al sistema. Mientras la mayoría de los docentes provenientes de Institutos cursan regularmente entre 2 ó 4 años para la obtención de un título; en los ámbitos universitarios esto lleva entre 4 y 8 años y eventualmente 1 ó 2 años más para la especialización en docencia. También existe una visión de mayor eficiencia y recursos del sistema nacional del que dependen las Universidades, comparadas con las burocratizadas y pauperizadas estructuras provinciales de las que dependen los Institutos Superiores. Luego existe la sospecha de que mientras en la universidad se fomenta el saber crítico y se idealiza la investigación, en los ISFD17 se privilegia lo reproductivo y la práctica pautada. 15 El programa se llevó a cabo a instancias de la Universidad Atlántida Argentina durante los años 2007 y 2008 bajo la dirección del Dr. Luis Porta. 16 Gómez Acuñas, María de las Mercedes. “Variables de éxito en la formación del profesorado”. Tesis doctoral. 2003. Universidad de Extremadura. Pág. 52 17 Instituto Superior de Formación Docente 7
  8. 8. Esto tiene reflejo en la referencia que el profesional universitario hace de bibliografías, prácticas de cátedra y estudios de especialización y postgrado, para explicar su propia práctica y formación; contra las referencias reglamentaristas, administrativas y cursillistas que se hacen por parte del profesional no universitario; delimitando dos campos que en algún punto se presentan incompatibles. Gómez Acuñas (2003) acota que el perfil del profesorado que estudia en los ISFD es en general “gente con bajo nivel de expectativas, aspiraciones y/o capacidades”18 . Adicionalmente agrega que “cuando un estudiante inicia unos estudios en cualquier carrera, acude con la convicción de que él sabe bastante poco sobre ella y espera aprender la profesión durante sus estudios. Sin embargo, los estudiantes de profesorado no manifiestan normalmente esa mentalidad. Por el contrario, probablemente como producto de su socialización en la enseñanza a lo largo de los años que llevan estudiando, están convencidos de conocer sobradamente la profesión, y acuden a Magisterio con la certeza de tener poco que aprender sobre cómo hay que enseñar”19 . Tendría que estudiar si esta realidad se produce también en universitarios que se gradúan como profesores, con menores exigencias de plazos y conocimientos que aquellos que se gradúan de licenciados. No he tenido oportunidad de formar opinión ya que el primer contacto que tuve con este tipo de profesionales (primero profesores y luego licenciados) fue en la Universidad Nacional de Mar del Plata, que a diferencia de la Universidad de Buenos Aires (primero licenciados, luego profesores especializados) en donde me gradué lo permite. En mi caso particular, como militante y luego delegado gremial docente del SADOP20 , el Director del ISFD donde dicto clases, amplificó la cuestión para tapar la problemática de cuestiones salariales y graves incumplimientos laborales de parte de los propietarios de la institución. De esta manera la discusión derivó a un punto, donde “reglamentariamente” se cuestionó mi competencia docente en base a que mi título de licenciatura era “sólo” un título profesional y la maestría que acreditaba la práctica docente en los EEUU (donde la había realizado), no lo hacía para esa institución del sistema de DIPREGEP21 . Tratando de apreciar, más allá del conflicto, hasta que punto había argumentos atendibles en este razonamiento que afectaran mi calidad docente, reflexioné acerca del problema de la formación en uno u otro sistema y consideré válido para analizar el argumento de que un profesor de un ISFD se graduaba con una carga de unas 10 ó más materias pedagógicas, más sus treinta horas o más de práctica observada, que en principio podrían hacerlo más solvente en un aula, que a un profesional con 15 años de antigüedad frente a un curso sin una formación pedagógica de base. Por otra parte, no podía reflexionar sobre este problema que afectaba mi capacidad docente como un todo, ya que en las distintas universidades donde enseñé, nunca apareció el argumento de formación de base pedagógica expuesto de esta manera y siempre existió una sensación de que los acentos que fueron promocionando mi carrera 18 Gómez Acuñas. Op. Citada Pág. 53 19 Gómez Acuñas. Op. Citada Pág. 53 20 Sindicato Argentino de Docentes Privados 21 Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada. Organismo dependiente de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. 8
  9. 9. hasta la titularidad de varias cátedras, estuvieron puestos en la formación profesional, la experiencia en la aplicación de lo que enseñaba, el conocimiento profundizado de la materia y la especialización conseguida a partir de los postgrados. De esta manera limité el conflicto y el campo que deseaba investigar, al trabajo del tema en un ámbito dominado por el criterio administrativista. Defino el concepto de “campo” siguiendo a Gardner (2001) como “un constructo sociológico (que) comprende a la gente, las instituciones, los mecanismos de premiación y todo lo que hace posible emitir juicios acerca de la calidad del desempeño personal”22 . Los primeros sondeos, los hice en la Secretaría Gremial del Sindicato, ya que se planteaba un problema reglamentario por parte del Director del ISFD, que analizado gremialmente no tenía ningún sustento administrativo, ya que la propia legislación, los dictámenes de sus organismos de aplicación23 y los derechos adquiridos por la condición laboral, no objetaban en el nivel superior no universitario, el ejercicio de la docencia de los profesionales universitarios. Sin embargo, no me había planteado el problema desde una visión administrativa o laboral, sino que intentaba honestamente ver hasta que punto la falta de capacitación pedagógica de base era un problema real para mi práctica y hasta que punto la aplicación de lo que iba aprendiendo en el programa de capacitación podía mejorar mis competencias. El cuadro entonces se planteaba con tres actores, ya que la falta de ética profesional del Director del ISFD, trayendo argumentos administrativos falsos a una discusión laboral, dejaba fuera de mi interés investigativo el pensamiento de este sector de la institución. Los tres actores que delimité por tanto, fueron los docentes que proveníamos de los dos sistemas y los estudiantes. Plantear una reflexión abierta y directa con mis pares, no era posible en la coyuntura institucional dado mi lugar de representante gremial y los discursos generados por el Director, en el sentido de su intento de dividir el frente gremial entre quienes “eran docentes” porque tenían “formación” docente y entre quienes “eran profesionales que hacían docencia”. Hacerlo me habría puesto en un lugar incómodo para la defensa de los intereses laborales del conjunto. Ello me llevó a tratar de investigar como “acto deliberado” (Marland:1977)24 con los estudiantes la problemática, pero poniendo el acento con ellos, en que sólo se trataba de un tema, que nos iba a permitir tener un caso concreto para aprender a trabajar con la materia. Mi decisión, estuvo también sustentada en el postulado teórico de Le Boterf (1997) que afirma que “las competencias profesionales se crean en formación, pero también a merced de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a 22 Gardner, Howard. Op. Citada Pág. 9 23 Decreto Provincia de Bs. As. Nº 1525/03 24 Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pág. 483 9
  10. 10. otra”25 . Posición interesante a la hora de realizar una autoevaluación, si la entendemos como parte de un sistema que retroalimenta a las competencias. Este campo, se adecuaba perfectamente a mi planificación de la materia, dado que tenía una realidad tangible para abordar como objeto con los objetivos propuestos26 que consistían en: 1. Aumentar el caudal de cultura general de los estudiantes, para colaborar en el desarrollo de un mayor pensamiento crítico a la hora de abordar una problemática. 2. Conocer las distintas herramientas que se aglutinan bajo el concepto de investigación de mercados y entender la mecánica de su planificación, desarrollando un criterio para un manejo razonable y eficiente de estas herramientas. 3. Vincular aspectos teóricos y prácticos que hacen a la planificación y ejecución de una acción de investigación de mercados. A la búsqueda de respuestas: El curso con el que trabajé, cursa la materia Investigación de Mercados y son alumnos de las carreras de Técnico Superior en Administración, Técnico Superior en Turismo y Técnico Superior en Guía de Turismo, que cursan juntos por cuestiones institucionales. Se trata de un grupo demográficamente constituido de esta manera:  Población total: 24 estudiantes de los cuales o Varones: 10 casos o Mujeres: 14 casos o Edades:  7 de 20 años,  5 de 21 años,  3 de 22 años,  3 de 23 años,  1 de 24 años,  3 de 25 años,  1 de 26 años,  1 de 27 años. o NSE27 :  1 D1 (baja superior),  6 C3 (media baja),  7 C2(media típica),  10 C1 (media alta). 25 Citado en: Barrera Andaur, Susana. “La formación docente en los Institutos Normales Superiores de Bolivia: competencias docentes e innovación educativa”. Tesis doctoral. 2007. Universidad de Alcalá 26 Ver Anexo II 27 El Nivel Socio Económico, se determinó siguiendo los lineamientos de la matriz INSE de la Asociación Argentina de Marketing. Para un detalle ver: Fraga Errecart, Jorge Horacio. “NSE” en http://errecart.angelfire.com/NSE.doc 10
