Los Lineamientos Curriculares de Educación Musical en la Perspectiva Crítica de Evaluación de Programas

8,118 views

Published on

Investigación en Educación Artística y Cultural

Published in: Education
0 Comments
2 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total views
8,118
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
2
Actions
Shares
0
Downloads
107
Comments
0
Likes
2
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Los Lineamientos Curriculares de Educación Musical en la Perspectiva Crítica de Evaluación de Programas

  1. 1. LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES DE EDUCACION MUSICAL EN LA PERSPECTIVA CRITICA DE EVALUACION DE PROGRAMAS Miguel Angel Arias Albañil - 2011 Este trabajo investigativo se llevó a cabo en la Maestría en Educación, con énfasis en Evaluación y Gestión Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional, con el fin de analizar los Lineamientos Curriculares de Educación Musical en relación con las prácticas curriculares a cargo de los profesores de música, vistos desde la perspectiva crítica de evaluación de programas, para contribuir al desarrollo de la Educación Musical en los niveles de Preescolar, Básica y Media. El documento de los Lineamientos Curriculares de Educación Artística, y contenidos en ellos, los Lineamientos Curriculares de Educación Musical, representa las decisiones del Estado tomadas a través del Ministerio de Educación Nacional como resultado de la formulación de la política educativa que pretende regular el desarrollo de Programas Curriculares de Educación Artística y Cultural en las instituciones educativas del país. Sin embargo, a pesar de la formulación de dicha política, no existen acciones de implementación, ni de evaluación como reflejo de una estrategia gubernamental sistemática, planeada y dirigida, que haya sucedido a dicha etapa de formulación, convirtiéndose, a su vez, en la principal deficiencia y problemática de esta política. De cualquier forma, el producto correspondiente a la fase de formulación, el cual está representado en el documento logrado sobre los lineamientos curriculares, ha sido, y continúa siendo desde el año 2000, el referente curricular para ser asumido y utilizado por las instituciones educativas escolares del país, perfilando el desarrollo de programas en las diferentes disciplinas educativas artísticas, entre ellas, la asignatura de Educación Musical. En efecto, al no haber difundido de manera suficiente el Documento que corresponde a los Lineamientos Curriculares de Educación Artística, ni haber sido socializado o afianzado estratégicamente en el sector educativo como reflejo de una esperada fase de implementación, éste ha asumido las consecuencias de no ser conocido, analizado ni debatido por los docentes de las diferentes asignaturas artísticas, quienes al mismo tiempo, tampoco cuentan con los espacios institucionales suficientes de discusión, de reflexión crítica, de evaluación y de seguimiento a los programas curriculares de 1
  2. 2. Educación Musical, dado el desinterés de las propias instituciones educativas cuando permiten, o no, la existencia y el nivel de participación curricular en el área de Educación Artística y Cultural, entre otros aspectos, evidenciando un notable deterioro en su identidad, en su conformación y apropiación institucional, y por lo tanto, en tomar y adoptar aspectos propios de esta política educativa en función de lograr acciones significativas para su desarrollo. Por consiguiente, la ausencia de las fases correspondientes a la implementación y la evaluación en los Lineamientos Curriculares de Educación Artística, se convierten en la principal deficiencia y problemática de esta política educativa. Así mismo, entre varios aspectos que caracterizan a los Lineamientos Curriculares de Educación Artística del año 2000, se destaca el que este Documento presenta una gran extensión textual y complejidad en su contenido, especialmente, desde la diversidad de ideas planteadas, que de acuerdo con la forma en que los diferentes temas y la naturaleza de los mismos han sido organizados y desarrollados, hacen difícil su respectiva comprensión. En consecuencia, en este Documento, no se ve de forma clara la existencia de un acercamiento entre los contenidos y criterios propuestos en materia de Educación Musical, y las necesidades de los agentes que asumen el desarrollo curricular en la escuela, como son, en este caso, los docentes de música, teniendo en cuenta las verdades que subyacen a su práctica pedagógica, y la realidad que deben afrontar en cuanto a situaciones administrativas o de organización institucional, condiciones físicas y recursos específicos que habitualmente caracterizan la cotidianidad de la Asignatura de Educación Musical en las instituciones educativas. De otro lado, las políticas públicas educativas, y con ellas, los Lineamientos Curriculares en Educación Artística, también reflejan la intencionalidad, el empoderamiento y la incidencia de los intereses, principios y acciones de una política neoliberal, los cuales, a su vez, se han concebido y fortalecido en el transcurso de las últimas décadas, a la luz de un sistema económico basado en el mercado de bienes y servicios culturales, y por lo tanto, de productos artísticos que promueven la industria cultural, al mismo tiempo, siendo dicha industria, tomada como modelo de implementación en el campo educativo que desvirtúa la función y la esencia pedagógica, no solo con respecto a la Educación Artística y Cultural, sino para la educación en general, porque de esta manera se desvía la atención sobre el papel formador de la sociedad que debe asumir la escuela y el sector educativo. En efecto, con este modelo económico-cultural, se promueve la obtención o el 2
  3. 3. intercambio de productos (bienes y servicios) artístico-pedagógicos, como reflejo de lo que sucede en una economía global de mercado, en este caso, a través de los campos del Arte, la Cultura y el Patrimonio. Desde esta lógica del mercado educativo, las necesidades y requerimientos de la Educación Artística y Cultural, particularmente, en el sector oficial, sobrepasan los mínimos de inversión que el Estado proporciona, siendo una de las razones principales para que esta área, incluida en ella, la Educación Musical, no presenten un evidente desarrollo, entre otros aspectos, porque tampoco se le da la suficiente importancia institucional que permita la consistencia y proyección de otras áreas en el plan de estudios. Es así que, según la forma en que se diseñan, desarrollan y conciben, los programas curriculares de música en las instituciones educativas bien sean públicas o privadas, y la relación que estas puedan tener con las orientaciones dadas en los Lineamientos Curriculares de Educación Musical, se observa la necesidad de re-direccionar la práctica curricular hacia la elaboración de programas de forma participativa, involucrando a todos los docentes de la asignatura, teniendo en cuenta sus saberes y vivencias, a la realidad que se presenta al interior de las instituciones educativas, y teniendo como referente las verdades propias que subyacen al contexto, en relación con la riqueza artística, cultural y patrimonial de nuestro país, entre otros aspectos, y de esta manera iniciar una resignificación para la Educación Musical coherente con las necesidades, las expectativas y las características diversas de las comunidades escolares. En efecto, y desde la perspectiva crítica, se observan aspectos en el Documento que demuestran la existencia de elementos que aunque pretendiendo dar fortalezas en función del desarrollo curricular, se contradicen en su planteamiento conceptual, evidenciando no haber tenido en cuenta con suficiencia la realidad en las instituciones educativas escolares, mostrando la despreocupación y la indiferencia curricular con la que habitualmente se concibe al arte dentro de la educación. Es el caso de la participación en el ejercicio de construcción curricular, puesto que el Documento pareciera estar planteado más sobre criterios culturales que pedagógicos, y sin enfocar dicho trabajo curricular hacia las verdades específicas que caracterizan el contexto de la comunidad educativa, particularmente, en relación con las bondades, la importancia y el papel formador que ha de asumir una asignatura artística como la 3
