La enseñanza de la comprensión lectora

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Presentación de Miguel Calvillo sobre enseñanza de la comprensión lectora en la enseñanza avanzada no inicial (versión resumida)

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La enseñanza de la comprensión lectora

  1. 1. La enseñanza de la comprensión lectora Miguel Calvillo Jurado
  2. 2. La comprensión lectora: un problema
  3. 3. Problemas propios de la educación obligatoria <ul><li>Continuidad </li></ul><ul><li>Academicismo </li></ul><ul><li>Especialización </li></ul>
  4. 4. Continuidad <ul><li>Primero, aprender a leer . La enseñanza de la lectura comienza siendo el principal objetivo de aprendizaje, forma incluso parte de la esencia escolar (a escribir y leer sólo se aprende en la escuela, pero no la lengua oral)‏ </li></ul><ul><li>Sin embargo, rápidamente, la escuela abandona ese objetivo por el de simplemente leer para aprender </li></ul>
  5. 5. La lectura a través del curriculum <ul><li>Carácter central en la educación infantil e inicial que se pierde después </li></ul><ul><li>Frecuente confusión con el aprendizaje de la decodificación </li></ul><ul><li>Reducción a actividad (se lee, pero no se enseña a leer)‏ </li></ul><ul><li>Creencia de aprendizaje implícito no planificado </li></ul>
  6. 6. Abandonos y ausencias <ul><li>Ausencia de los padres y madres (los padres no tienen tiempo de leer con sus hijos y al hacerse mayores se inhiben más)‏ </li></ul><ul><li>Ausencia de la empresa (la lectura no es cosa del trabajo, no es rentable)‏ </li></ul><ul><li>Ausencia de la Universidad (en la Universidad se aprenden altos conceptos, la lectura es una cuestión demasiado básica o elemental)‏ </li></ul><ul><li>Ausencia de las autoridades educativas (a la hora de la verdad, la lectura se abandona a su suerte: apoyo con discursos pero no con dinero ni con programas educativos de gran alcance)‏ </li></ul><ul><li>Ausencia del profesorado (la lectura no es cosa mía, ya tenían que venir sabiendo leer)‏ </li></ul>
  7. 7. Consecuencia <ul><li>La gran soledad del lector </li></ul><ul><li>Alumnado inerme </li></ul><ul><li>Sálvese quien pueda </li></ul>
  8. 8. Consecuencia <ul><li>La enseñanza de la lectura se enfoca como una educación meramente infantil que pronto se interrumpe y sólo se sustituye por la queja continua </li></ul>
  9. 9. Academicismo <ul><li>El academicismo lleva al enciclopedismo </li></ul><ul><li>La institución educativa se hace responsable de la enculturación enciclopédica de la infancia y la adolescencia y se dedica casi sólo a ello </li></ul><ul><li>A pesar de los cambios, el profesorado tiende a reproducir el modelo de enseñanza que recibió (enciclopédico) </li></ul><ul><li>Consecuencia: predominan los contenidos conceptuales (justo los menos rentables para la lectura)‏ frente a los procedimentales o los actitudinales (justo los imprescindibles) </li></ul>
  10. 10. Academicismo <ul><li>El academicismo no puede tener en la actualidad el mismo sentido enciclopédico: </li></ul><ul><ul><li>Hay muchos más conocimientos y más cambiantes </li></ul></ul><ul><ul><li>Puede accederse a ellos con más rapidez y manejabilidad pero en conjuntos excesivos </li></ul></ul><ul><ul><li>Es importante, pues, saber acceder a los conocimientos además de almacenarlos uno mismo </li></ul></ul><ul><ul><li>Por eso los grandes programas de evaluación giran en torno a las destrezas más que a los conceptos </li></ul></ul>