  11. 11. Del total de este grupo, ocho estudiantes de la Tecnicatura en Administración constituyen a su vez, la totalidad de la cursada de la materia Publicidad, que se dicta en el horario siguiente al de esta materia. Comencé trabajando con todo el grupo de la materia Investigación de Mercado, las problemáticas que se le presentan a un investigador y las posturas: políticas, económicas, sociales, tecnológicas28 , éticas y de otro tipo que acompañan al manejo de la información. El primer trabajo práctico llevado adelante con el grupo (durante el comienzo del tercer encuentro), fue dar vuelta los bancos poniéndolos frente a la puerta que se encontraba en la parte de atrás del aula y pedirles a los alumnos que iban llegando a horario, que registraran qué hacían los alumnos que llegaban tarde. Avanzado el trabajo y cuando habían pasado 20 minutos, le pedí al curso que fuera hasta el bar, charlaran durante cinco minutos exactos sobre la experiencia que habían tenido y volvieran para que charláramos entre todos. Como presuponía que iba a ocurrir con algunos, dos alumnos se quedaron en el bar más tiempo que el indicado. Pedí al curso que observaran y tomaran nota de las reacciones que se producían en este par de alumnos, que al volver iban a ser sometidos a un interrogatorio en forma inquisitiva. Fueron interrogados de la manera prevista e invitados a salir del curso, bajo el argumento de que interrumpían la clase por no respetar las pautas de trabajo y llegar tarde. Uno se fue a su casa muy enojado y otro se quedó esperando cerca de la puerta por donde se lo hizo salir. Pasados cinco minutos, lo hice entrar y se le explicó que había sido objeto de un experimento, provocando la risa de sus compañeros y la sonrisa y el comentario del sujeto sobre el susto pasado. Más allá de que luego trabajamos y se llegaron a conclusiones sobre actitudes volcadas en un informe final, el efecto duradero que produjo esta experiencia, fue que todos los cursantes durante las clases subsiguientes, llegaban entre diez y quince minutos antes y no sobre el inicio de la clase como había ocurrido con anterioridad. La primera impresión de esta reacción podría leerse bajo la mirada de Zahorik (1970) que describe la conducta del docente, como “actos verbales que permiten, alientan y desarrollan ideas, pensamientos y acciones en los alumnos”29 , que en razón del ejercicio propuesto “aprehenden” un comportamiento beneficioso para la clase. Cuando puse esto de manifiesto en las palabras finales para ir cerrando el trabajo práctico, que incluyó exposiciones orales y presentación de carpetas, me llamó la atención que uno de los comentarios esgrimidos fuera que; “se habían dado cuenta que yo llegaba casi veinte minutos antes del inicio de clases al instituto y que diez o quince minutos antes del inicio ya estaba en el aula”. Era, según sus palabras, el único profesor que hacía esto y ellos lo interpretaban como “respeto por los estudiantes” y parte de la reflexión a la que habían llegado. 28 A este abordaje se lo suele llamar análisis ó matriz PEST 29 Wittrock, Merlin. OP. Citada. Pág. 471 11
  12. 12. Esta experiencia podría relacionarse con los estudios cognitivos de Winne y Marx30 , que investigaron si los alumnos podían entrenarse en el uso de estrategias cognitivas susceptibles de influir en la instrucción. Si bien en nuestro caso no podría hablarse de un aumento del rendimiento de los estudiantes, sí existe objetivamente un aprendizaje mutuo de una razón de orden y aprovechamiento de los tiempos, dado a partir de la experiencia llevada a cabo. Todo el grupo comienza y termina junto, lo que permite una mejor planificación y desarrollo de la actividad académica en el aula. Sumado a esto existe una atribución de una “conducta respetuosa hacia el curso” de parte del docente, que este habría asociado al concepto de “puntualidad” si se lo hubieran preguntado. El aprendizaje de este docente sobre esta interacción, es la resignificación de sus creencias sobre el concepto “puntualidad”. Siempre asocié a mi formación de joven en el Liceo Militar el sentimiento de malestar obsesivo que se me había instalado desde esa época, sobre llegar tarde a cualquier lugar. A la luz de esta experiencia, aparece un sentido más sanamente positivo en el trato con otros a partir del concepto de “respeto”31 que puede ser retribuido. Esta experiencia que me tocó en suerte parece ser habitual en la práctica docente ya que como postulan los estudios de Crist, Marx y Peterson (1974): “…los pensamientos y decisiones interactivas de los docentes (tanto) como su planificación pueden afectar sus teorías y creencias”32 de la manera que lo hizo en mi. También reafirma mi pensamiento de que más allá del rol, el aula dispara aprendizajes en todas las direcciones y los docentes también aprendemos de nuestros estudiantes. Esto es coincidente con la afirmación de Eisner (1985) sobre que “la cantidad, tipo y calidad de aprendizajes que tienen lugar en el aula, especialmente cuando existe una interacción, sólo son predecibles en una mínima parte”33 . El trabajo siguiente fue inducirlos a que actuaran como un único curso, ya que en razón de su pertenencia a tres carreras distintas, a ocho grupos etarios, a sendos sexos, cuatro tipos de niveles socioeconómicos y otras cuestiones psicográficas, se dividían en grupos, que parecían funcionar autónomamente sujetos a esta multiplicidad de características. Para ello hicimos una experiencia de clase que se llama “Gane lo que más pueda”34 . La finalidad de este trabajo, siguiendo la teoría del equilibrio de Nash (1950)35 , es demostrar que es imposible en los límites que plantea la ejercitación, ganar sin unirse, dejando de lado cualquier tipo de actitud competitiva individualista. La paradoja de este trabajo es que ningún grupo al que se lo hace participar logra entender esto, antes de hacer toda la experiencia y por supuesto dejar de ganar en el juego que hacen contra el docente sin saberlo. 30 Citado en: Wittrock, Merlin. OP. Citada 31 Ver sobre este tema: Stayrdook, Corno Y Winne (1978) Citado en: Wittrock, Merlin. Op. citada 32 Wittrock, Merlin. Ob. Citada Pág. 450 33 Eisner, E.W. The art of educational evaluation. London: The Falmer Press, Citado en Gómez Acuñaz, María de las Mercedes. Op. Cit. Pág 66. 34 Ver Anexo I 35 El “punto de equilibrio de Nash” es una situación en la que ninguno de los jugadores siente la tentación de cambiar de estrategia ya que cualquier cambio implicaría una disminución en sus pagos. .Si un juego tiene un único equilibrio de Nash y los jugadores son completamente racionales, los jugadores escogerán las estrategias que forman el equilibrio. Ver: Nash, John Forbes. "Equilibrium points in N-Person Games", 1950, Proceedings of NAS. 12
  13. 13. El juego es una maravillosa metáfora de la posibilidad que tienen los estudiantes de apropiarse de mayor conocimiento si orientan su demanda en conjunto. Esta demostración práctica de un concepto difícilmente compartido en forma teórica, dado la fuerte tradición contraria a la cooperación con costos36 y el espíritu individualista, cohesionó muchísimo al grupo, que pasó de referirse a si mismos de “alumnos de una u otra carrera” a “estudiantes de la materia Investigación”. Si comparamos este resultado con las hipótesis de sistemas y modelos de la atribución causal que aparecen en Wittrock (1997)37 , podemos decir que una clase práctica movilizante, operó para que los estudiantes fuertemente motivados se enfocaran en la materia para seguir aprendiendo, sin caer en una probable disonancia cognitiva38 a la que todo su bagaje aprendido los conducía Evaluado el trabajo realizado a la luz de Doyle (1977)39 , podría interpretarse también, que mi enseñanza fue eficaz en los términos de su concepción, ya que obtuve un alto nivel de participación y un bajo nivel de desorden en el aula. Ejercicios: 36 Sobre todo las basadas en las ideas de Smith. Ver Smith, Adam. “Investigación sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las naciones («La riqueza de las naciones»)”. Varias ediciones. También ver: Smith, Adam.”Teoría de los sentimientos morales”. Varias ediciones 37 Wittrock, Merlin. Op. Citada Pág. 560 último párrafo. Puede consultarse sobre este tema también a Myers, David. “Psicología”. Ed. Médica Panamericana. España. 1994 38 Ver: Myers, David. Op. citada 39 Wittrock, Merlin. Op. Citada Pág. 496 13
  14. 14. Estudiantes altamente motivados, no equivalen a estudiantes que sepan trabajar en equipo. Por ello nuestra siguiente actividad fue hacer un trabajo práctico para enseñar a potenciar la creatividad en forma colaborativa. El trabajo consistió en dividir el curso en cuatro equipos y pedirles que en tres minutos elaboraran el listado más largo de “cosas que ya no se usan” que pudieran. Ganaría el equipo que mayor cantidad de palabras válidas anotara en su lista. El docente mientras tanto y sin hacerlo saber, registraba actitudes negativas, atentatorias contra la eficiencia de cada grupo, que al finalizar el ejercicio haría patentes. Esta práctica puede interpretarse como eficaz a la luz del trabajo de Corno (1981) que habla de la necesidad de “estar atentos y observar el rostro, las acciones, la conducta y las voces de los alumnos para regular y mantener el flujo de la instrucción y favorecer el cumplimiento de los objetivos educacionales”40 . Terminado el tiempo asignado, se explica a los distintos equipos que tendrán que escucharse entre sí, pudiendo impugnar, para que sean anuladas, las palabras que refieran a cosas que a su criterio todavía se usan, anotadas en las listas de otros equipos. Luego se hace un recuento de todas las palabras por equipo y se identifica un ganador. Se deja un espacio para la natural descarga de alegrías, recriminaciones, etc. y se pregunta al curso si se habría podido mejorar el rendimiento y de qué manera41 . En general, como ocurrió en este caso, se comparte que se puede mejorar y se atribuye la falta de eficiencia a factores externos (específicamente acciones de otros compañeros), sin atribuirse ninguna responsabilidad propia. Estas expresiones son coincidentes a las que señala el informe Coleman (1966) donde “el sentimiento de los estudiantes con respecto a la imposibilidad de controlar el ambiente determina, más que ninguna otra variable, las diferencias en el rendimiento escolar”42 . Seguidamente les hago un relato donde ellos serán los actores de una situación hipotética en la que les voy preguntando uno por uno sobre cosas que no se usan. Señalando al primero digo “¿qué me dice?”, “máquina de escribir”, le contesto que yo uso una y por lo tanto se usa. Al segundo que me dice, “brasero”, lo invito a visitar una villa de emergencia para que vea que sí se usa. Al tercero, antes que diga nada lo detengo diciendo; “vos, por la cara de -salgo del paso- que ponés, mejor que no que no digas nada”. En esta tónica sigo hasta la mitad del curso y pregunto, ¿estamos aumentando la eficiencia?. Todos responden que no y argumentan que soy muy estricto, que prejuzgué y no dejé hablar a todos y que a ese paso muchos que tendrían algo para decir no lo harían por miedo a ser ridiculizados o bajar en el concepto del docente. En ese momento les hago ver que nadie se atrevió a interrumpirme mientras hacía esto porque en el aula representaba la figura de autoridad y tenía el poder43 , pero si en los grupos alguno actuara así, inmediatamente surgirían disputas y recriminaciones. Entonces los hago ver que, sin la exageración para la puesta en evidencia, todos actuaron así y cuestionaron; no dejaron hablar o se rieron de las propuesta de cosas de 40 Wittrock, Merlin. Op. Citada Pág. 495 41 Esta forma de trabajo se realiza para cumplir con la planificación detallada en el PAD de la materia, sobre las formas pedagógicas a utilizar. Ver Anexo II 42 Ver Wittrock, Merlin. Op. Citada Pág. 545 43 El poder, según Foucault, no sólo reprime, sino que también, produce efectos de verdad y produce saber. Ver Foucault, Michelle. “Arqueología del saber”. Ed. Siglo XXI, México, 1970. y Foucault, Michelle. “Vigilar y Castigar”. Ed. Siglo XXI, México. 1976. 14