  4. 4. Educación Musical. Es así que, al no enfatizar como prioridad institucional que la práctica curricular sea asumida por la comunidad educativa que la involucra, y con especial interés, desde el conocimiento y la experiencia de los profesores de música, por el contrario, deja abierta la posibilidad que el currículo en Educación Artística sea conformado desde los criterios y las prácticas sociales de personalidades con reconocimiento público en el medio artístico y cultural (músicos destacados o conocidos en el ámbito nacional, regional o local, con trayectoria artística, bien sea desde la música popular, folklórica, o académica), porque dicho aspecto, pudiera ser complementario al currículo en la escuela, ya que representa saberes, habilidades y valores que son propios del ámbito cultural. En consecuencia, y como es de esperarse para el ámbito educativo, al priorizarse este aspecto cultural en los lineamientos curriculares, las problemáticas de orden pedagógico, o las situaciones curriculares específicas a tratar, pudieran ser excluidas del entorno escolar y de las verdades que conforman el contexto educativo. Por tal razón, existen aspectos que son de la competencia específica del campo de la Pedagogía Musical en función de desarrollar habilidades y conocimientos en los estudiantes de manera integral, tales como el tratamiento de contenidos y técnicas vocales-instrumentales de la música académica, folklórica, y popular; de la lecto-escritura y la notación musical; del entrenamiento auditivo, o de la apreciación artística en aspectos estéticos, históricos y estilísticos musicales, los cuales difícilmente pueden ser abordados desde un solo referente artístico-cultural, y consecuentemente, que requieren de la visión, la formación profesional y del tratamiento de didácticas y metodologías propias de la pedagogía musical, aspecto que se encuentra más cercano a las características propias de los licenciados o pedagogos musicales a cargo de esta asignatura artística, que de personas carentes de tal condición, o que son ajenas a la realidad institucional y los procesos curriculares implícitos en ella. En este sentido, a partir de las orientaciones dadas en los Lineamientos Curriculares de Educación Musical, la investigación realizada buscó estudiar su incidencia sobre las prácticas curriculares en las instituciones educativas escolares, a cargo de los docentes de música, determinando las tendencias, características y dinámicas que se imponen sobre dicha práctica curricular. Por consiguiente, el enunciado de la problemática planteada, condujo a la formulación de una pregunta general: ¿Cuál es la incidencia de los Lineamientos Curriculares en la elaboración o modificación de programas de Educación Musical en el entorno escolar? 4
  5. 5. A partir de la formulación de esta pregunta, surgieron otras que la complementan y que orientan la investigación a saber: • ¿Cuál es la intencionalidad de las políticas de Educación Artística y Cultural en la formación de estudiantes y el desarrollo de la Educación Musical en las instituciones educativas escolares? • ¿Cuáles son los referentes sociales, económicos, culturales y pedagógicos asumidos por las instituciones educativas escolares, en la construcción o modificación de programas curriculares de Educación Musical? • ¿Cómo se da la participación de la comunidad educativa en la elaboración o modificación de programas curriculares de Educación Musical en el entorno educativo escolar que comprende los niveles de Preescolar, Primaria Básica, Secundaria y Media? • ¿El contexto de la comunidad educativa y la realidad institucional escolar son tenidos en cuenta para la elaboración o modificación de programas curriculares de Educación Musical? Para delimitar el objeto de investigación, al abordar dichas preguntas, con el presente trabajo investigativo se quiso dar respuesta a las mismas, a partir de un análisis evaluativo sobre los Lineamientos Curriculares de Educación Musical, en relación con la práctica curricular de docentes de música pertenecientes a instituciones educativas públicas y privadas de Bogotá y otras zonas del país, seleccionadas en este caso, para conformar una muestra intencionada, y ser leídas a partir de la información recolectada en entrevistas y encuestas diseñadas desde la perspectiva crítica de evaluación de programas de desarrollo curricular de Stephen Kemmis. Con respecto al objeto de estudio, en la presente investigación se conformó un marco teórico que comprendió básicamente la caracterización del campo de acción de las Políticas Públicas en Educación Artística y Cultural, el establecimiento conceptual de la Educación Artística y la Educación Musical, la comprensión del ámbito y los alcances de los Lineamientos Curriculares de Educación Musical y su incidencia en el diseño de programas en las instituciones educativas escolares, el desarrollo del concepto de 5
  6. 6. Evaluación Curricular destacando la propuesta crítica de los siete principios de Stephen Kemmis, en relación con los aspectos a indagar en las prácticas curriculares escolares de Educación Musical seleccionadas, así como la descripción del campo de acción y los diferentes elementos que intervienen en el desarrollo curricular. Para ello fue necesario formular un objetivo general y cinco específicos, los cuales marcaron la ruta en el desarrollo de la investigación a saber: Analizar los Lineamientos Curriculares de Educación Musical en relación con la práctica curricular escolar, desde la perspectiva crítica de Evaluación de Programas, con el fin de contribuir al desarrollo de la Educación Musical. • Caracterizar el ámbito de la política pública de Educación Artística y Cultural en Colombia, planteando un marco regulatorio en relación con los Lineamientos Curriculares de Educación Musical. • Establecer un marco conceptual que facilite la comprensión de los elementos que identifican la Educación Musical y la constituyen como una asignatura de la Educación Artística y Cultural. • Desarrollar el concepto de Evaluación Curricular a partir de la descripción de sus diferentes componentes, enfoques y modelos, destacando la propuesta crítica de los siete principios de Stephen Kemmis, en relación con los aspectos a indagar en las prácticas curriculares escolares de Educación Musical. • Describir, interpretar, valorar y tematizar la incidencia de los Lineamientos Curriculares de Educación Musical en relación con las prácticas curriculares del entorno educativo escolar, según la propuesta metodológica-investigativa de evaluación de crítica artística de Elliot Eisner. • Proponer una prospectiva crítica en función de orientar el desarrollo de programas curriculares de Educación Musical. 6
  7. 7. Por consiguiente, y dando argumento a estos propósitos, se realizaron entrevistas en profundidad dirigidas a docentes de música de instituciones educativas públicas y privadas del Distrito Capital en los niveles de educación básica y media, a partir de las cuales se indagaron aspectos que dieron cuenta del desarrollo de los programas curriculares de Educación Musical. En este proceso, participaron docentes de instituciones conocidas tales como el Instituto Técnico Francisco José de Caldas, el Colegio Los Nogales, la Institución Educativa Distrital Toberín, el Colegio Iragua, la Institución Educativa Distrital Venecia, el Liceo Cervantes, y el Colegio Los Andes Fontibón. De igual forma, se realizó una entrevista dirigida a la Coordinadora General del proyecto de investigación-acción que dio origen a los Lineamientos Curriculares de Educación Artística, para indagar aspectos que dan cuenta sobre la conformación de tales lineamientos como política educativa. De otro lado, y con el ánimo de ampliar el ámbito de la población indagada, se aplicaron y analizaron cuestionarios en donde participaron tanto docentes de música de Educación Básica Secundaria y Media, como docentes de Preescolar y de Básica Primaria, quienes asumen la asignatura de Educación Musical en estos niveles en instituciones públicas. En dichos cuestionarios participaron docentes de instituciones públicas y privadas de Bogotá tales como el Instituto Pedagógico Nacional, el Colegio San Carlos, la Normal María Montessori, El Colegio Mayor de San Bartolomé, el Montessori British School, el Colegio Agustiniano de Ciudad Salitre, la IED Miguel Antonio Caro, la IED Naciones Unidas, la IED Bosa, la IED Juana Escobar, la IED Eduardo Carranza, y la IED Heladia Mejía, como de ciudades y municipios diferentes, entre ellas, el Jardín Maternal Maluf´s y el INEM de Villavicencio/Meta, la IED Soledad Medina y la Escuela Ntra. Sra. Del Rosario en Chaparral/Tolima, el Colegio Campo Alegre en Caldono/Cauca, la IED San Agustín de Popayán/Cauca, la IED Antonio Nariño en Apulo/Cundinamarca, y la Normal Superior de Gachetá/Cundinamarca. La investigación se inscribe dentro del paradigma cualitativo, emplea procesos y procedimientos descriptivos, interpretativos y de análisis sobre diversos aspectos que involucran la interacción social, alejándose de las formas tradicionales de investigación que se basan en la experimentación y la producción de resultados del modelo empíricopositivista, y por consiguiente, pretendiendo indagar sobre las dinámicas curriculares musicales que caracterizan las prácticas docentes en instituciones escolares públicas y privadas, reconociendo al profesor de música como actor fundamental en el proceso 7