  11. 11. Especialización <ul><li>La educación supone una especialización progresiva de las materias, del profesorado y del alumnado </li></ul><ul><li>La especialización supone la inhibición respecto a ciertos contenidos </li></ul><ul><li>No existe conciencia de que cada especialidad tiene además sus problemas “especializados” de lectura </li></ul>
  12. 12. Especialización <ul><li>Hoy en día no se distingue entre comprensión en una materia y la propia materia: los problemas de comprensión son problemas de esa materia </li></ul><ul><li>No sólo todos son profesores de lectura: el profesor de Matemáticas es profesor de lectura matemática, el profesor de Historia es profesor de lectura histórica... </li></ul><ul><li>Las especialidades consisten en gran parte en aprender un lenguaje específico: por ejemplo, lenguaje jurídico, lenguaje médico... </li></ul>
  13. 13. Especialización <ul><li>Lo mejor para que una cosa no se haga es hacerla responsabilidad de todos </li></ul><ul><li>Una consecuencia de hacer responsable a todo el mundo es que al final nadie es responsable </li></ul><ul><li>Cada especialidad debe contribuir a la comprensión puesto que cada una presenta especificidades lingüísticas </li></ul>
  14. 14. Conclusión <ul><li>El principal problema de la educación lectora en la enseñanza obligatoria es su progresiva (y pronta) desaparición: </li></ul><ul><ul><li>No tiene continuidad, se reduce a actividad </li></ul></ul><ul><ul><li>El academicismo la margina en favor del enciclopedismo </li></ul></ul><ul><ul><li>La especialización hace que todos se inhiban respecto a su enseñanza explícita </li></ul></ul>
  15. 15. ¿Qué significa comprender?
  16. 16. ¿Qué es leer? <ul><li>¿Decodificar? </li></ul><ul><li>¿Entender el significado de un texto? </li></ul><ul><li>¿Leer en voz alta? </li></ul><ul><li>¿Cuándo decimos que alguien ya sabe leer? </li></ul>
  17. 17. ¿Qué es leer? <ul><li>Puede que una persona “sepa leer” pero eso no asegura que “sepa comprender” </li></ul><ul><li>Leer se ha convertido en una actividad muy compleja muy superior a la simple habilidad de pronunciar las letras </li></ul>
  18. 18. Cambios sociales: nuevas demandas <ul><li>ANTES </li></ul><ul><li>La lectura como simple decodificación </li></ul><ul><li>Luchar contra el analfabetismo </li></ul><ul><li>Canon estricto de pocas lecturas </li></ul><ul><li>Escasez de comunicaciones escritas </li></ul><ul><li>AHORA </li></ul><ul><li>La lectura como forma de vida personal y social </li></ul><ul><li>Pretender un aprendizaje de la lectura a lo largo de la vida </li></ul><ul><li>¿Existe un canon? Hay demasiadas lecturas posibles </li></ul><ul><li>Presencia constante en la vida cotidiana y laboral de todas las personas </li></ul>
  19. 19. Complejidad de la comprensión <ul><li>Literal (leer las líneas)‏ </li></ul><ul><li>Inferencial (leer entre líneas)‏ </li></ul><ul><li>Crítica (leer tras las líneas)‏ </li></ul><ul><li>Paréntesis: Cassany </li></ul>
  20. 20. Grandes estudios y programas <ul><li>National Reading Pannel, NICHD, National Institute of Child Health and Human Development </li></ul><ul><li>PIRLS, Estudio Internacional del Progreso en Comprensión Lectora (IEA, Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo)‏ </li></ul><ul><li>PISA, Programme for International Student Assessment, OCDE, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. </li></ul>