  15. 15. otros compañeros, olvidando de paso lo que habían aprendido en el trabajo anterior (“gane lo que más pueda”) sobre el equilibrio de Nash. Les pido a los estudiantes, que se organicen del siguiente modo; uno sólo por grupo toma nota de absolutamente todo lo que se le ocurra y todo lo que sus compañeros verbalicen (automáticamente sin detenerse a pensar), el resto se automotiva y motiva la participación de los otros con refuerzos como: bien, vamos, etc., al igual que motivan a participar a los que no hablan. Se cuidan entre todos para que nadie monopolice los comentarios o los elogios y se concentran en generar y expresar todo lo que se les ocurra, tratando sólo de aumentar la cantidad de palabras en el listado, sin ninguna otra consideración. La exhortación final es que tengan en cuenta que no se deben preocupar por ser impugnados ya que de eso se ocuparan el resto de los equipos. En tres minutos que demanda el nuevo ejercicio la eficiencia en los resultados aumenta en un rango de entre 64% y 95% según los equipos. Clausuro el ejercicio44 y les explico que han aprendido a trabajar los principios de una técnica que se llama “tormenta de ideas”45 y les vuelvo a preguntar que les ha parecido el ejercicio. La sensación general es de motivación, de haber aprendido mucho sobre la materia y de no haberse dado cuenta, que nadie se movió del banco a pesar de que nos habíamos pasado cinco minutos de la hora. La pregunta que les hago antes de terminar la clase es si se sienten preparados para empezar a trabajar de lleno en un trabajo de investigación en regla, aplicando implícitamente todo lo aprendido o si prefieren seguir trabajando con experiencias como las realizadas hasta el momento para madurar la conceptualización de lo que significa investigar. La respuesta se vuelca hacia hacer un trabajo de investigación y me atrevo a decir que no hay ninguna hipocresía o compromiso, y percibo un real interés en hacerlo. Creo que el grupo madura y una señal es el abandono de una metodología que perciben como lúdica y movilizante, sin perder motivación por tener que adaptarse a otra metodología de aprendizaje. Podría criticarse esta percepción en el sentido de que se ha racionalizado la actividad como un sistema proceso-producto buscando una causalidad unidireccional46 , que no aparece demostrada al comprobarse que los estudiantes, habiendo percibido la importancia del equilibrio de Nash (1950) para trabajos de esta naturaleza, no lo aplican, ni lo vinculan con el trabajo de tormenta de ideas. Sin embargo también tenemos que tener en cuenta aquello de que “la enseñanza en el aula es un proceso social complejo que normalmente incluye interrupciones, sorpresas y digresiones”47 44 En los términos del principio reclausura de Conners (1978) Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pág. 524 45 Esta herramienta fue ideada en el año 1941 por Alex F. Osborne, cuando su búsqueda de ideas creativas resultó en un proceso interactivo de grupo no estructurado que generaba más y mejores ideas que las que los individuos podían producir trabajando de forma independiente; dando oportunidad de hacer sugerencias sobre un determinado asunto y aprovechando la capacidad creativa de los participantes. 46 Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pág. 443 47 Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pág. 474 15
  16. 16. tanto de los estudiantes como del docente y no podemos prever con absoluta certeza cuando aparecerá como significativa o si efectivamente lo hará el conjunto de aprendizajes que hemos puesto en juego. Mis posibilidades de investigar este punto quedan limitadas por la obligación de seguir adelante con el programa y respetar los tiempos para su cumplimiento y por ello dejo la duda planteada para que en otra investigación pueda ser trabajada, siguiendo si se quiere, las mismas experiencias relatadas. A la búsqueda de la producción de los estudiantes: Gardner (2001) apunta que: “En vez de suponer que tenemos una "inteligencia" independiente de la cultura en que nos toca vivir, hoy muchos científicos consideran la inteligencia como el resultado de una interacción, por una parte, de ciertas inclinaciones y potencialidades y, por otra, de las oportunidades y limitaciones que caracterizan un ambiente cultural determinado”48 . Los ocho estudiantes que cursan la materia Publicidad conmigo podrían ser descriptos como miembros típicos de la generación Y. Esta es la sucesora la generación X y se refiere a una conceptualización psicográfica de personas nacidas después de 1982. Cuando el término se acuñó, se refería a personas nacidas entre 1984 y 1994, aunque actualmente se ha extendido ese rango para abarcar desde principios de los ochenta hasta el año 200049 . Esta fue la última generación que vivió las posibles consecuencias de la Guerra Fría o que guarda unos pocos recuerdos de ella desde la niñez. Asistió a la explosión del campo tecnológico ya que le toco vivir el auge de Internet, utilizó desde el Atari hasta la Xbox 360 ó la Wii, utilizará las próximas mejoras de estos artilugios y el celular es una parte indispensable de su vida de relación con otros. Esto es bien importante a la luz de lo que Gadner (2001) denomina “visión distribuida” donde: “la inteligencia individual es tan inherente a los artefactos y a los individuos que la rodean como al cráneo que la contiene. Mi inteligencia no termina en mi piel; antes bien, abarca mis herramientas (papel, lápiz, computadora), mi memoria documental (contenida en archivos, cuadernos y diarios) y mi red de conocidos (compañeros de oficina, colegas de profesión y demás personas a quienes puedo telefonear o enviar mensajes por medios electrónicos)”50 . También tiene un umbral de expectativas de desarrollo profesional bajo, excepto que se ponga en juego algún tipo de alea que lo beneficie ya que la ideología neoliberal impregnó su conciencia de una sociedad 20/80. 48 Gardner, Howard. Op. citada Pág. 6 49 También se usan otros términos, como "Generación Why" (por la analogía fonética y tratando también de expresar un carácter crítico común a la mayoría de la generación), "Millenials", "Internet Generation" (especialmente para referirse a la última franja de edad) y otros términos similares relacionados con tecnologías muy unidas a esta generación: Google Generation, iGeneration, etc. Ver: http://oprla.collegeboard.com/ptorico/academia/diciembre03/conociendo.html 50 Gardner, Howard. Op. citada Pág. 7 16
  17. 17. En palabras de Martin y Schumann (1998)51 ; “el 20% de la población activa bastará para mantener en marcha la economía mundial. El otro 80% tendrá grandes problemas”52 para encontrar en que ocuparse. Es una generación abierta a temas polémicos y a familias no tradicionales. Fue invadido por una televisión que se expandió hacia el espacio privado con los "Reality Shows" y el avance de una tecnología como recurso personal sin finalidad definida. Fonseca (2003) señala en cuanto a cuestiones de abordaje pedagógico de esta generación, que "El salón de clases se debe convertir en un X-Box, un Nintendo, un MTV" para poder lograr el tan ansiado espacio de aprendizaje. "Los profesores tienen que dar el primer paso para reconocer que estos estudiantes aprenden con el hemisferio derecho y que ha llegado el momento de entenderlos y negociar con ellos. El rol del profesor de hoy día ha cambiado y tenemos que adaptarnos a las nuevas realidades y guiarlos mediante el uso de las nuevas tecnologías existentes. Es mediante este entendimiento y esta negociación entre ellos y nosotros que lograremos nuestros objetivos educativos".53 En la materia publicidad, me enfrentaba año a año de mi carrera docente a un tema recurrente; los estudiantes pensaban que iba a ser una materia “divertida”, algo “mediática”, con mucha información de “la cocina” de la profesión y “algo parecido a lo que hacían en el Show Creativo”54 . Sin embargo uno de los principales objetivos de la publicidad es crear demanda o modificar las tendencias de demanda de un producto o marca y es un trabajo sumamente complejo y a veces tedioso e ingrato. Entendiendo que el marketing busca identificar el mercado apropiado para cada producto, la publicidad es la comunicación por la cual la información sobre el producto es transmitida a un público objetivo por medio de una Propuesta Única de Comunicación (PUC)55 . Durante este año, decidí reformular el dictado de la materia y teniendo presente el uso de las TIC´s como recurso educacional56 , intento hacer una especie de taller dentro de la materia, donde la práctica preceda a la teoría. De esta manera esperaba captar rápidamente los códigos del interés de los estudiantes, separarlos de la idea de espectacularización mediática o creatividad artística de la publicidad y llevarlos hacia un lugar crítico de su acción como futuros profesionales de la administración, que tendrán que contratar y controlar acciones publicitarias y pautas en bien de su negocio. Comencé cambiando el aula tradicional, por el laboratorio de informática y dediqué mi primera clase a la enseñanza del software “Fotos narradas 3” que nos permitió que los estudiantes comenzaran creando artesanal y fácilmente piezas publicitarias audiovisuales desde su espontaneidad. 51 Martin, Hans-Peter y Schumann Harald.. Op. citada 52 Guillermo Oliveto ubica esta tendencia en el orden de los 30/70 en Argentina. En Oliveto Guillermo. “No son extraterrestres aunque a veces lo parezcan” Ed. Atlántida. Bs. As. 2002 53 Ver Fonseca, Julio. “Conociendo la Generación Y”: http://oprla.collegeboard.com/ptorico/academia/diciembre03/conociendo.html 54 Tradicional programa televisivo argentino de la publicidad festivalera, sucesor del Show del Clío. 55 Ver PAD de la materia Impulsión de la UAA en http://errecart.angelfire.com/PAD.doc 56 Affronti, Mariana. Gestión del conocimiento, Capital Humano y tics. 2008. En http://www.comunidadtic.com.ar/fusion/readarticle.php?article_id=30 17