  8. 8. curricular. Así mismo, para la consecución de los objetivos planteados, se elaboró un marco teórico tomando como base la reflexión crítica frente a ejes temáticos o categorías tales como las Políticas en Educación Artística y Cultural, la Educación Musical como asignatura de la Educación Artística y Cultural, y la Evaluación Curricular, apoyándose en los planteamientos de autores como Stephen Kemmis, Elliot Eisner, y Andre Noel Roth entre otros. De esta manera, se conformó la estructura conceptual del trabajo de investigación, para dar paso al desarrollo mismo del proceso investigativo. En este sentido, en primer lugar, se realizó una caracterización de la política pública en Educación Artística y Cultural, tomando como base las iniciativas y dinámicas institucionales en función de la creación de espacios generadores de política pública en el campo educativo-artístico, desde el ámbito nacional e internacional, resaltando la iniciativa y el liderazgo asumido en este proceso por el sector cultura, en función de la formulación y el desarrollo de políticas culturales, las cuales, a su vez, han incidido en la generación de políticas educativas-artísticas para ser aplicadas en el sector educativo. En efecto, se tomó en cuenta la conformación de la Educación Artística y Cultural como área obligatoria en la Educación Colombiana desde su establecimiento legal, su relación con el marco normativo, y su problemática en el entorno educativo escolar. Así mismo, en este primer capítulo se planteó críticamente un marco regulatorio con el ánimo de introducir la descripción de los Lineamientos Curriculares de Educación Musical, recogiendo aspectos normativos y conceptuales que se derivan del campo de la regulación y el control en el sector educativo. Para este primer propósito se acudió a la recopilación y al análisis de la información correspondiente a la normatividad educativa y cultural existente, así como de los documentos que dan cuenta de los avances de política pública en materia de Educación Artística y Cultural en el ámbito nacional e internacional, tales como convenios interinstitucionales y de cooperación entre entidades como el Ministerio de Cultura, el Ministerio de Educación y la UNESCO los cuales han sido determinantes para tal efecto, o planes, programas, proyectos y acuerdos derivados de la participación ciudadana en espacios como el Sistema Nacional de Cultura y el Sistema Distrital de Arte, Cultura y Patrimonio. Por consiguiente, se tomó como referente teórico el trabajo investigativo y académico del profesor André Noël Roth en cuanto al análisis de políticas públicas, 8
  9. 9. particularmente, en lo referente a las tendencias que intervienen en la conformación de sus diferentes fases tales como la formulación, la implementación y la evaluación, respectivamente, especialmente, porque plantea el surgimiento de un cambio de paradigma en la política pública que ha pasado del interés por ser una política de productos a ser una política de problemas y soluciones ciudadanas. Así mismo, en este capítulo se valoran los planteamientos críticos de autores como Miguel Huertas, Carlos Miñana, Francisco Jodar y Michel Foucault, entre otros. En el Segundo Capítulo, se conformó un marco teórico de referencia para facilitar la comprensión del concepto de Educación Musical, en relación con la Educación Artística. Para este propósito, se hizo una caracterización de la Educación Musical retomando algunos de los elementos relacionados con la problemática de la Educación Artística planteada en el primer capítulo, siendo aspectos que se pueden encontrar en la cultura institucional escolar del país, y en los componentes que la relacionan con los supuestos asumidos por la sociedad en general, dentro del concepto de identidad y diversidad cultural desde las prácticas artísticas no formales, todo esto, apoyándose en los aportes teóricos de autores como Bamford, Eisner y Hargreaves. Es así que, en función de la descripción a realizar sobre la Educación Musical, se recurre al tratamiento del concepto musical mismo, como soporte fundamental en este propósito, tratando de establecer vínculos con otros conceptos fundamentales para la Educación Musical, tales como el lenguaje y la pedagogía, al igual que se plantean diferencias entre el arte musical y la estética, con el ánimo de contribuir a la comprensión del contraste temático que se presenta entre la Educación Artística y la Educación Estética, apoyándose en los planteamientos de Gadamer. Así mismo, se describen los elementos más importantes que intervienen en el proceso educativo musical, en cuanto al desarrollo de tres planos: el cognitivo, el psicocomotor y el afectivo que se concretan en el aspecto creativo y re-creativo musical. En tercer lugar, se hace una presentación sobre el concepto de Evaluación Curricular describiendo la concepción general de currículo y evaluación, tratando de dirigir el planteamiento de tales conceptos hacia las concepciones, enfoques y tendencias de las prácticas curriculares en la Educación Artística y Cultural. Para ello, fue necesario plantear los distintos modelos de evaluación de programas de desarrollo curricular, los cuales se identifican con el planteamiento teórico del currículo, técnico, práctico y crítico, 9
  10. 10. profundizando en este último desde la propuesta evaluativa de los “Siete Principios para Evaluar un Programa de Desarrollo Curricular” de Stephen Kemmis, estableciendo relación y puntualizando desde cada uno de estos principios sobre ejes interrogativos a través de la formulación de preguntas tales como el ¿qué?, el ¿cómo?, el ¿quiénquienes? y el ¿para qué? con respecto al desarrollo curricular en programas de música, las cuales sirvieron de referentes para la indagación temática dada en cada una de las preguntas contenidas de los instrumentos metodológicos utilizados en la investigación, como fueron los cuestionarios y las entrevistas. El desarrollo del Cuarto Capítulo tomó como referencia los Lineamientos Curriculares de Educación Musical, con base en un esquema implícito que empieza por la revisión de la fase de formulación, seguido de la implementación, y que concluye con la evaluación. Lo anterior, en relación con los hallazgos encontrados en la entrevista realizada a la Maestra María Elena Ronderos quien dio cuenta de la conformación de los Lineamientos Curriculares de Educación Artística, siendo la Coordinadora General del Proyecto que condujo al establecimiento de esta Política Educativa. Así mismo, con este planteamiento, se obtuvo un ejercicio interpretativo-valorativo de los aspectos que pudieran estar afectando el desarrollo del área de Educación Artística brindando las bases para establecer su problemática a futuro, especialmente, en lo relacionado con una posible implementación de competencias, y por ende, de estándares en los currículos artísticos. En el Quinto y Sexto Capítulo, el trabajo investigativo se concentra en la descripción sobre el planteamiento metodológico de la investigación, el análisis de la información y el análisis de resultados en relación con la incidencia de los Lineamientos Curriculares de Educación Musical en las prácticas curriculares escolares. Para ello, se describe el paradigma cualitativo que rige la investigación y el enfoque de la realización del mismo, como es el hermenéutico-interpretativo con carácter evaluativo, basado en la propuesta metodológica-investigativa de evaluación de crítica artística de Elliot Eisner identificada con la secuencia evaluativa correspondiente a la descripción, la interpretación, la valoración y la tematización tomada en este caso como crítica educativa. En efecto, la descripción permite visualizar el proceso investigativo desde la información referente a las respuestas que dieron los profesores encuestados y entrevistados, la interpretación argumenta o justifica la información obtenida a la luz de los referentes teóricos de la investigación en relación con la práctica pedagógica de dichos docentes, la valoración establece juicios para comprender el discurso de los profesores de Educación Musical en 10