  21. 21. Grandes estudios y programas <ul><li>A finales del siglo XX surge un interés por evaluar los métodos y las destrezas lectoras </li></ul><ul><li>Pretenden: </li></ul><ul><ul><li>Comparar métodos de enseñanza </li></ul></ul><ul><ul><li>Comparar resultados </li></ul></ul><ul><li>Consecuencias: </li></ul><ul><ul><li>El interés se desplaza a las competencias, las destrezas </li></ul></ul><ul><ul><li>La lectura se convierte en un problema político además de educativo </li></ul></ul>
  22. 22. PISA <ul><li>PISA es sin duda el programa que mayor impacto ha tenido sobre el estudio de la enseñanza-aprendizaje de la lectura </li></ul><ul><li>Previo al estudio, estableció unos principios de la competencia lectora sobre los que existe un consenso suficientemente generalizado </li></ul><ul><li>Destacan sus clasificaciones: tipos de comprensión, tipos de contexto y tipos de texto </li></ul>
  23. 23. PISA <ul><li>Concepto de lectura: </li></ul><ul><li>“ La capacidad lectora consiste en la comprensión, el empleo y la reflexión personal a partir de textos escritos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y de participar en sociedad” </li></ul>
  24. 25. Complejidad <ul><li>Existen distintos tipos de comprensión </li></ul><ul><li>Distintos tipos de texto </li></ul><ul><li>Distintos tipos de contexto </li></ul>
  25. 26. Tipos de comprensión <ul><li>Comprensión global del texto </li></ul><ul><li>Recuperación de la información </li></ul><ul><li>Interpretación del texto </li></ul><ul><li>Reflexión sobre el contenido </li></ul><ul><li>Reflexión sobre la forma </li></ul>
  26. 27. Tipos de texto por contexto <ul><li>Textos de uso personal o privado: cartas, novelas, textos para distracción... </li></ul><ul><li>Textos de uso público: programas, avisos, documentos oficiales... </li></ul><ul><li>Textos de uso ocupacional o laboral: informes, manuales, formularios... </li></ul><ul><li>Textos de uso educativo: textos expositivos, esquemas, mapas... </li></ul>
  27. 28. Tipos de texto por contenido y presentación <ul><li>Continuos : textos formados por oraciones sucesivas en párrafos y secciones. </li></ul><ul><ul><li>Descriptivos </li></ul></ul><ul><ul><li>Narrativos </li></ul></ul><ul><ul><li>Expositivos </li></ul></ul><ul><ul><li>Argumentativos </li></ul></ul><ul><ul><li>Instructivos </li></ul></ul>
  28. 29. Tipos de texto por contenido y presentación <ul><li>No continuos : textos compuestos de una serie de listas y mensajes no lineales </li></ul><ul><ul><li>Formularios o formatos </li></ul></ul><ul><ul><li>Anuncios y notificaciones </li></ul></ul><ul><ul><li>Gráficos y esquemas (gráficas) </li></ul></ul><ul><ul><li>Diagramas (mapas conceptuales) </li></ul></ul><ul><ul><li>Cuadros y matrices (tablas) </li></ul></ul><ul><ul><li>Mapas </li></ul></ul>
  29. 30. Conclusión <ul><li>Leer (y comprender) no es sólo decodificar el mensaje escrito </li></ul><ul><li>La lectura no está en el texto, sino que sucede como una transacción entre lector, texto y contexto </li></ul><ul><li>Supone: </li></ul><ul><ul><li>Ser capaz de realizar una serie de tareas y procesos (literal, inferencial y crítica)‏ </li></ul></ul><ul><ul><li>Ser capaz de desenvolverse en distintos contextos </li></ul></ul><ul><ul><li>Ser capaz de comprender distintos tipos de texto </li></ul></ul>
  30. 31. Conclusión <ul><li>Hay que superar el pobre panorama actual de ejercicios de lectura y ejercitar con el alumnado </li></ul><ul><ul><li>Distintos tipos de texto </li></ul></ul><ul><ul><li>Distintos tipos de contexto </li></ul></ul><ul><ul><li>Distintas tareas de lectura </li></ul></ul>
  31. 32. La comprensión lectora: ¿puede enseñarse?