  18. 18. El primer trabajo práctico fue tan simple como pedirles que hicieran una publicidad en sus casas, con temática libre y a la manera que quisieran. Como había presupuesto; los trabajos presentados, que utilizamos luego como material para introducir la teoría, fueron excesivamente largos (entre 3 y 15 minutos cuando el promedio de una publicidad es de entre 20 y 30 segundos), con discursos desconexos y faltos de sentido para quien no había compartido la experiencia que querían relatar57 y en muchos casos rebuscados, tratando de copiar efectos de programas de TV. De alguna manera estábamos confirmando los postulados de Gardner (2001) que dicen que: “En la medida en que el campo acepte las innovaciones, una persona o su obra puede ser considerara creativa; pero si las innovaciones se rechazan, malinterpretan o juzgan poco novedosas, resulta inútil seguir sosteniendo que un producto sea creativo”58 . Analizamos todos estos errores, haciendo llegar a todos a la conclusión de que no era una forma productiva de hacer publicidad si es que queríamos vender algo. Seguidamente comenzamos a trabajar con la explicación del primer sistema necesario para analizar la situación publicitariamente para luego encarar una producción con sentido y eficiencia. Introduje conceptos como Mix, Competencia, Target, Objetivos y Propuesta Única de Comunicación59 , que surgían de la elaboración del Plan de Marketing y el Brief Publicitario y les propuse reformular sus trabajos clase a clase, mediante una crítica grupal de cada producción. El proceso fue lento, hubo confusión de conceptos, pero la mejora fue perceptible y la motivación no decayó, a pesar de que varios estudiantes no disponían de computadora en sus casas, no tenían mucho tiempo para hacer los prácticos debido a sus trabajos o a la lejanía de su domicilio60 . Cuando la práctica maduró en concepciones técnicas, les pedí que empezáramos a vincular la producción de piezas con los resultados del trabajo de la materia Investigación de Mercados. Así el primer parcial, fue un parcial domiciliario, donde se les pidió formular:  treinta preguntas surgidas de los apuntes que se les habían ido agregando y sus contestaciones;  la explicación mediante un mapa conceptual del trabajo publicitario y  la realización de un aviso donde el producto fuera el profesor Fraga Errecart destacando lo que consideraran sus atributos. Para ese momento en la materia Investigación de Mercado, estábamos trabajando sobre un estudio de opinión que intentaba definir, ¿qué es un buen docente? para diseñar un instrumento de recolección de información en base a una serie de escalas sociométricas61 , de manera de determinar reacciones motivacionales positivas a partir de una construcción arbitraria. 57 Por ejemplo en una de las piezas que intentaba promocionar un balneario de río en la provincia de La Pampa, aparece un muchacho con un título sobreimpreso que dice “solcito”. Todos se rieron y surgieron los más variados comentarios, hasta que la autora aclaró que se trataba de su novio con quienes iba en verano a ese balneario. 58 Gardner, Howard. Op. citada Pág. 9 59 Ver “Apuntes de clases”. En: http://errecart.angelfire.com/index.html 60 Por ejemplo una estudiante vive en Coronel Vidal 61 Ver Anexo III 18
  19. 19. “Los seres humanos nacen en culturas que agrupan una enorme cantidad de ámbitos: disciplinas, ocupaciones y otras empresas que podemos aprender y sobre las que podemos ser evaluados según el nivel de destreza que hayamos alcanzado” (Gardner:2001)62 . De esta manera, aparecía en juego nuevamente el tema de la práctica docente, que si bien actuaba para los estudiantes como caso práctico para el desarrollo de la materia, patentizaba una interpelación sobre la percepción de su docente y sus prácticas, a la vez que proporcionaban una primera información directa para reflexionar sobre lo que miraban en mí. Los resultados de esta experiencia fueron interesantes, ya que ninguno coincidió en su percepción con la de sus compañeros. Cada estudiante rescató diferentes atributos para publicitar al profesor Fraga Errecart: Estudiante 1 usa los atributos: “Comunicación, enseñanza y formalidad”. Y el apoyo de campaña “yo ya entiendo todo” Estudiante 2 usa los atributos: “Experiencia, seriedad y trayectoria” Estudiante 3 usa los atributos: “Original, orientador, capacitado e interacción”. Y el apoyo de campaña “aprende como un alumno más” Estudiante 4 usa los atributos: “Creativo, capaz e innovador”. Estudiante 5 usa los atributos: “Talentoso y reconocido” Estudiante 6 usa los atributos: “Vivencias, pensamientos, obras y proyectos” Estudiante 7 usa el atributo: “Intendente” (“De Perón a Fraga”) Estudiante 8 usa el atributo: “Institución” (“Instituto Fraga, excelencia académica”) Cuadro 1 – atributos del prof. Fraga Errecart aparecidos en piezas publicitarias En principio estos resultados nos hablan de que a pesar de ser un parcial domiciliario y de no haber puesto condicionante más allá de una entrega por alumno, no hubo contacto, ni trabajo en conjunto entre ellos. Podríamos decir que: J se trata de jóvenes responsables ya que la entrega es en fecha, J con una alta motivación (varios preguntan por email “que tal estuvo”), J que se sienten seguros produciendo a partir del sistema propuesto, ya que desaparece el problema del miedo al ridículo al tener claro que todos los trabajos, luego de corregidos son mostrados al grupo para señalar aciertos y errores, colaborando con el espacio de aprendizaje. Por otro lado esta actitud podría estar determinada por la charla previa de inicio de ciclo e inicio del parcial, donde se les explicó que el docente no creía en la nota más que como un valor referencial inexacto y arbitrario de una serie de actitudes y producciones 62 Gardner, Howard. Op. citada Pág. 8 19
  20. 20. del estudiante. Que sólo una falta considerable de dedicación y esfuerzo, iban a impedir la promoción para llegar a la instancia de exámen final obligatorio. Que sin embargo el final iba a ser una instancia exigente y profunda en mérito o demérito de lo trabajado durante la cursada, con lo cuál ellos elegían la llave de su futuro. Desde el punto de vista de la práctica docente, mis creencias sobre la importancia de la evaluación parecen coincidir con lo registrado en el estudio de Taylor (1970) sobre los docentes de escuelas británicas “que dan poca importancia a los criterios y procedimientos destinados a evaluar la eficacia de la enseñanza”63 . Sin embargo esto no significa que se descarte un seguimiento, que aparece como más intuitivo y vinculado a situaciones, que en mi caso racionalizo en el PAD de mis materias siguiendo los lineamientos propuestos por Facione y Facione (1994)64 . Pasando a lo que nos interesa en este trabajo, fuera de los casos 7 y 8 que confundieron el producto “docente” que había que publicitar con otro tipo de producto “político” e “instituto”, el resto aplicó fórmulas que tienen cierto valor de verosimilitud, por no armarse en base a frases hechas del tipo “señor profesor”, “sabe un montón”, “tú profesor” etc. Esta confusión de los casos 7 y 8 en parte puede ser desatención o falta de conceptualización del trabajo, pero también puede estar motivada por las referencias sobre la realidad política y social que introduzco en los comentarios de contexto de mis clases y las críticas que escuchan de mi boca al sistema de institutos superiores no universitarios en general y al propio instituto en particular en función de diversas cuestiones. Dado el primer supuesto, estaríamos ante una clara disonancia cognitiva del estudiante (miembro de la Generación Y) ante el discurso de un profesor (miembro de la Generación X), que interpreta una serie de comentarios político crítico, como una ambición por un cargo o el poder de oportunidad (inclusión) que da el mismo. Dicho en otras palabras interpreta de acuerdo a su pertenencia y los valores y actitudes de grupo ya explicados, que extiende a todos más allá de su frontera generacional “Y”. Esto seguramente plantea una seria dificultad intergeneracional, a la hora de intentar enriquecer la materia con “temas transversales” que se hacen necesarios, a la hora de trabajar estudiantes para formarlos en una ética del compromiso social y democrático, donde cada cual puede aportar al conjunto, sin necesidad de detentar un cargo65 , situación de privilegio o poder. El segundo caso es más complejo de analizar, ya que bien podría ser una crítica encubierta del tipo: “si se es tan crítico, porque usted no pone su propio instituto donde demostrar “la excelencia académica” que pregona” o bien un deseo motivador ante alguien que cree podría realizarlo. En la primera hipótesis; el intento de transmitir valores ha operado en forma negativa. En la segunda; lo hace en forma positiva y constituye un desafío nada desdeñable para quienes pertenecemos a ámbitos docentes y académicos, que han asistido a la mercantilización producida (sobre todo en el sector de gestión privada) con el ingreso al sistema durante la década de los noventa de personas que visualizaron el “negocio de la 63 Wittrock, Merlin. Op. Citada Pág. 464 64 Facione, Peter A. y Facione, Noreen C. “The Disposition Toward Critical Thinking” California Academic Press”.1994 65 Ver Yus Ramos, Rafael. “Temas transversales”. Graó. Barcelona. 1996 20