  11. 11. relación con los lineamientos curriculares, y la tematización, que puntualiza las cualidades sobre la práctica pedagógica de los docentes indagados posibilitando entender la relevancia de su aporte en la investigación. Así mismo, se describen los instrumentos y las técnicas aplicadas en la investigación, entre las cuales se encuentra la realización de 35 encuestas dirigidas a docentes de música, y docentes de preescolar y de primaria básica, que laboran en instituciones educativas públicas y privadas del Distrito Capital y de municipios y ciudades de otras partes del país, tomando aspectos cuantitativos que se mezclan con los cualitativos para reforzar otro recurso aplicado, que fue la realización de 8 entrevistas en profundidad, realizadas a docentes de música pertenecientes también a instituciones públicas y privadas, en este caso, del Distrito Capital, para indagar aspectos inherentes a las prácticas curriculares musicales del entorno educativo escolar. Toda esta información lograda, se analiza en relación con el planteamiento de evaluación curricular de los “Siete Principios para Evaluar un Programa de Desarrollo Curricular” de Stephen Kemmis. Por último, se formuló una prospectiva pedagógica en función de orientar el desarrollo de programas curriculares de Educación Musical. La propuesta se sugiere como una alternativa que surge como una reflexión, con la intención de cubrir los aspectos que no fueron contemplados en su momento dentro de los contenidos de los Lineamientos Curriculares de Educación Musical, o que en su defecto, no fueron lo suficientemente desarrollados en dicho documento. Es el caso del componente pedagógico, para dar lugar a una prospectiva pedagógica en la Educación Musical. En efecto, se debe tener en cuenta que los Lineamientos Curriculares representan la filosofía de las áreas y deben ser planteados de forma muy general, pero aun así, también se deben proporcionar las orientaciones pedagógicas básicas para implementar o desarrollar el currículo en las instituciones educativas escolares. En este sentido, la prospectiva se considera un complemento pedagógico a los lineamientos curriculares, aspecto que se suma a lo desarrollado en los diferentes capítulos de la investigación como aporte al lector. Por consiguiente, se pretende afianzar en el Educador Musical los conceptos básicos referentes a las tendencias pedagógicas (tradicionales y contemporáneas) que intervienen habitualmente en los diferentes procesos de formación musical por cuanto son esenciales para la conformación del currículo. Se ofrece información específica acerca de cada uno de los modelos 11
  12. 12. pedagógicos más relevantes a implementar en las instituciones educativas en relación con la Educación Musical, brindando la posibilidad de reflexión crítica sobre el que-hacer docente a partir de lo consignado con respecto a la pedagogía crítica. 12
  13. 13. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Las conclusiones y recomendaciones en esta investigación se realizaron a partir del análisis de la información obtenida en relación con las Políticas Educativas de Educación Artística y Cultural, la Educación Musical, la Evaluación Curricular, y los Principios Evaluativos de Kemmis, en función de la construcción o modificación del currículo musical en las instituciones educativas escolares, en donde los profesores participantes ejercen su labor docente, y de esta forma puedan tener un referente crítico frente a los planteamientos de los Lineamientos Curriculares de Educación Musical. CONCLUSIONES Expresadas como un producto de la reflexión en el desarrollo de la investigación, a continuación se presentan las conclusiones del trabajo atendiendo a: Políticas en Educación Artística y Cultural A través de la investigación realizada, se pudo observar que los profesores de música no poseen una aproximación hacia el conocimiento teórico, ni práctico, del campo de acción de las políticas públicas, al menos de naturaleza educativa, bien sea porque tal situación se deriva de su formación profesional, o por las dinámicas que caracterizan los espacios de interacción socio-cultural en los que se desenvuelven los docentes. Este es un aspecto que se relaciona con el principio de Autonomía y Responsabilidad planteado por Kemmis, por cuanto involucra las iniciativas tanto institucionales como individuales de los maestros por superar su limitaciones curriculares, y que pudieran ser superadas a través de la organización de los docentes del área o de la asignatura generando estrategias de apropiación para conocer, discutir y reflexionar sobre la política pública, a través de grupos de estudio o de investigación. De otro lado, se debe mencionar que los programas de pregrado para la formación docente o de formación profesional en las diversas modalidades artísticas que se imparten en las diferentes universidades del país, tampoco conciben este tema como parte integral del currículo, como tampoco lo incluyen en su plan de estudios de manera electiva. Solo algunas propuestas individuales han logrado incursionar con este tema, tras la insistente lucha por romper los paradigmas tradicionales todavía fuertemente anclados en la cultura institucional de universidades reconocidas. 13
  14. 14. En efecto, los profesores entrevistados manifestaron que en el transcurso de su formación profesional no habían recibido algún tipo de formación en cultura política que les permita, al menos, una aproximación al entorno de la política pública que los incluye como sujetos de derecho y como agentes sociales, en función de participar en un campo específico, en este caso, el de la Educación Musical, a partir de la interacción con los Lineamientos Curriculares de Educación Artística. En este sentido, la formación en política pública, es un aspecto que los docentes consideran necesario implementar, desarrollar y articular, no solo en lo que se refiere a los currículos de educación superior, sino, en los que corresponden a la educación básica y media, por cuanto les daría mayor seguridad frente al paso que presupone debe darse de la universidad a la realidad laboral, en este caso, la realidad docente en las instituciones educativas del país. Por consiguiente, se hace necesario implementar este tema en el pensum de estudios de las carreras artísticas, en especial las que corresponden a licenciaturas, o con énfasis en pedagogía. Este es un aspecto que se relaciona con el principio de Autonomía y Responsabilidad de Kemmis, ya que involucra una responsabilidad compartida, entendida en primera instancia desde las instituciones educativas, en particular, las de educación superior a través de sus programas curriculares de formación en pregrado y postgrado, así como de los sujetos mismos, ya que su papel como ciudadanos o ciudadanas, implica un compromiso con la sociedad. De otro lado, se asume que, las políticas respetan la autonomía institucional establecida en el P.E.I., así como de la conformación del currículos para la educación en artes, sin embargo, las orientaciones curriculares que fueron indagadas a través de los profesores, evidencian que los Lineamientos Curriculares de Educación Artística no tuvieron mayor impacto en el trabajo curricular del área de Educación Artística, y con ella, de sus diversas asignaturas artísticas en las instituciones educativas, ya que desde un comienzo, estuvieron concebidos y dirigidos, específicamente, hacia el diseño de indicadores de logros en función de ser aplicados en el proceso de la evaluación de los aprendizajes, aspecto que también necesitaba ser tratado con más detenimiento y reflexión, especialmente, y si se tiene en cuenta, que son varios los componentes del trabajo curricular. Sea como fuere, en la actualidad los profesores de música no han sabido abordar los Lineamientos Curriculares de Educación Musical al menos de una forma discutida y analizada críticamente, pues existe desconocimiento sobre los mismos, y es por ello, que cada uno de los profesores elabora currículos de acuerdo a sus necesidades o particularidades dentro de su comunidad educativa. Aquí entra en juego nuevamente, el 14