  32. 33. Una enseñanza de la lectura <ul><li>¿Cómo sería una enseñanza de la lectura que progresara con el curriculum? </li></ul><ul><li>¿Cómo sería una enseñanza continuada de la comprensión? </li></ul><ul><li>¿Cómo se conseguiría un aprendizaje constante de la comprensión lectora? </li></ul>
  33. 34. ¿Quién enseña lectura? <ul><li>El problema de la transferencia </li></ul><ul><ul><li>Si cada profesor utiliza destrezas distintas y de forma diferente, el alumno no piensa que tiene que aprender destrezas, piensa que tiene que satisfacer al profesor </li></ul></ul><ul><ul><li>Aunque el alumno aprenda una destreza, no la transferirá normalmente a otra materia </li></ul></ul>
  34. 35. ¿Quién enseña lectura? <ul><li>¿Independiente o no del contenido? </li></ul><ul><ul><li>No suele dar resultado un programa independiente del contenido (fuera de las asignaturas o materias). Se pierde su utilidad porque el alumnado no suele entender su sentido práctico </li></ul></ul><ul><ul><li>Si se encomienda sólo al tutor: el alumnado no encontrará su utilidad en las materias de estudio </li></ul></ul><ul><ul><li>Si se encomienda al profesorado de lengua: el alumnado pensará que sólo debe ejercitarse en esa materia </li></ul></ul>
  35. 36. ¿Quién enseña lectura? <ul><li>CONCLUSIÓN. </li></ul><ul><li>La enseñanza de la lectura sólo es rentable si existe un programa común para todo el profesorado y para todas las asignaturas </li></ul>
  36. 37. ¿Cómo debe ser un modelo de enseñanza de la lectura? <ul><li>Prolongada </li></ul><ul><li>Explícita </li></ul><ul><li>Contextualizada </li></ul><ul><li>Modelada </li></ul><ul><li>Estratégica </li></ul><ul><li>Metacognitiva </li></ul><ul><li>Motivadora </li></ul>
  37. 38. Prolongada <ul><li>No se obtienen resultados hasta varias horas de entrenamiento </li></ul><ul><li>Si se suspende el entrenamiento, se pierde el dominio </li></ul><ul><li>La coordinación entre etapas y materias es imprescindible </li></ul>
  38. 39. Explícita <ul><li>No basta con leer, hay que enseñar a leer: no vamos a leer un cuento, vamos a aprender a leer cuentos; no vamos a leer el enunciado de un problema, vamos a aprender a analizar los enunciados de los problemas... </li></ul><ul><li>Se comunica al alumnado la finalidad de la lectura o del aprendizaje </li></ul><ul><li>Se enseñan destrezas concretas </li></ul>
  39. 40. Contextualizada <ul><li>Usamos textos útiles para nuestra enseñanza </li></ul><ul><li>Usamos los propios textos de nuestra materia y de la vida cotidiana </li></ul>
  40. 41. Modeladora <ul><li>Aprendizaje por modelos </li></ul><ul><li>“ Práctica de demostrar la forma de utilizar una habilidad” (Cooper)‏ </li></ul><ul><li>Expresión testimonial del profesor en primera persona sobre su propio proceder, sus pensamientos y emociones </li></ul><ul><li>Abordamos nuestros aciertos o errores y reflexionamos sobre nuestra propia práctica </li></ul>
  41. 42. Modeladora <ul><li>Fases del modelado de destrezas: </li></ul><ul><ul><li>Presentar la destreza </li></ul></ul><ul><ul><li>Se ponen ejemplos </li></ul></ul><ul><ul><li>El profesor enseña directamente la destreza </li></ul></ul><ul><ul><li>El alumnado pone en práctica la destreza bajo la supervisión del profesor </li></ul></ul><ul><ul><li>El alumnado realiza prácticas independientes </li></ul></ul>
  42. 43. Estratégica <ul><li>Estrategia, técnica o destreza </li></ul><ul><li>Serie de acciones que pueden usarse en determinadas situaciones para conseguir algo </li></ul><ul><li>Estrategias de lectura: habilidades propias de los lectores expertos que pueden entrenarse en los no expertos </li></ul>