  21. 21. educación” y que sólo ven la “viabilidad institucional” a partir de ecuaciones de negocios. Este pensamiento de existir potencia un rescate intergeneracional contemporáneo posible para mejorar oportunidades y espacios de futuro en una educación como derecho universal. EDADES DISTRITO S Los dos apoyos de campaña que refieren los casos 1 (“yo ya entiendo todo”) y 3 (“aprende como un alumno más”), también tienen un alto valor testimonial, que denota una convicción, como se verá reflejada luego en la investigación llevada adelante en la materia Investigación de Mercados. Cuando al caso 1, se lo encuestó para el trabajo de Investigación de Mercado y se le pidió que eligiera a su criterio el mejor docente que tuvo en la carrera y el por qué, respondió: “Jorge Fraga, porque nos da clases formales, tiene experiencia y conocimientos”. De manera que comparadas una y otra fórmula; “clases formales” de la respuesta aparece significada66 en la publicidad como “formalidad”; “experiencia” como “comunicación”; ya que parecería obvio que “conocimientos” refiere a “enseñanza” y en uno y otro caso son tres los valores/atributos denotados. En el caso 3 (“aprende como un alumno más”) hay quizás una racionalización del trabajo de autoevaluación que el docente lleva adelante, asistido por las herramientas y experiencias que sus estudiantes le brindan y que quien la formula, pone en un lugar de aprendizaje, ampliando la frontera estrecha de la unidireccionalidad. Todos aprenden, incluido el docente. 66 Para ver una relación entre significado y significante ver de Saussure, Ferdinand. Curso de linguística general. Losada. Buenos Aires. 1945 21
  22. 22. ¿Qué es ser buen docente?: Bajo esta premisa se realizó el primer trabajo complejo de la materia Investigación de Mercados. La literatura en educación concibe la enseñanza como un proceso multidimensional que compromete diversas características separables o atributos docentes, entre los que se han venido destacando la claridad explicativa, las capacidades organizativa y de motivación, o la habilidad para mantener una relación fluida con los alumnos (Arreola, 1995; Marsh, 1984, 1987; Schemelkin, Spencer y Gellman, 1987)67 . En este trabajo se trata de conocer la opinión de todos los alumnos de tercer año de las distintas carreras del Instituto sobre quién, a su criterio, ha sido su mejor profesor y por qué. También conocer que grado de acuerdo existe con un listado de treinta y tres premisas arbitrariamente construidas para identificar atributos que hacen a un buen docente. Las premisas fueron elaboradas y seleccionadas a partir de un conjunto de más de doscientas que se lograron luego de un trabajo de tormenta de ideas de los estudiantes. 1 Un buen docente te ayuda a ser una mejor persona 2 Un buen docente investiga y está actualizado 3 Un buen docente es coherente cuando fundamenta lo que dice/hace 4 Un buen docente manifiesta ganas en lo que hace 5 Un buen docente tiene que tener grado universitario 6 Un buen docente deja huellas en la vida de un alumno 7 Un docente con autoridad tiene buen manejo de grupo 8 Un buen docente tiene que ser ordenado y prolijo 9 Un buen docente te obliga a pensar 10 Los mejores docentes son personas jóvenes 11 Un buen docente es aquel que da gusto escuchar 12 Un buen docente motiva para seguir estudiando 13 Los hombres no son buenos docentes 14 Un buen docente es solidario con sus colegas 15 Un buen docente sabe escuchar a los alumnos 16 Un buen docente sabe poner límites al alumno 17 Un buen docente sabe como captar la atención de los alumnos 18 Un buen docente estudió en una nueva universidad 19 Un buen docente tiene buena dicción 20 Un buen docente tiene buena presencia 21 Un buen docente está informado sobre la realidad 22 Un buen docente nos hace sentir cómodos en clase 23 Un buen docente sabe responder las inquietudes de los alumnos 24 Un buen docente debe ser comprensivo 25 Un buen docente se hace entender por los alumnos 67 Gracia Expósito, Esperanza. Sobre la opinión que los alumnos tienen de la efectividad de la docencia”. Revista Iberoamericana de Educación. En http://www.rieoei.org/investigacion/1110Gracia.pdf 22
  23. 23. 26 Un buen docente sabe dar espacio a los alumnos 27 Un buen docente puede manejar un lenguaje actual 28 Un buen docente sabe reconocer sus errores 29 Un buen docente es el que tiene una mente abierta 30 Un buen docente es exigente 31 Un buen docente llega a horario 32 Un buen docente concurre a clases 33 Un buen docente interactúa con sus alumnos Cuadro 2 – Premisas seleccionadas para el estudio de opinión Para realizar la investigación se dividió al curso en cuatro grupos y se les encomendó encuestar a los alumnos de tercer año de a cada una de las carreras, determinando datos demográficos (sexo, edad y NSE) e identificación del entrevistado. Esta metodología, de asignación generó lo que Shroyer (1981) denomina “obstrucciones de los alumnos”68 ya que entre quienes les tocaba concurrir en contra turno había por lo menos un estudiante en completo desacuerdo y pidió, que en razón de justicia, se hiciera la asignación por medio de un sorteo y “no por favoritismo del profesor”. Se hizo y la suerte determinó que no hubiera grandes diferencias, ante lo que el estudiante (que a esta altura ya se presentaba como problemático) manifestó “que trabajaba y le iba a ser muy difícil hacer la recolección de datos”. Mi primera sensación como docente, fue pensar que no podía obligar a nadie a perder su día de trabajo, y por tanto decidí abandonar mi plan y recurrir a la interacción69 , manteniendo una postura de flexibilidad. Pedí al curso que en conjunto buscáramos una alternativa, que nos permitiera hacer el trabajo sin perjudicar a nadie. Me sorprendió que un grupo de estudiantes manifestara que “a pesar de que ellos también trabajaban y no les había tocado el contraturno, se hacían cargo del trabajo que su compañero no quería hacer”. La forma de expresarse fue de desagrado hacia el compañero que había planteado el problema, al punto que este trató de intervenir y le respondieron que “cuando el profesor asignó, pediste un sorteo y cuando te salió mal el sorteo empezás con problemas que demoran un trabajo que nos interesa hacer en serio”. Dado el tono del intercambio, pensé que era bueno intervenir, pero también pensé que me estaba encontrando ante la propia iniciativa del curso que había buscado, así que dejé que continuara la cuestión hasta que el tema se descomprimió sólo y el estudiante que se había quejado aceptó hacer lo que le tocaba. Cerré la cuestión con un chiste de coyuntura y el trabajo avanzó. El primer análisis de la situación que se me ocurre hacer, es desde el punto de vista etario. Quien se quejó es de los estudiantes más jóvenes (20 años) mientras que quienes lo enfrentaron son los de mayor edad (25, 26 y 27 años). El resto del curso aunque con expresiones de atención a lo que ocurría, no participó. En un sistema social, donde aparece como importante el umbral etario para capacitarse y acceder al trabajo, es razonable que aquellos de mayor edad, estén más interesados por aprender bien que aquellos que tienen algunos años para mejorar. También podría ocurrir que el grupo tenga algún tipo de rechazo por el alumno que se queja, dado que días después se realizó una reunión prevista por el Ministerio como de 68 Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pág. 483 69 Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pág. 474. Observaciones de Hill, Yinger y Robbins (1981) sobre la importancia de la adopción interactiva de decisiones. 23
  24. 24. capacitación, donde una de las docentes más jóvenes se quejó amargamente de un alumno que la vivía cuestionando y que podría ser este mismo, ya que todos coincidieron en que se trataba de “uno de esos casos problemáticos”. En este punto hago un aparte ya que aparece una cuestión sobre la que suelo hablar mucho con mis estudiantes, previniéndolos sobre que no se preocupen si no recuerdo sus nombres. No importa la cantidad de estudiantes que tenga en el curso, casi nunca retengo los nombres y apellidos de ninguno ellos. Probablemente al final de año asocie a uno o dos que han interactuado conmigo al finalizar la clase o en el bar, con la persona física. No sé por qué ocurre esto, pero tengo claro que comenzó en momentos que me tocó ser titular de una cátedra en la Universidad Nacional de Mar del Plata donde dictaba teóricos a los que asistían más de cien alumnos. El número parecería ser la clave, dado la práctica imposibilidad de recordar tal cantidad de nombres, pero como explicaré más adelante no lo creo. Mi mujer suele decir que tengo una memoria de elefante pero selectiva, que olvido fácilmente lo que no me interesa o no me conviene, pero el hecho es que mis estudiantes me interesan y quizás radique allí el problema. Me ha tocado trabajar con cursos que me han dado muchísima satisfacciones como docente, que han traspasado las aulas en las que me tocó actuar y han generado en mí la sensación de haber hecho algo importante por ellos. Wittrock (1997)70 sostiene “que los psicólogos han sostenido que las teorías que tienen consecuencias más importantes y trascendentes son las que se refieren a las causas generales de la conducta humana” y creo que la estructura de mi personalidad tiene algo de patriarcal, que siente que en los momentos donde apareció la magia de un aprendizaje significativo y transformador, se generó una relación de líder y discípulos que se podría mantener en el tiempo. Sin embargo, he experimentado el desengaño de encontrarme años después con alguno de ellos y sentir que se había producido una distancia emocional que enfriaba aquellos tiempos de estudiante donde importaba más lo logrado como grupo que la individualidad. A estas situaciones se ha sumado en más de una oportunidad la frialdad en el trato de parte de quien en su momento, y quizás estratégicamente, se presentaba como alguien sumamente atento y cálido. Si el problema lo abordara desde un punto de vista psicológico, quizás bajo el concepto de “trauma”71 donde un incidente es traumático no solo porque incrementa conflictos internos sino porque, de alguna manera los lleva a la consciencia y esos conflictos no pueden ser tolerados conscientemente; podría explicarse el olvido o no recuerdo de los nombres, como forma de evitar un probable futuro sufrimiento. Para Freud (1901), un trauma no es producto de un incidente, por fuerte o dramático que sea, o una emoción, sino de por lo menos dos causas, las que están, junto a las ideas, deseos, pulsiones, asociadas y la acción que produce el conflicto. El individuo "resuelve" el conflicto a través de no estar consciente de él. En este sentido el no recuerdo de los nombres actuaría como una barrera para evitar situaciones traumáticas futuras. Volviendo a la investigación de los estudiantes sobre lo qué es un buen docente, se llevó a cabo con algunos problemas, en un plazo de dos semanas. 70 Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pág. 504 71 Freud, Sigismund Schlomo. “Obras completas”. Volumen VI - Psicopatología de la vida cotidiana. 1980 Buenos Aires/Madrid: Amorrortu. 24