  15. 15. principio de Autonomía y Responsabilidad propuesto por Kemmis, ya que el Estado tiene un gran compromiso con la educación como orientador y regulador principal en el ejercicio de la política pública. En este sentido, el Estado debería analizar lo que ha pasado hasta el momento, o mejor, lo que ha dejado de pasar a causa de una ausencia de implementación de esta y otras políticas de Educación Artística y Cultural, así como de evaluar su papel frente al desarrollo social en este campo. Así mismo, esto implica una responsabilidad compartida, ya que las instituciones educativas escolares, los directivos docentes, los docentes, los estudiantes, y la comunidad educativa en general, pudieran asumir el compromiso de velar por el desarrollo educativo de una manera integral, sin exclusiones, tal como está planteado en la Ley de Educación, en sus propios contextos, estableciendo grupos de discusión y de estudio para tratar y resolver el tema curricularmente, especialmente por los Directivos y docentes del Area de Educación Artística, y de esta manera trascender a dicha problemática a través de la participación y el compromiso. El contenido de dichos Lineamientos evidencia no tener un acercamiento del mismo de manera amigable al educador, y aunque brinda parámetros y criterios concernientes a la problemática, las características y la manera de abordar las posibles soluciones en el área de Educación Artística, estos no poseen unidad temática, como tampoco guardan mucha relación con los distintos contextos educativos a los que presupone estar dirigidos, y por consiguiente, con las prácticas curriculares y las concepciones pedagógicas de los docentes de Educación Musical, pues la diversidad existente en la formación de los docentes, en sus criterios, en sus concepciones artístico-pedagógicas, y en sus campos de acción, generan múltiples variables en su que-hacer educativo. En efecto, la creación de estrategias dirigidas a la implementación y desarrollo del currículo musical, y en consecuencia, de la claridad o viabilidad de sus contenidos y actividades, hacen que el desarrollo curricular esté más enfocado en responder a los intereses, que de alguna manera son impuestos por las instituciones educativas, en función de lograr una buena imagen y un impacto positivo en la comunidad educativa a través de las presentaciones artísticas, que en proponer, adelantar y evaluar procesos de aprendizaje coherentes con la naturaleza y los fines de la Educación Musical. En cuanto a los supuestos metodológicos para ser asumidos por los docentes en la asignatura de Educación Musical, se debe mencionar que son una de las fortalezas y de las reflexiones que se propusieron en los Lineamientos Curriculares de Educación 15
  16. 16. Musical, sin embargo en su redacción demuestran que falta mayor madurez, proyección, y articulación con otros temas, pues existe coherencia y pertinencia en su planteamiento, pero se hacen sobre la base de aciertos y vacíos encontrados en el desarrollo del proyecto en la asignatura de Educación Musical en país. Por consiguiente, esta problemática se relaciona con los principios de Autointerés de la Comunidad, de Pluralidad en el Sistema de Valores, de la Comunidad Autocrítica, y de Idoneidad planteados por Kemmis, por cuanto se espera que no solo a partir del desarrollo curricular, sino desde su rol como sujetos políticos generadores de conocimiento social argumentado, puedan ser los mismos docentes de Educación Musical quienes generen nuevas ideas, reflexiones y producciones al respecto para contribuir a la reformulación participativa y colectiva de tales lineamientos, entendida dicha participación como la oportunidad para replantear aspectos de la política pública en Educación Artística y Cultural, teniendo en cuenta, la iniciativa, los aportes desde las individualidades, la autoevaluación del área y el currículo artístico, aspectos que solo pueden ser consolidados por quienes tienen los saberes y las verdades específicas, en este caso, los docentes de Educación Musical. Es importante resaltar que a pesar de los avances logrados a través de la formulación de políticas en Educación Artística y Cultural, en la actualidad, esta área no ha alcanzado un posicionamiento equivalente, o al menos similar al de las otras áreas del currículo, debido a concepciones provenientes de la política pública tradicional, las cuales se han visto reflejadas en el diseño y la aplicación de programas curriculares artísticos, que de alguna manera, también han terminado sometiéndose e identificándose con las dinámicas globales que imponen las reglas del mercado. Esto obedece en gran medida a que estas dinámicas conjugan fácilmente con la manera en que operan y predominan las prácticas sociales del sector cultural, el cual también ha sido determinado en su aspecto económico y social por un mercado de productos, en este caso de tipo cultural, a la vez, y desde tiempos pasados, presentando un incremento paulatino frente al estímulo y el fortalecimiento sobre tales prácticas, haciendo que cada vez más, esta actividad se encuentre concentrada en el intercambio de bienes y servicios artísticos (productos culturales) a la vez, supeditados por modelos estéticos cada vez más cambiantes y volátiles en función de una población principal y mayoritariamente urbana, marcando la pauta social frente al consumo segun las preferencias y tendencias artístico-culturales. 16
  17. 17. Por consiguiente, es importante reconocer y reflexionar críticamente sobre el espíritu real de la política de Educación Artística, que aunque plantea un cambio en el que se resalta la parte cultural y la diversidad de Colombia, no aproxima al docente a conversar sobre la educación artística, esto, debido a que, los maestros requieren de orientaciones prácticas (vivenciales) que puedan llevar de manera significativa a su quehacer pedagógico, y que a su vez, sean asumidas con responsabilidad desde una realidad en la cual sea el maestro de música quien a través de su participación en la política, busque dar sentido a las dinámicas que caracterizan su asignatura, entonces será él quien determine su diseño, gestión y evaluación; y construya con otros pares el currículo, no para dar cuenta de unas presentaciones como lo espera el contexto socio-cultural sino para la formación en arte, en sensibilidad, en creatividad, en patrimonio y en muchos otros elementos que caracterizan el aprendizaje de las artes y que contribuyen a la calidad de la educación. Es en la participación ciudadana y en el aporte social en donde de manera crítica se puede trascender las relaciones de poder y de dominación. Educación Musical Teniendo en cuenta la existencia de supuestos culturales que son tomados como verdades dentro y fuera de las instituciones educativas, al no haber una visión más centrada hacia lo formativo respecto del papel que debe ser asumido por cada uno de los integrantes de la comunidad educativa a través de su participación en cualquier modalidad artística, la identificación y la proyección que un (a) educador (a) musical pueda tener con respecto a su práctica pedagógica, dependerá en gran medida de las concepciones y las dinámicas institucionales que le son impuestas, generalmente, teniendo que verse forzado (a) a ser moldeado (a) por una cultura despreocupada y simplista, que dejando a un lado las problemáticas y necesidades curriculares fundamentales, termina por relegar el diseño de programas académicos a la formulación aleatoria de contenidos y actividades artísticas, primordialmente dependientes de una demanda cultural temporal (según el contexto cultural) y de la agenda institucional de turno, para ser implementados en la población infantil y juvenil, la cual y con estos criterios de referencia, espera ser mostrada o exhibida ante la comunidad educativa institucional (mediante presentaciones artísticas), muchas veces utilizando cronogramas muy ajustados, o siendo sometida a procesos carentes de criterios pedagógicos claros, los cuales son indispensables para asumir las posibilidades artísticas reales de los estudiantes y las implicaciones cognitivas, psicomotrices, afectivas, y socio-culturales que 17
  18. 18. determinan sus respectivos desempeños. Como aspecto común en los currículos musicales desarrollados en las instituciones educativas, se asume y espera que la Educación Musical brinde resultados positivos en el desarrollo personal y sociocultural de los estudiantes, mejorando la confianza y la autoestima, la expresión individual, el trabajo en equipo, la comprensión intercultural y la participación cultural. Al mismo tiempo, los diversos currículos de Educación Artística presentan una tendencia común hacia el desarrollo de un enfoque específico: es decir, desde la Creatividad (dirigiendo los procesos educativos hacia la producción de innovación artística), y desde la Diversidad Cultural (en cuanto a comprender múltiples identidades culturales tanto individuales como colectivas en la educación, y su relación directa con el patrimonio y el desarrollo social de un país). En este sentido, dichos elementos se constituyen en los contenidos básicos que se presentan de manera común en el área de Educación Artística en las instituciones nacionales e internacionales, pretendiendo desarrollar aspectos cognitivos, psico-motrices, y psico-afectivos en los sujetos. Tales aspectos, son argumentos que sustentan el desarrollo curricular artístico contemporáneo, a su vez, convirtiéndose en indicadores que pueden dar cuenta de la realidad y el pensamiento institucional frente a la Educación Artística, parametrizando su definición sobre conceptos que involucran prácticas pedagógicas en relación con las prácticas artísticas, culturales y del patrimonio, en el caso Colombiano, con una enorme riqueza cultural, que igualmente brinda múltiples posibilidades para el diseño curricular. Es así que, las características culturales propias de cada población y país, se han convertido en fundamentos para la formulación, implementación y evaluación de las políticas públicas, no solo culturales, sino de Educación Artística, de ahí que el nombre actual para esta área educativa es Educación Artística y Cultural. Los estilos, tendencias, e intereses actuales de la Educación Musical están centrados generalmente, y de forma equivocada, en la ejecución de actividades musicales de carácter social, a manera de eventos artísticos (Izadas de bandera, día de la familia, día de la madre, día del profesor, semana cultural, Christmas show, entre muchos otros) que generan una planeación adaptada a las necesidades inmediatas demostrativas de cada institución en donde no se ven clara y suficientemente contempladas las múltiples posibilidades y/o especialidades a desarrollar por la Educación Musical. En efecto, dicha tendencia inmediatista no puede, ni debe ser tomada como único punto de referencia dentro del vasto campo educativo-artístico el cual comprende aspectos fundamentales 18