  43. 44. Estrategias <ul><li>Aclarar la finalidad de la lectura. </li></ul><ul><li>Hojear. </li></ul><ul><li>Activar conocimientos previos. </li></ul><ul><li>Releer. </li></ul><ul><li>Hacer anotaciones. </li></ul><ul><li>Fijarse en las pistas que da el texto: marcadores, conectores y organizadores. </li></ul><ul><li>Vocabulario </li></ul><ul><li>Visualizar </li></ul><ul><li>Preguntas y autopreguntas. </li></ul><ul><li>Resumir, parafrasear. </li></ul><ul><li>Evidenciar la estructura. </li></ul><ul><li>Discutir. </li></ul><ul><li>Distinguir lo importante de lo accesorio. </li></ul><ul><li>Inferir. </li></ul><ul><li>Monitorear (autocontrol). </li></ul><ul><li>Relacionar. </li></ul><ul><li>Criticar. </li></ul>
  44. 45. Metacognitiva <ul><li>“ Conocimiento autorreflexivo de los propios procesos cognitivos que experimentamos” (Burón)‏ </li></ul><ul><li>Ejemplos: considerar la finalidad de la lectura y tomar medidas, darse cuenta de fallos de comprensión y corregir </li></ul><ul><li>Introspección y autocontrol del proceso lector </li></ul><ul><li>Análisis que debe aprenderse para ser efectivo </li></ul>
  45. 46. Motivadora <ul><li>No debe confundirse con diversión </li></ul><ul><li>El problema del autoconcepto </li></ul><ul><ul><li>Desmotivación: mal autoconcepto: locus de control externo y atribución constante </li></ul></ul><ul><ul><li>El lector estratégico desplaza el locus de control hacia sí mismo y hace variable la atribución del éxito </li></ul></ul><ul><ul><li>Conseguir el cambio: demostrarle que puede controlar su lectura ( metacognición ) y cambiará su autoconcepto </li></ul></ul>
  46. 47. ¿Es suficiente con esto? <ul><li>El modelo debe acompañarse con medidas de apoyo </li></ul><ul><ul><li>Visibilidad lectora </li></ul></ul><ul><ul><li>Participación de padres y madres </li></ul></ul><ul><ul><li>Promoción de la lectura entre el profesorado </li></ul></ul><ul><ul><li>Animación a la lectura del alumnado </li></ul></ul><ul><ul><li>Programa de apoyo para el retraso en lectura </li></ul></ul><ul><ul><li>Actividades de escritura y lengua oral </li></ul></ul>
  47. 48. Conclusión <ul><li>El aprendizaje de la comprensión lectora sólo puede conseguirse estableciendo una serie de estrategias que se impartan en todas las materias, de forma constante y prolongada, a través de un modelado que promueva la conciencia metacognitiva trabajando diversas tareas en diversos textos y contextos </li></ul>
  48. 49. Síntesis final
  49. 50. Síntesis final <ul><li>La visión antigua de la lectura como decodificación que se perfecciona con el simple uso no planificado no da resultado </li></ul><ul><li>La lectura se ha convertido en una demanda compleja que exige cambios educativos </li></ul><ul><li>La educación se resiste al cambio, pero debe vencerse con la formación </li></ul>
  50. 51. Síntesis final <ul><li>En las actividades sobre los textos plantearemos actividades de comprensión literal, inferencial y crítica , y usaremos distintos contextos y tipos de textos </li></ul><ul><li>La enseñanza debe ser constante y prolongada y responder a las demandas actuales de manejo de la información </li></ul><ul><li>Sólo una enseñanza de todo el profesorado generalizada y contextualizada puede ser efectiva </li></ul>
  51. 52. Síntesis final <ul><li>Un modelo plausible podría ser aquel que estableciera una enseñanza estratégica basada en el modelado y la metacognición de forma que consiguiera motivar al alumnado hacia la resolución de sus problemas de comprensión </li></ul><ul><li>El programa anterior debería acompañarse de medidas de apoyo </li></ul>
  52. 53. Miguel Calvillo Jurado www.elblogdemiguelcalvillo.blogspot.com Gracias

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