  25. 25. Hubo alguna disparidad en la dinámica de trabajo de los grupos, ya que unos avanzaron muy rápidamente, mientras otros especularon con el hecho de que había faltado a una clase, por lo tuve que ajustar un poco el “principio de autoridad”, recordándoles que “si bien no había razones para pensar que alguno iba a dejar de aprobar la cursada por no aplicarse en el trabajo, en el examen final podría alcanzar, como ellos sabían, ciertos niveles de profundidad que los podrían poner en problemas. Que en ellos quedaba ver en que momento les convenía esforzarse en la materia”. La reacción fue prácticamente inmediata, con varios llamados telefónicos, emails y entregas en la puerta de mi casa de trabajos “que estaban hechos” pero que no habían podido entregar, uno porque el compañero de equipo había faltado y otro porque un compañero había sido asaltado y le habían robado la mochila conteniendo la carpeta. En este último caso, la situación fue muy simpática ya que me había enterado de ese robo, pero había ocurrido una semana antes de que diera el trabajo, a lo que el estudiante, sin pensar mucho su puesta en evidencia de falta de aporte al trabajo, argumentó, “entonces “fulano” me mintió”. De todas las carreras que investigaron los estudiantes, me interesa particularmente para este trabajo, aquellas en las que soy docente y cuyos planes de estudio son los siguientes: Técnico Superior en Administración con orientación en Comercio Exterior (Res. Nº 275/03) Plan de Estudios 25 Primer Año -Matemática I -Computación I -Derecho -Economía -Metodología de la investigación -Contabilidad (anual) -Sociología de la Organización -Principios de Administración -Comercio Internacional -E.D.I. Segundo Año -Matemática II -Computación II -Marketing -Régimen Aduanero (anual) -E.D.I. (anual) -Estadística -Inglés I -Geografía Económica Internacional -Práctica Profesional I
  26. 26. Técnico Superior en Turismo (Res. Nº 280/03) Plan de Estudios Técnico Superior en Guía de Turismo (Res. Nº 279/03) Plan de Estudios 26 Tercer Año -Inglés II -Comercio Exterior (anual) -E.D.I. (anual) -Práctica profesional II (anual) -Política de precios -Canales Internacionales de Distribución -Inglés técnico -publicidad -Investigación de Mercados Primer Año -Inglés I -Introducción al Turismo -Estadística -Cálculo, tarifa y emisión de pasajes -Estudio del Esp. Turístico de Arg. y América -Psicología Social -Metodología Social -Servicios Turísticos -Patrimonio Turístico de Argentina y América Central -Informática -E.D.I Segundo Año -Inglés II -Investigación de Mercados -Program. de Circuito Turíst. y Recreacionales (anual) -Estudio del Esp. Turíst. Europa-África-Asia-Oceanía -Práctica Profesional I (anual) -Organización y Administración -Contabilidad Aplicada y Matemática Financiera -Patrimonio Turístico de Europa-África-Asia-Oceanía -E.D.I -Práctica Profesional II Tercer Año -Inglés III (anual) -Conservación de Medio Ambiente -Dirección y Gestión de Empresas (anual) -E.D.I (anual) -Práctica Profesional III (anual) -Legislación -Comerc. de Productos Hoteleros y Turísticos
  27. 27. Un total de 25 profesores dictan las ochenta y tres materias de las tres carreras. Los docentes del estas carreras son 72% son graduados universitarios y un 28% son graduados superiores no universitario Los 14 estudiantes encuestados seleccionan como buenos docentes de entre estos a sólo 9. De ellos un 66,6 % (6 docentes) es elegido por un único estudiante, mientas que el 33,3 % (3 docentes) reciben más de una elección. Concentrando uno el 33,3% (8 elecciones de 24 posibles), otro 25 % (6 elecciones de 24 posibles) y el último el 16,67 % (4 elecciones de 24 posibles). Todos los docentes elegidos provienen del sistema universitario, de los cuales 3 poseen título de profesor (33,33%) y 6 poseen título profesional (66,66%). De los no elegidos 9 provienen del sistema universitario (56,25), mientras 7 provienen de Institutos Superiores (43,75%). 27 Primer Año -Inglés I -Introducción al Turismo -Historia Argentina -Estudio del Esp. Turis. de Arg. y América -E.D.I -Psicología Social -Metodología de la Investigación -Servicios Turísticos -Historia del Arte Universal -Patrimonio Turístico de Arg. y América Segundo Año -Inglés II -Programación de Circuitos Turísticos -Estudio del Espacio Turístico -Práctica Profesional I -Patrimonio Turístico de Eur. África, Asia y Oceanía -Historias de las Culturas -Recreación y Animación Socio-Cultural -E.D.I -Práctica Profesional II Tercer Año -Inglés III -Conservación del Medio Ambiente -Legislación -E.D.I -Práctica Profesional III -Folklore -Informática -Historia del arte Argentina y Latinoamericana
  28. 28. Los comentarios que sustentan la elección del buen docente son en un 37,50% (9 casos) por una sola razón, 4,16% (1 caso) no indica razón y 58,33% (14 casos) indican más de una razón para su elección. Las veinticuatro respuestas son las siguientes, (los nombres han sido reemplazados por las iniciales): 1. N.M. Porque es muy amigote. Utiliza un lenguaje muy claro y es flexible. 2. N.M. Por su psicopedagogía y su adaptación a los estudiantes. 3. N.M. Porque te hace aprender con clases dinámicas. No te aburre. 4. N.M Porque es el profesor que mejor explica las clases. 5. M.N. Por la manera de explicar. 6. M.N. Por como explica. 7. M.N. Porque enseña bien. 8. M.N. --- 9. M.B.A. Porque después de 3 años de haberla tenido como profesora, recuerdo todo lo que enseñó. 10. M.B.A. Enseña bien, mucha práctica, explica varias veces. 11. M.B.A Por su capacidad de transferir su conocimiento al alumno 12. M.B.A. Porque a mi criterio nos tuvo que enseñar las materias más importantes de la carrera y además de saber los temas, también sabía explicarlos. 13. M.B.A. Es exigente, clara, didáctica y escucha a los alumnos. 14. M.B.A. Dinamismo, captación de la atención del alumno. 15. V.R.P. Porque se hablar portugués, porque enseña bien. 16. Porque me gusta como enseña. 17. Porque asistió siempre y explica bien. 18. Principalmente porque ocupa todas sus clases para enseñar. Sabe ser amable sin perder autoridad y respeto. 19. J.L.M. Porque te hace pensar y te incentiva a seguir estudiando y el material que da sirve de base para otras materias. 20. A.B. Porque da clases explicativas, específicas de la materia y generalidades que la relaciona. 21. M.F. Sabe explicar muy bien. 22. J.F.E. Porque nos da clases formales, tiene experiencia y conocimientos. 23. P.B. Porque explica bien y es buena persona. 24. R.S. Porque explica de una manera que entendés y querés ir a las clases. Te transmite lo que quiere. Las elecciones se agrupan de la siguiente forma: • Razones pedagógicas (explica bien, se hace entender, etc.) 70,83% (17 casos) • Otras razones( afinidad, puntualidad, formalidad, etc.) 25% (6 casos) • Sin razón expresada 4,16% (1 caso) 28
  29. 29. En cuanto a los atributos del docente que los estudiantes, que elaboran el trabajo, encuentran arbitrariamente para realizar su medición se observan: • 7 premisas sobre claridad explicativa, (21,21% de incidencia) • 5 premisas sobre capacidades organizativa, (15,15 % de incidencia) • 4 premisas sobre motivación (12,12 % de incidencia) • 9 premisas de habilidad para la interacción (27,27 % de incidencia) • 8 premisas sobre la formación del docente y sus intereses (24,24 % de incidencia) De esta manera vemos que hay un alto porcentaje de decisión de privilegiar el vínculo relacional docente/estudiante, lo que es hasta de sentido común si pensamos que el estudiante está “sujeto de la hegemonía”72 del docente y a la arbitrariedad relativa de sus decisiones. Freire (1970)73 criticando esta situación hegemónica dirá que:“Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los estudiantes no han hecho” La formación del docente y sus intereses captan mayor interés que la claridad expositiva. Si lo pensamos desde las palabras de Torres (2000)74 cuando dice que: “El docente de este fin-inicio de milenio es un docente empobrecido, con menos prestigio, respeto y estatus que el de mitad de siglo, y enfrentado a una tarea mucho más compleja, exigente y vigilada que la de entonces”, podríamos estar escuchando el despertar de una conciencia social en los estudiantes sobre el problema que está generando “La incorporación de educadores legos, sin o con débil formación, mano de obra barata y con menos exigencias laborales (que) pasó a ser un mecanismo regular de los sistemas escolares en muchos países en desarrollo y en América Latina concretamente”75 y que ellos han visto producirse año a año en su Instituto. Sin embargo hay que tener también presente que de acuerdo a la teoría del intercambio social76 o al fenómeno de la empatía, consciente o inconscientemente pueden dirigir su atención hacia este punto en función de agradar al docente que tienen al frente del curso, preocupado por los temas transversales que los formarán como futuros profesionales éticos y el compromiso público que desarrolla como delegado gremial. Cáceres Zapatero (2006)77 señala que “los estudiantes están poco habituados a un aprendizaje diferente del tradicional: asistir a veces a clase, tomar apuntes, memorizarlos y reproducirlos en un examen, a partir del cual obtienen su calificación”. Siguiendo este razonamiento la importancia de la claridad explicativa que ocupa el 21% de incidencia en la formulación de sentencias, obedecería razonablemente al hecho de asociar claridad expositiva a buenos apuntes. Sin embargo la sensación que tengo es que esta inquietud en carreras de servicios, donde se piensa al docente como enseñante pero también como un profesional que actúa o con posibilidades de actuar en el medio, 72 En el sentido Gramsciano del término, 73 Freire, Paulo. “Educación como práctica de la libertad”. 1967 En http://www.paulofreire.ufpb.br/ 74 Torres, Rosa María. “De agentes de la reforma a sujetos del cambio: la encrucijada docente en América Latina”. Pág. 2 En: http://fronesis.org/documentos/torres2000ar.pdf 75 Torres, Rosa María. Op. Citada pág.2 76 Myers, David. Op. Citada pág. 514 77 Cáceres Zapatero, María Dolores. “Experiencia docente: Aprender trabajando en grupo”. Universidad Complutense. 2006. En http://www.ucm.es/info/tropico/EGI02/PONENCIAS/caceres.pdf 29