  19. 19. que no se pueden descuidar tales como: el afianzamiento rítmico, la interpretación vocalinstrumental, la creatividad, el desarrollo corporal, la apreciación musical, entre otros, los cuales deberán ser liderados y mediados por el profesional idóneo para tal fin (Pedagogo Musical o licenciado en Educación Musical) en el tiempo necesario y suficiente dentro de la planeación curricular, pero fuera del cronograma general de actividades. Nuevamente, aquí se hace presente la perspectiva crítica, particularmente con referencia al principio de Racionalidad Razonable de Kemmis, ya que es a través de la reflexión colectiva, a través de la organización y participación crítica docente que se pueden encontrar salidas a las imposiciones que provienen de la cultura institucional como imposiciones, o relaciones de dominación y de poder por aspectos que imperan en la cultura y que se asumen como verdades. En este sentido, si es verdad que la educación cumple una función específica en la formación de sujetos y de la sociedad, ¿el currículo en la Educación Musical deberá estar a disposición de la educación para formar? o en su defecto, ¿Deberá estar hecho para mostrar? Evaluación Curricular En la evaluación curricular ha predominado una postura tradicional caracterizada por el ejercicio de control sobre los procesos educativos en educación artística, que se logra evaluando el rendimiento de los profesores y estudiantes en el cumplimiento de los objetivos, centrándose en los desarrollos específicos que cada práctica artística (música, audio-visuales, artes plásticas, teatro, danza y literatura) en busca de la obtención de productos y resultados, es decir, el montaje de obras artísticas en el entorno educativo, además de los logros y resultados derivados de los propósitos educativos. Esto evidencia que ha prevalecido una tendencia hacia la rendición de cuentas motivada por el interés de revisar los resultados de la acción educativa en términos de dar cumplimiento a pautas establecidas por las directivas institucionales. A partir de esto, la evaluación docente, generalmente, realizada por un coordinador, o por un superior del entorno administrativo, dependerá de las valoraciones que se hagan de acuerdo con los resultados obtenidos por los estudiantes y del cumplimiento de las funciones asignadas. En este sentido, la mayoría de docentes de música encuestados y entrevistados, manifestaron que el tipo de evaluación de los aprendizajes que practican con sus estudiantes es una evaluación por procesos. Sin embargo, lo que se puede inferir en su discurso pedagógico es que en realidad se trata de una evaluación por objetivos que lleva 19
  20. 20. implícita una emisión de juicios en donde el fin está encaminado a fomentar el dominio práctico de las artes, que a su vez, ha sido moldeado por normas y tendencias estéticas específicas, para ser aplicado en la enseñanza de la mayoría de nuestras instituciones educativas formales. Actualmente se puede afirmar que para evaluar los respectivos programas curriculares musicales, las instituciones educativas estarían aplicando un tipo de evaluación que combina algunos aspectos pertenecientes a dos modelos de evaluación curricular a saber: evaluación sumativa y evaluación para la toma de decisiones, respectivamente. Es así que, los planteamientos curriculares que han hecho dichas instituciones, tienden a centrar su mirada evaluativa una vez finalizado el año escolar. En efecto, la valoración que suele hacerse a un programa artístico de desarrollo curricular, tiende a ser completamente subjetiva, por cuanto se concentra en sus resultados más evidentes (las obras artísticas), y por consiguiente, depende del componente cultural institucional, definido por el gusto, las tendencias y las valoraciones estéticas de uno o varios directivos, de los padres de familia, o de la comunidad educativa en general. Aquí es donde entra en juego la evaluación para la toma de decisiones, porque enfatiza sobre la obtención de información útil para controlar el programa curricular a partir de la valoración de las metas y la toma de decisiones que en este caso, no ofrecen diferentes alternativas de cambio hacia el programa, por cuanto las decisiones están dirigidas a cambiar aspectos del evento o espectáculo artístico, y por ende, a determinar cambios frente a la permanencia del profesor de música en la institución. Por esto, y de acuerdo con el principio de Idoneidad de Kemmis se hace necesario replantear la concepción dentro de la cual se enmarcan los procesos de evaluación, dándoles una orientación hacia los procesos de formación y crecimiento permanente del currículo en educación artística para que la evaluación adquiera un sentido propio en la medida que posibilite una mediación asertiva entre el docente y su práctica pedagógicamusical con los estudiantes, potenciando la formación y el desarrollo de procesos en las disciplinas artísticas en los estudiantes a través de la interacción y la valoración sobre los constructos estudiantiles. En la búsqueda hacia el conocimiento pleno sobre las diversas expresiones y obras musicales, y en general sobre cualquier expresión artística, es necesario conducir los fundamentos pedagógicos que permiten orientar el que-hacer del profesor de música en 20
  21. 21. el aula y el conocimiento que deben adquirir sus estudiantes. Entonces, se hace necesario un currículo que incluya el área de educación artística de manera integral, en donde las artes cobren validez, permitiendo generar valoraciones de orden estético, cultural y cognitivo, que potencien la creatividad, las tendencias, los gustos y el conocimiento crítico por las asignaturas que la integran, en especial por la educación musical. Este planteamiento no pretende confrontarse con las demás asignaturas ni sus habituales y tradicionales esquemas de enseñanza, puesto que se puede ser creativo desde cualquier disciplina humana, pero los resultados académicos muestran algo contundente a favor de la comprensión global y la construcción del conocimiento tanto de manera individual como de manera colectiva, a partir de los procesos de formación artística, sobre todo si se toman en cuenta los currículos y los modelos pedagógicos implantados recientemente en otros países en donde la mayor carga e intensidad horaria en las escuelas y colegios está estructurada y fundamentada en su mayoría a partir del trabajo musical, como en otras artes y en la educación física, dejando a la matemática, las ciencias naturales, las ciencias sociales y la lingüística con menor intensidad horaria pero con óptimos resultados en estas últimas, a partir de los procesos artístico-pedagógicos implementados en dichas instituciones. En efecto, si en las instituciones educativas se concibe la formación de escolares fomentando y desarrollando tanto la Educación Artística, y en particular la Educación Musical, tendremos no solamente seres más felices sino seres más capaces, más críticos y más creativos con un óptimo nivel cognitivo. La evaluación curricular entendida desde la perspectiva crítica, posibilita el establecimiento de situaciones que acontecen en la vida escolar, planteadas desde la interacción con las voces de quienes participan fundamentalmente en el ejercicio curricular de los programas de Educación Musical: los docentes, desde su sentir y la argumentación de sus ideas, interpretándolas y mediándolas en relación con el enfoque regulatorio y de control de la política pública en materia curricular, y evidenciando la existencia de relaciones de poder y de contradicciones que se presentan en las instituciones educativas, en función del desarrollo de la práctica educativa 21
  22. 22. RECOMENDACIONES Entendidas como unas orientaciones que han de ser útiles para los profesores de los colegios participantes del proceso investigativo y para otros que estén interesados en contribuir a su propio crecimiento profesional e institucional dentro del Área de Educación Artística. Se estructura con relación a: Políticas en Educación Artística y Cultural Las diferentes miradas, posiciones y abordajes que los países hacen de la Educación Artística, como de la Formación Artística, es decir, tanto en el campo formal como en el no formal de la educación, así como de los perfiles adecuados de quienes deben asumir la enseñanza de las diferentes artes, complejiza la caracterización de necesidades formativas, la organización por niveles y de los campos artísticos, así como de los respectivos énfasis profesionales que deberían tener los profesores en cada uno de estos ámbitos. El reconocimiento de los docentes y la necesidad de su profesionalización, contribuyen al mejoramiento de la Educación Artística. La cualificación del maestro pudiera ser el centro de la reforma en la Educación Artística, al igual que la renovación de los currículos en las instituciones educativas, es por esto, que se requiere de diversos y óptimos procesos de capacitación y formación docente, que permitan una plena proyección hacia la participación en el diseño, implementación y evaluación de los currículos artísticos escolares a partir de las políticas educativas y culturales, como los Lineamientos Curriculares de Educación Musical, puesto que la formación escolar depende directamente de la mediación que cada maestro hace desde la política y desde el desarrollo curricular en cada institución. Teniendo en cuenta que la Educación Musical en su definición más elemental se establece como la disciplina que procura establecer procesos pedagógicos en los estudiantes que contribuyan al desarrollo de saberes artísticos (habilidades, destrezas, conocimientos y valores) en el campo musical, se hace necesario dar una mirada a los elementos conceptuales que integran la Educación Musical, la representación que tiene para la comunidad educativa institucional, y la manera como los concibe la política educativa de nuestro país. 22
  23. 23. Educación Musical Es necesario diferenciar y no perder de vista la esencia curricular de la Educación Musical, la cual deberá propender siempre por los intereses a corto, mediano y largo plazo de la formación musical, pues en la mayoría de las instituciones educativas privadas, inclusive las del sector público (oficial), se tiende a superponer los intereses institucionales (generalmente, de tipo matemático, lingüístico, científico o sociológico) sobre la enseñanza artística, aspecto que se puede evidenciar comúnmente en la planeación y la realización de proyectos y demás actividades institucionales en los cuales difícilmente se ven contempladas al menos las necesidades básicas para el establecimiento y desarrollo de una adecuada Educación Artística. Evaluación Curricular Para la evaluación de programas curriculares se sugiere tomar como referente la evaluación de programas curriculares asumida desde la perspectiva crítica de Stephen Kemmis, que amplía el panorama del desarrollo curricular, insistiendo en el sentido del análisis curricular en función de la implementación de un currículo no solo técnico o práctico, sino de tipo crítico, a partir del establecimiento de prácticas evaluativas curriculares con un enfoque que apunta al desarrollo social. Esta teoría que sustenta al currículo crítico puede trascender a la regulación impuesta por el sistema administrado del estado, en función de incrementar la participación social, como a la perspectiva de lo que el profesor, de manera individual, está en capacidad de hacer para ajustar curricularmente las prácticas evaluativas, aspecto fundamental para el enfoque evaluativo de crítica musical, porque requiere de la comprensión de circunstancias particulares, de inquietudes individuales y colectivas, de gustos y preferencias musicales o de dificultades técnicas vocales-instrumentales, de contextualización y asimilación de elementos culturales, de ambas partes (evaluadorevaluado). Así mismo, este enfoque también exige claridad, conocimientos interdisciplinarios y flexibilidad curricular por parte del docente y de la institución en sus planteamientos frente a los objetivos y la forma de evaluarlos en el programa. Este enfoque, además requiere y fortalece de la práctica hetero-evaluativa, co-evaluativa, y auto-evaluativa. 23
  24. 24. Las instituciones educativas han de concebir la formación de escolares en Educación Artística, y en particular la Educación Musical con mayor seriedad dentro del currículo, fomentando y desarrollando el conocimiento crítico y creativo que favorece un óptimo nivel cognitivo en los estudiantes y que a la vez contribuye a hacer seres más felices y talentosos para la sociedad. Es por ello que los docentes a cargo de estas asignaturas deben prepararse para entender la estructura de su área así como los factores endógenos y exógenos que la constituyen. 24
  25. 25. REFERENCIAS ARIAS, Miguel Angel. Pedagogía, Música y Lenguaje. Módulo Virtual. Especialización en Pedagogía de la Recreación Musical. Universidad Los Libertadores. Bogotá, 2008. ASPRILLA, Ligia Ivette. DE LA GUARDIA, Gisella. Tras las huellas de la Inteligencia Musical: Una propuesta alternativa para la valoración de la Musicalidad. Ediciones Universidad Central. Bogotá, 2007. AUSBEL, David. Psicología de la Educación: Un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas. México, 1980. AVENDAÑO, Ítalo. La Crítica Educativa y su Validez en el Pensamiento de Elliot Eisner. En: Revista “Kaleidoscopio” Volumen 2, Número 4. Universidad Nacional Experimental de Guayana. Puerto Ordaz-Venezuela, 2005, pag. 106-113. AYUSTE, Ana. FLECHA, Ramón. LÓPEZ PALMA, Fernando. LLERAS, Jordi. Planteamientos de la Pedagogía Crítica: Comunicar y transformar. Colección biblioteca de Aula. Ediciones Grao, Barcelona 1994. BARTHES, Roland. Lo Obvio y lo Obtuso. Imágenes, Gestos y Voces. Ediciones Paidos. Barcelona, 1996. BAMFORD, Anne. The Wow Factor. Global Research Compendium on the Impact of the Arts in Education. Ed. Waxmann Verlag . Münster - Alemania, 2006. BERNSTEIN, Richard. La Teoría Crítica de la Sociedad. Revista Opciones Pedagógicas. Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”. Bogotá, 2009; (40): 70 - 95. BERNSTEIN, Basil. La estructura del discurso pedagógico: clases, códigos y control. La construcción social del discurso pedagógico. Ediciones Morata. Madrid, 2001. BOURDIEU, Pierre. El oficio de Sociólogo. Siglo XXI. Mexico. 1975 BLANCO, Ángeles. Del MORAL PEREZ, María. SEGALERVA, Cazorla Amalia. VELAZ de MEDRANO, Consuelo. Evaluación de Programas y Centros Educativos. Diez años de investigación. Ministerio de Educación, Ciencia y Cultura. España, 1992. CASAS, Maria Victoria. ¿Porqué los niños deben aprender Música? En: “Colombia Médica”, Revista No. 4, Vol. 32. Universidad del Valle. Cali, 2001, 197-204. CHAILLEY, Jacques. CHALLAN, Henri. Teoría Completa de la Música. Paris, Alphonse Leduc, 1941. COLOMER, Jaume. La realidad actual del Arte en la Escuela y en la Educación no Formal. La Educación en Artes. Corporación Escuela Pedagógica Experimental. Bogotá, 1995; (V. 2, No. 3): 71 – 80. CONGRESO DE LA REPUBLICA. Ley General de Educación - 115. Bogotá, 2004. __________________________. Ley General de Cultura - 397. Bogotá, 1997. 25
  26. 26. __________________________. Ley de Transferencias - 715. Bogotá, 2001. D’AMORE, Bruno. Bases Filosóficas, Pedagógicas, Epistemológicas y Conceptúales de la Didáctica de la Matemática. Editorial Reverté. México, 2005. DE BONO, Edward. El Pensamiento Creativo. El poder del pensamiento lateral para la creación de nuevas ideas. Ediciones Paidos. Barcelona, 1995. DE ZUBIRIA, Julián. Los Modelos Pedagógicos. Tratado de Pedagogía Conceptual. Fundación Alberto Merani. Bogotá, 2001 DESCHAUSSÉES, Monique. El Intérprete y la Música. Ediciones Rialp S.A. Madrid, 1991. DIAZ BORBON, Rafael. Etica, Políticas Educativas y Evaluación. Revista Opciones Pedagógicas. Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”. Bogotá, 2007; (37): 70 95. DIAZ GOMEZ, Maravillas. GIRALDEZ HAYES, Andrea. Aportaciones Teóricas y Metodológicas a la Educación Musical: Una selección de autores relevantes. Madrid. Editorial Graó, 2007. DIAZ MEJIA, Hector Angel. Hermenéutica de la Lúdica y Pedagogía de la Modificabilidad Simbólica: La función equilibrante y proyectiva de la Lúdica. Bogotá. Editorial Magisterio, 2008. DIEZ GUTIERREZ, Enrique Javier. Evaluación de la Cultura Institucional. Capítulo III: Técnicas e Instrumentos de Evaluación de la Cultura Institucional en Educación. Chile. Arrayan Editores, 2006 (124 – 125). ECO, Umberto. Interpretación y sobreinterpretación: Traducción Española. Cambridge University Press. España, 2000. EISNER, Elliot. Educar la Visión del Arte. Ediciones Paidos. Barcelona, 1995. ____________. El Ojo Ilustrado. Ediciones Paidos. Barcelona, 1998. ____________. La Escuela que Necesitamos. Primera Representación. Ammorrortu Editores. Buenos Aires, 2002. Parte: Cognición y ESTRADA M., John Harold. Evaluación de Programas Educativos para Jóvenes, como herramientas de prevención de VIH/SIDA. Revista Gerencia y Políticas en Salud. Bogotá, 2009; (8): 72 - 90. EVALUANDO_NOS. Grupo de Investigación. NIÑO ZAFRA. Libia Stella (Compilación y Edición). Políticas Educativas Evaluación y Metaevalución. Evaluación para la rendición de cuentas o evaluación autónoma y colectiva. UPN. Bogotá, 2007. ________________. Grupo de Investigación. NIÑO ZAFRA. Libia Stella (Compilación y Edición). De la perspectiva instrumental a la perspectiva crítica. Conceptos y prácticas del currículo y la evaluación: ¿Predomonio de un enfoque?. UPN. Bogotá, 2010. 26