  30. 30. responde más al concepto de modelado78 , donde existe la posibilidad de observar e imitar un amplio repertorio de conductas profesionalizadas. La capacidad organizativa del docente, en apariencia altamente valorada como hubo oportunidad de observar en el trabajo sobre alumnos que llegan tarde, aparece relegada al anteúltimo lugar con poco más de 15% de incidencia. Podría deberse al hecho de que “el aula aparece ahora anidada en otros muchos entornos, procesos y relaciones” (Bolívar:2004)79 , que producen un efecto de obviedad, que sólo desaparece cuando se pone en evidencia su falta. Así es obvio que un docente debe concurrir a clase, hasta que falta, es obvio que debe ser puntual, que debe ser ordenado y prolijo, etc. hasta que deja de serlo. En este sentido podría arriesgar que entre más se rompa este principio mayor incidencia tendrá como tópico en un trabajo de investigación de este tipo. La motivación aparece relegada al último lugar de incidencia con poco más del 12%. Es un dato interesante ya que en general cabría tender a pensar que la motivación es algo fundamental en toda dinámica de grupos. “El psicólogo Henry Murray (1938)80 definió la motivación para la obtención de logros como el deseo de obtener un resultado significativo, de asegurar cualidades o ideas, de controlar y de alcanzar rápidamente un nivel alto”. En razón de la descripción generacional realizada y las expectativas impregnadas en base a teorías como la “20/80”, la subvaloración que se hace de los profesionales formados en ISDF comparándolos con los formados en universidad, etc.; podríamos arriesgar que el nivel de incidencia del tema motivación aparece coincidente con el nivel de expectativas de los estudiantes. Sin embargo como no tengo pruebas concluyentes para respaldar esta hipótesis limitaré mi observación a afirmar que aparecen equilibradas en la incidencia la motivación intrínseca (deseo de ser eficaz y de tener un tipo de conducta por la conducta misma) y la motivación extrínseca (búsqueda de recompensas externas y deseo de evitar castigos)81 . Análisis de los resultados del estudio: Cumplido el análisis de la estructura del cuestionario, tanto en la parte que hace a la respuesta espontánea (elección de un buen docente y fundamentación), como la que hace a la respuesta dirigida (nivel de acuerdo con 33 proposiciones), pasaremos a analizar los resultados de las respuestas de los encuestados. Se expresan los resultados en la tabla siguiente: Proposición Acuerdo total Acuerdo Ni acuerdo ni desacuerdo Desacuerdo Desacuerdo total 1 Un buen docente 2 5 13 2 2 78 Myers, David. Op. Citada. Pág. 234 79 Bolívar, Antonio. “¿Dónde situar los esfuerzos de mejora?: Política educativa, escuela y aula” En http://www.scielo.br/pdf/es/v26n92/v26n92a08.pdf 80 Véase Myers, David. Op Citada. Pág. 342 81 Myer, David. Op. Citada. Pág. 235 30
  31. 31. te ayuda a ser una mejor persona (8,33%) (20,82%) (54,16%) (8,33%) (8,33%) 2 Un buen docente investiga y está actualizado 11 (45,83%) 9 (37,50%) 3 (12,50%) 1 (4,17%) 0 - 3 Un buen docente es coherente cuando fundamenta lo que dice/hace 10 (41,67%) 11 (45,83%) 1 (4,17%) 1 (4,17%) 1 (4,17%) 4 Un buen docente manifiesta ganas en lo que hace 10 (41,67%) 11 (45,83%) 3 (12,50%) 0 - 0 - 5 Un buen docente tiene que tener grado universitario 6 (25%) 12 (50%) 5 (20,82%) 0 - 1 (4,17%) 6 Un buen docente deja huellas en la vida de un alumno 7 (29,17%) 10 (41,67%) 6 (25%) 0 - 1 (4,17%) 7 Un docente con autoridad tiene buen manejo de grupo 6 (25%) 9 (37,50%) 7 (29,17%) 2 (8,33%) 0 - 8 Un buen docente tiene que ser ordenado y prolijo 1 (4,17%) 9 (37,50%) 9 (37,50%) 3 (12,50%) 2 (8,33%) 9 Un buen docente te obliga a pensar 4 (16,66%) 11 (45,83%) 6 (25%) 3 (12,50%) 0 - 10 Los mejores docentes son personas jóvenes 0 - 3 (12,50%) 4 (16,66%) 7 (29,17%) 10 (41,67%) 11 Un buen docente es aquel que da gusto escuchar 8 (33,33%) 12 (50%) 3 (12,50%) 1 (4,17%) 0 - 12 Un buen docente motiva para seguir estudiando 10 (41,67%) 9 (37,50%) 4 (16,66%) 1 (4,17%) 0 - 13 Los hombres no son buenos docentes 0 - 1 (4,17%) 4 (16,66%) 6 (25%) 13 (54,16%) 14 Un buen docente es solidario con sus colegas 2 (8,33%) 10 (41,67%) 7 (29,17%) 3 (12,50%) 2 (8,33%) 15 Un buen docente sabe escuchar a los alumnos 6 (25%) 13 (54,16%) 3 (12,50%) 1 (4,17%) 1 (4,17%) 16 Un buen docente 6 9 7 2 0 31
  32. 32. sabe poner límites al alumno (25%) (37,50%) (29,17%) (8,33%) - 17 Un buen docente sabe como captar la atención de los alumnos 7 (29,17%) 13 (54,16%) 4 (16,66%) 0 - 0 - 18 Un buen docente estudió en una buena universidad 0 - 7 (29,17%) 2 (8,33%) 8 (33,33%) 7 (29,17%) 19 Un buen docente tiene buena dicción 1 (4,17%) 12 (50%) 9 (37,50%) 1 (4,17%) 1 (4,17%) 20 Un buen docente tiene buena presencia 1 (4,17%) 6 (25%) 11 (45,83%) 4 (16,66%) 2 (8,33%) 21 Un buen docente está informado sobre la realidad 5 (20,83%) 16 (66,66%) 3 (12,50%) 0 - 0 - 22 Un buen docente nos hace sentir cómodos en clase 7 (29,17%) 12 (50%) 5 (20,82%) 0 - 0 - 23 Un buen docente sabe responder las inquietudes de los alumnos 10 (41,67%) 10 (41,67%) 3 (12,50%) 1 (4,17%) 0 - 24 Un buen docente debe ser comprensivo 6 (25%) 10 (41,67%) 7 (29,17%) 0 - 1 (4,17%) 25 Un buen docente se hace entender por los alumnos 7 (29,17%) 12 (50%) 4 (16,66%) 1 (4,17%) 0 - 26 Un buen docente sabe dar espacio a los alumnos 6 (25%) 8 (33,33%) 10 (41,67%) 0 - 0 - 27 Un buen docente puede manejar un lenguaje actual 7 (29,17%) 4 (16,66%) 10 (41,67%) 3 (12,50%) 0 - 28 Un buen docente sabe reconocer sus errores 8 (33,33%) 11 (45,83%) 3 (12,50%) 2 (8,33%) 0 - 29 Un buen docente es el que tiene una mente abierta 6 (25%) 7 (29,17%) 8 (33,33%) 2 (8,33%) 1 (4,17%) 30 Un buen docente es exigente 1 (4,17%) 11 (45,83%) 6 (25%) 4 (16,66%) 2 (8,33%) 31 32
  33. 33. Un buen docente llega a horario 3 (12,50%) 7 (29,17%) 8 (33,33%) 3 (12,50%) 3 (12,50%) 32 Un buen docente concurre a clases 7 (29,17%) 9 (37,50%) 6 (25%) 1 (4,17%) 1 (4,17%) 33 Un buen docente interactúa con sus alumnos 4 (16,66%) 18 (75%) 2 (8,33%) 0 - 0 - Habíamos visto los porcentajes de incidencia que se registraban en producción de las premisas de la investigación y ahora veremos que ocurre en reconocimiento82 . Se reconocen: • 7 premisas sobre claridad explicativa, (21,21% de incidencia) -verificado al 100%- • 2 premisas sobre capacidades organizativa, (6,06 % de incidencia) –verificado al 40%- • 4 premisas sobre motivación (12,12 % de incidencia) –verificado al 100%- • 8 premisas de habilidad para mantener una relación fluida (24,24 % de incidencia) –verificado al 88,88%- • 4 premisas sobre la formación del docente y sus intereses (12,12 % de incidencia) –verificado al 50%- • 5 premisas diversas que se acuerda en parte (15,15% de incidencia) • 3 premisas diversas en las que no se acuerda (9,09%) De esta manera hay una coincidencia del 75,75% en el acuerdo sobre la mezcla de opciones que hacen a la forma de determinar qué es un buen docente contra un 15,15% de coincidencia en parte y un 9,09% de no coincidencia. En la opinión de los estudiantes encuestados, en los atributos que hacen a un buen docente, pierde importancia en un 60% el tema de la capacidad organizativa, un 50% la formación y los intereses del profesor y un 11,12% la habilidad para mantener una relación fluida. Para realizar un primer análisis, voy a detenerme en los sectores donde se concentra las opciones de acuerdo, que representare con un signo positivo, las opciones de desacuerdo, que representaré con signo negativo y las opciones que no se vuelcan en ningún sentido que identificaré con una combinación de signos. Gráficamente esta sería la representación: Proposición Acuerdo total Acuerdo Ni acuerdo ni desacuerdo Desacuerdo Desacuerdo total 1 a 33 xxxxxxxxxx + + +/- - - Veamos donde se concentra la opinión, tomando como referencia más del 50%: 82 Uso los términos producción y reconocimiento en su sentido semiótico. El primero con referencia a la perspectiva chomskiana donde cada regla describe cierto manejo que el gramático se considera con derecho a efectuar de toda la serie Símbolos. El segundo en el sentido evocado por Aristóteles en la poética, que supone un momento anterior en que el lugar del conocimiento correcto existían la ignorancia o el error. Para mayor detalle sobre este punto puede consultarse: Ducrot, Oswald y Todorov, Tzvetan. “Diccinario enciclopédico de las ciencias del lenguaje”. Siglo XXI, México 1989 págs. 265 y 373. 33