  27. 27. FAZIO, Ariel. El trabajo Inmaterial como Problema de la Filosofía Política. E-book. Buenos Aires, 2006. FERNANDEZ-BALLESTEROS, Rocío (Editora). Evaluación de Programas. Capítulo 1: Cuestiones conceptuales básicas en evaluación de programas, y Capítulo 8: Evaluación de Programas Educativos. Editorial Síntesis. Madrid, 1996. FEUERSTEIN, Reuven. Mediated Learning Experience. Hadassah - Wiso - Canada Research Intitute. Jerusalem, 1986. FOUCAULT, Michel. Estética, Etica y Hermenéutica: La Gubernamentalidad. Obras Esenciales Volumen III. Ediciones Paidos. Barcelona, 1999 GADAMER, Hans-Georg. La Actualidad de lo Bello. El Arte como Juego, Símbolo y Fiesta. Ediciones Paidos. Barcelona, 1996 GARDNER, Howard. Las Inteligencias Múltiples. Ed. Paidos. México D.F., 1995. GROOT, Ger. Las Promesas del Arte: Entrevista con Hans-Georg Gadamer. La Educación en Artes. Corporación Escuela Pedagógica Experimental. Bogotá, 1995; (V. 2, No. 3): 47 – 59. HARGREAVES, David J. La Infancia y Educación Artística. Madrid. Ediciones Morata, 2002. HERRERA, J. D. La Comprensión de lo Social. Horizonte Hermenéutico de las Ciencias Sociales. CINDE. Bogotá, 2009. HUERTAS, Miguel. Algunos aspectos del contexto artístico colombiano en el principio de siglo XX. Documento de discusión que establece reflexiones en torno a las conferencias regional y mundial sobre educación artística convocadas por la UNESCO en el año 2006. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá. 2006 IAFRANCESCO V, Giovanni M. La Evaluación Integral y del Aprendizaje. Escuela transformadora. Editorial Magisterio. Bogotá, 2004. JÓDAR, Francisco. Alteraciones Pedagógicas: La Escuela del Neoliberalismo. Laertes S.A. Editores. Barcelona, 2007. JUANOLA, Roser. Reforma Educativa y Educación Artística. Pedagogías Artísticas. Ed. Colcultura y Dimensión Educativa. Bogotá, 1997: 33 – 46. KEMMIS, Stephen. El Currículum más allá de la teoría de la reproducción. Ed. Morata. Madrid, 1988. _______________. Siete principios para evaluar un programa de desarrollo curricular. En: Revista “Opciones Pedagógicas” No. 18. Universidad Distrital “Francisco José de Caldas” Bogotá, 1997. LAHERA, Eugenio. Política y Políticas Públicas. ONU – CEPAL. Santiago de Chile, 2004. 27
  28. 28. LINES, David K. La Educación Musical en el Nuevo Milenio. Madrid. Ediciones Morata, 2009. MAC GREGOR, Jose Antonio. Políticas Culturales y formación de promotores y gestores para el desarrollo cultural autogestivo. Primer Seminario de Formación Artística y Cultural. Ministerio de Cultura. Bogotá, 2000: 64 – 83. MARTINEZ MEDIANO, Catalina. Evaluación de Programas Educativos. Univ. Nacional de Educación a Distancia. MADRID,1997. MIÑANA BLASCO, Carlos. Educación Artística en la Educación Básica. Pedagogías Artísticas. Ed. Colcultura y Dimensión Educativa. Bogotá, 1997: 47 – 60. MIÑANA BLASCO, Carlos. Formación Artística: Elementos para un debate. Primer Seminario de Formación Artística y Cultural. Ministerio de Cultura. Bogotá, 2000: 100 – 121. _____________________. Educación, Etnoeducación y Neoliberalismo: el punto de vista de los “nativos” (neoliberales). Bogotá, 2003. _____________________. ¿Tiene sentido hoy hablar de Políticas Públicas en Educación Artística?. IX Foro Pedagógico Distrital . Bogotá, 2004. MINISTERIO DE CULTURA y MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Plan Nacional de Educación Artística. Mincultura. Bogotá, 2007. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Resolución 2343. Bogotá, 1996. __________________________________. Lineamientos Curriculares de Educación Artística: Areas Obligatorias y Fundamentales. Dirección General de Investigación y Desarrollo Pedagógico. Editorial Magisterio. Bogotá, 2000. __________________________________. Finalidades y Alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002: Currículo, Evaluación y Promoción de los Educandos, y Evaluación Institucional. Coordinación Grupo de Estándares Curriculares y Calidad de la Educación. Enlace Editores LTDA. Bogotá, 2002. __________________________________. Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística en Básica y Media. Dirección General de Investigación y Desarrollo Pedagógico. MEN. Bogotá, 2010. MONEDERO MOYA, Juan José. Bases teóricas de la evaluación educativa. Ediciones Aljibe. Málaga, 1998. NINA BALTAZAR, Esteban. Modelos de evaluación de políticas y programas sociales en Colombia. En: Revista “Papel Político” Vol. 13, No. 2. Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá, 2008. NIÑO ZAFRA, Libia Stella. Evaluación de Proyectos y Programas Curriculares en la Perspectiva Crítica. En: Revista “Opciones Pedagógicas” No. 18. Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”. Bogotá, 1997. 28
  29. 29. _____________________. Dimensiones de la Calidad de la Educación. En: Revista “Opciones Pedagógicas” No. 25. Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”. Bogotá, 2002. _____________________. La Evaluación Docente en las Políticas Evaluativas y la Administración Institucional. En: Revista “Opciones Pedagógicas” No. 31. Universidad Distrital “Francisco José de Caldas” Bogotá, 2005. NORTH, Douglass. Instituciones, Cambio Institucional Cambridge University Press. Cambridge. 1990. y Desarrollo Económico. OLAYA PARRA, Olga Lucía. Seminario Internacional de Educación Artística: Desafíos para un Acceso Democrático y de Calidad. Consideraciones y recomendaciones para el desarrollo de una Educación Artística. Consejo Nacional de la Cultura y las Artes de Chile. OEI. Valparaiso, Chile. 2008. PARRA, Agustín. Hacia una Fundamentación Materialista Histórica de una Estética Psicológica. La Educación en Artes. Corporación Escuela Pedagógica Experimental. Bogotá, 1995; (V. 2, No. 3): 61 – 70. RETI, Rudolph. Tonalidad, Atonalidad, Pantonalidad. Estudio de algunas tendencias manifestadas en la Música del siglo XX. Ediciones Rialp S.A. Madrid, 1965 ROTH DEUBEL, André-Noël. Políticas Públicas. Formulación, Implementación y Evaluación. Ediciones Aurora. Bogotá, 2007. _______________________. IDCT (Compilador). Formar para la Democracia: Formulación de Políticas Públicas. Políticas Culturales en el Distrito Capital y sus Localidades. Instituto Distrital de Cultura y Turismo de Bogotá. D'Vinni Ltda. 1ra. Edición, 2003 _______________________. Grupo Gestión y Políticas Públicas Territoriales (Compilador). Políticas Públicas en Sistemas Críticos: El caso latinoamericano. Los Abordajes Teóricos del Análisis de Políticas Públicas. Universidad Nacional de Colombia. Medellín, 2009. SANDIN, Esteban M. Investigación Cualitativa en Educación. Fundamentos y Tradiciones. McGraw Hill / Interamericana. España, 2003. STEMBERG, Robert. GRIGORENKO, Helena. Evaluación Dinámica. Editorial Paidós. Barcelona, 2003. STEMBERG, Robert. Las Capacidades Humanas: un enfoque desde el procesamiento de la información. Ed. Labor. Barcelona, 1986. TODOROV, Tzvetan. Simbolismo e Interpretación. Ed. Monte Avila. Caracas, 1992. UNESCO. Conferencia Regional de América Latina y el Caribe Latino, preparatoria de la Cumbre Mundial de Educación Artística: Documento Conceptual. Bogotá. 2005 VALLES, Miguel. Colección cuadernos metodológicos Núm.32. Centro de Investigaciones Sociológicas. Madrid, 2002. 29
  30. 30. VASILACHIS, Irene. Estrategias de Investigación Cualitativa. Ed. Gedsia S.A. Barcelona, 2006. VAN DIJK, Teun A. (compilador). El discurso como Estructura y Proceso. Estudios sobre el discurso I: Una introducción multidisciplinaria. Barcelona. Gedisa Editorial. 2000. WELSCH, Wolfgang. BINDE. Jerome. (compilador). ¿A dónde van los valores?, Capítulo IV: El Arte más allá del Esteticismo. Coloquios del Siglo XXI. UNESCO. Ed. Romanya. Barcelona, 2005. WERTSCH, J. V. La mente en Acción. Capítulo 4: La Acción Mediada en el Espacio Social. 1999. 30

×