  34. 34. Proposición Acuerdo total Acuerdo Ni acuerdo ni desacuerdo Desacuerdo Desacuerdo total 1 Un buen docente te ayuda a ser una mejor persona 2 (8,33%) 5 (20,82%) 13 (54,16%) +/- 2 (8,33%) 2 (8,33%) 2 Un buen docente investiga y está actualizado 11 (45,83%) + 9 (37,50%) + 3 (12,50%) 1 (4,17%) 0 - 3 Un buen docente es coherente cuando fundamenta lo que dice/hace 10 (41,67%) + 11 (45,83%) + 1 (4,17%) 1 (4,17%) 1 (4,17%) 4 Un buen docente manifiesta ganas en lo que hace 10 (41,67%) + 11 (45,83%) + 3 (12,50%) 0 - 0 - 5 Un buen docente tiene que tener grado universitario 6 (25%) + 12 (50%) + 5 (20,82%) 0 - 1 (4,17%) 6 Un buen docente deja huellas en la vida de un alumno 7 (29,17%) + 10 (41,67%) + 6 (25%) 0 - 1 (4,17%) 7 Un docente con autoridad tiene buen manejo de grupo 6 (25%) 9 (37,50%) + 7 (29,17%) +/- 2 (8,33%) 0 - 8 Un buen docente tiene que ser ordenado y prolijo 1 (4,17%) 9 (37,50%) +/- 9 (37,50%) +/- 3 (12,50%) 2 (8,33%) 9 Un buen docente te obliga a pensar 4 (16,66%) 11 (45,83%) + 6 (25%) +/- 3 (12,50%) 0 - 10 Los mejores docentes son personas jóvenes 0 - 3 (12,50%) 4 (16,66%) 7 (29,17%) - 10 (41,67%) - 11 Un buen docente es aquel que da gusto escuchar 8 (33,33%) + 12 (50%) + 3 (12,50%) 1 (4,17%) 0 - 12 Un buen docente motiva para seguir estudiando 10 (41,67%) + 9 (37,50%) + 4 (16,66%) 1 (4,17%) 0 - 13 Los hombres no son buenos docentes 0 - 1 (4,17%) 4 (16,66%) 6 (25%) - 13 (54,16%) - 14 Un buen docente es solidario con sus colegas 2 (8,33%) 10 (41,67%) + 7 (29,17%) +/- 3 (12,50%) 2 (8,33%) 15 34
  35. 35. Un buen docente sabe escuchar a los alumnos 6 (25%) + 13 (54,16%) + 3 (12,50%) 1 (4,17%) 1 (4,17%) 16 Un buen docente sabe poner límites al alumno 6 (25%) 9 (37,50%) + 7 (29,17%) +/- 2 (8,33%) 0 - 17 Un buen docente sabe como captar la atención de los alumnos 7 (29,17%) + 13 (54,16%) + 4 (16,66%) 0 - 0 - 18 Un buen docente estudió en una buena universidad 0 - 7 (29,17%) 2 (8,33%) 8 (33,33%) - 7 (29,17%) - 19 Un buen docente tiene buena dicción 1 (4,17%) 12 (50%) + 9 (37,50%) +/- 1 (4,17%) 1 (4,17%) 20 Un buen docente tiene buena presencia 1 (4,17%) 6 (25%) + 11 (45,83%) +/- 4 (16,66%) 2 (8,33%) 21 Un buen docente está informado sobre la realidad 5 (20,83%) + 16 (66,66%) + 3 (12,50%) 0 - 0 - 22 Un buen docente nos hace sentir cómodos en clase 7 (29,17%) + 12 (50%) + 5 (20,82%) 0 - 0 - 23 Un buen docente sabe responder las inquietudes de los alumnos 10 (41,67%) + 10 (41,67%) + 3 (12,50%) 1 (4,17%) 0 - 24 Un buen docente debe ser comprensivo 6 (25%) 10 (41,67%) + 7 (29,17%) +/- 0 - 1 (4,17%) 25 Un buen docente se hace entender por los alumnos 7 (29,17%) + 12 (50%) + 4 (16,66%) 1 (4,17%) 0 - 26 Un buen docente sabe dar espacio a los alumnos 6 (25%) 8 (33,33%) + 10 (41,67%) +/- 0 - 0 - 27 Un buen docente puede manejar un lenguaje actual 7 (29,17%) + 4 (16,66%) 10 (41,67%) +/- 3 (12,50%) 0 - 28 Un buen docente sabe reconocer sus errores 8 (33,33%) + 11 (45,83%) + 3 (12,50%) 2 (8,33%) 0 - 29 Un buen docente es el que tiene una mente abierta 6 (25%) 7 (29,17%) + 8 (33,33%) +/- 2 (8,33%) 1 (4,17%) 30 Un buen docente es exigente 1 (4,17%) 11 (45,83%) 6 (25%) 4 (16,66%) 2 (8,33%) 35
  36. 36. + +/- 31 Un buen docente llega a horario 3 (12,50%) 7 (29,17%) + 8 (33,33%) +/- 3 (12,50%) 3 (12,50%) 32 Un buen docente concurre a clases 7 (29,17%) + 9 (37,50%) + 6 (25%) 1 (4,17%) 1 (4,17%) 33 Un buen docente interactúa con sus alumnos 4 (16,66%) + 18 (75%) + 2 (8,33%) 0 - 0 - Analizando los mayores porcentajes de concentración de opinión (más del 50% en un casillero) surge que: Hay una serie de atributos del docente, importantes para los alumnos que son en orden decreciente: 1. Dispuesto a la interacción (premisa 33 con 91,66% y tendencia del 75% hacia el acuerdo) 2. Informado de la realidad (premisa 21 con 87,49% y tendencia del 66,66% hacia el acuerdo) 3. Preparado para captar la atención (premisa 17 con 83,33% y tendencia del 54,16% al acuerdo) 4. Escucha (premisa 15 con 79,16% y tendencia del 54,16% al acuerdo) El atributo que no forma opinión con el 54,16% en ni acuerdo/ni desacuerdo, con una tendencia al acuerdo del 20,82% es la acción del docente para hacer mejor persona del estudiante (temas transversales) (premisa 1). Finalmente hay un claro desacuerdo con la pertenencia al género (en este caso hombre) como característica negativa para la docencia (premisa 13 con un 79,16% y tendencia de 54,16% al desacuerdo total). Con dispersiones de opinión de 50% o menos por casillero y más de 50% acumulado por signo (+),(-) ó (+/-), sobre atributos, el orden decreciente viene dado por: 1. Compartido entre: coherente (fundamenta lo que dice/hace) (premisa 3 con 87,50% y leve tendencia de 45,83 al acuerdo) y motivado (ganas en lo que hace) (premisa 4 con 87,50 y leve tendencia de 45,83% al acuerdo). 2. Sabe responder inquietudes (premisa 23 con 83,34% y tendencia estabilizada entre acuerdo total 41,67% y acuerdo 41,67%) 3. Compartido entre: investigador y actualizado (premisa 2 con 83,33% y tendencia del 45,83% al acuerdo total) y con capacidad de oratoria (da gusto escucharlo) (premisa 11 con 83,33% y tendencia del 50% al acuerdo) 4. Compartido entre: didáctico (se hace entender) (premisa 25 con 79,17% con tendencia del 50% al acuerdo); hospitalario (hace sentir comodidad en clase) (premisa 22 con 79,17% y con tendencia del 50% al acuerdo) y motivador (premisa 12 con 79,17% y tendencia hacia el acuerdo total de 41,67%) 5. .Autocrítico (premisa 28 con 79,16% y tendencia al 45,83 de acuerdo) 6. Con grado universitario (premisa 5 con 75% y tendencia del 50% al acuerdo) 36
  37. 37. 7. Deja huellas en el alumno (premisa 6 con 70,84% y tendencia del 41,67% al acuerdo) 8. No falta a clases (premisa 32 con 66,67% y tendencia del 37,50% al acuerdo) Con componente de no opinión formada menor de 50% y diversas tendencias aparecen: 1. Buena dicción (premisa 19 con 87,50% y tendencia del 50% al acuerdo) 2. Ordenado y prolijo (premisa 8 con 75% y tendencia empatada entre acuerdo 37,50% y ni acuerdo/ni desacuerdo 37,50%) 3. Da espacio a los alumnos (premisa 26 con 75% y una tendencia del 41,67 a ni acuerdo/ni desacuerdo) 4. Comprensivo (premisa 24 con 70,84% y una tendencia del 41,67% al acuerdo) 5. Maneja un lenguaje actual con (premisa 27 con 70,84% y una anomalía que concentra el 41,67% en ni acuerdo/ni desacuerdo y el 29,17% en acuerdo total) 6. Solidario con sus colegas (premisa 14 con 70,84% y tendencia del 41,67% al acuerdo) 7. Compartida entre: obliga a pensar (premisa 9 con 70,83% y tendencia del 45,83% al acuerdo); exigente (premisa 30 con 70,83% y tendencia del 45,83% al acuerdo) y buena presencia (premisa 20 con 70,83% y tendencia del 45,83% al ni acuerdo/ni desacuerdo) 8. Compartida y equiparada entre: autoridad y manejo de grupo (premisa 7 con 66,67% y tendencia al 37,50% al acuerdo) y sabe poner límites (premisa 16 con 66,67% y tendencia del 37,50% al acuerdo) 9. Compartida entre: mente abierta (premisa 29 con 62,50% y tendencia del 33,33% al ni acuerdo/ni desacuerdo) y puntual (premisa 31 con 62,50% y 33,33% de tendencia al ni acuerdo/ni desacuerdo) Con componente de desacuerdo de 50% o menos por casillero y más de 50% acumulado: 1. Joven (premisa 10 con 70,84% y tendencia del 41,67% al desacuerdo total) 2. Graduado de buena universidad (premisa 18 con 62,50% y tendencia del 33,33% al desacuerdo) Reorganizando el cuestionario: Para los alumnos entrevistados el orden de importancia de los atributos en los límites de las premisas enunciadas para determinar un buen docente según sus respuestas, sería el siguiente: 1 Un buen docente interactúa con sus alumnos 2 Un buen docente está informado sobre la realidad 3 Un buen docente sabe como captar la atención de los alumnos 4 Un buen docente sabe escuchar a los alumnos 5 Un buen docente manifiesta ganas en lo que hace 6 Un buen docente es coherente cuando fundamenta lo que dice/hace 7 Un buen docente sabe responder las inquietudes de los alumnos 8 Un buen docente investiga y está actualizado 9 Un buen docente es aquel que da gusto escuchar 37
  38. 38. 10 Un buen docente nos hace sentir cómodos en clase 11 Un buen docente se hace entender por los alumnos 12 Un buen docente motiva para seguir estudiando 13 Un buen docente sabe reconocer sus errores 14 Un buen docente tiene que tener grado universitario 15 Un buen docente deja huellas en la vida de un alumno 16 Un buen docente concurre a clases 17 Un buen docente tiene buena dicción 18 Un buen docente tiene que ser ordenado y prolijo 19 Un buen docente sabe dar espacio a los alumnos 20 Un buen docente debe ser comprensivo 21 Un buen docente puede manejar un lenguaje actual 22 Un buen docente es solidario con sus colegas 23 Un buen docente te obliga a pensar 24 Un buen docente es exigente 25 Un buen docente tiene buena presencia 26 Un docente con autoridad tiene buen manejo de grupo 27 Un buen docente sabe poner límites al alumno 28 Un buen docente es el que tiene una mente abierta 29 Un buen docente llega a horario 30 Un buen docente te ayuda a ser una mejor persona 31 Un buen docente estudió en una nueva universidad 32 Los mejores docentes son personas jóvenes 33 Los hombres no son buenos docentes CONCLUSIÓN: Con este trabajo he querido reflejar algunas cuestiones que hacen a mi propia práctica y la necesaria reflexión sobre la misma. Existe en filosofía un concepto de “deber ser” como entidad ideal que en muchos casos se opone al “ser” como entidad real. Llevado a nuestro campo, puedo llegar a compartir la idea de que la mejor evaluación es la que hace el conjunto institucional, unos con otros de manera circular e interactiva. Sin embargo la realidad a veces pone delante de nosotros imposibilidades técnicas, personales, administrativas, políticas o gremiales que impiden recurrir a lo que consideramos más provechoso. En ese caso tenemos dos caminos, o bien no hacemos nada esperando que se de una situación ideal que nos permita el desarrollo en regla o bien tomamos lo que a nuestro leal saber y entender es lo más provechoso dentro de lo que está disponible. Este trabajo se elaboró en base a lo que este docente consideró disponible para encararlo y por ello creo que tiene un valor parcial, pero de alta significación por el esfuerzo de reflexión y elaboración que demandó. El planteo consistió en estudiar las posibilidades de autoevaluación que aparecían a partir de orientar durante un cuatrimestre, los trabajos prácticos de dos materias que lo permitían en un instituto superior no universitario. De esta manera los alumnos producían material valioso en tanto y en cuanto no quedaba sólo como experiencia, sino que adquiría la calidad de fuente informativa; mientras el 38

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