INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
Cu titlu de manuscris
CZU: 37.018.46(043-2)
SURUCEANU MARIA
VALOAREA FORMATIVĂ A LIMBA...
2
CUPRINSUL
INTRODUCERE .....................................................................................................
3
INTRODUCERE
Actualitatea temei. Orientarea formativă a învăţămîntului preuniversitar şi formarea continuă a
cadrelor did...
4
Gradul de cercetare a problemei
Dacă pornim de la unele nume de referinţă în domeniul limbajului, idei valoroase au form...
5
- caracteristicile formative ale limbajului pedagogic acţional sînt corelate cu structura generală
a limbajului: activit...
6
Pentru verificarea experimentală a paradigmei formative a limbajului pedagogic acţional –
metoda observării participativ...
7
3. Cadrul formativ al limbajului pedagogic acţional, reprezentat de Paradigma limbajului
pedagogic acţional în dezvoltar...
8
CAPITOLUL I. ANALIZA CONCEPTUALĂ A LIMBAJULUI PEDAGOGIC
1.1. Limbajul ca fenomen complex al activităţii umane
Dobîndirea...
9
În perioada boom-ului lingvistic din anii’70 interesul pentru limbaj şi-a găsit o exprimare
evidentă. Apar un şir de înt...
10
multe ori constatăm că avem o idee, însă nu putem să o exprimăm, iar în timp ce vorbim, pe de altă
parte, vorbirea se a...
11
esenţa căreia este reflectată de următoarele: cînd vorbim, noi nu reflectăm pur şi simplu, ci
realizăm, în acelaşi timp...
12
înţelegerea acestei fraze nu sînt de natură lingvistică: somnul conduce la culcare, spălarea pe dinţi
este înainte de c...
13
preocupat şi de problemele educaţiei, defineşte limbajul printr-un şir de atitudini analitice. Limbajul
este cunoaştere...
14
15
tehnic prezintă o mai mare uniformitate şi constituie mai uşor obiectul ştiinţei. Un aspect
fundamental al limbajului e...
16
În contextul unui interes sporit faţă de modernizarea învăţămîntului, S.Cristea defineşte
limbajul pedagogic ca:
• limb...
17
curriculum, care are circa 80 de accepţiuni, iar în al doilea rînd, alternativa dintre două sau mai
multe reprezentări ...
18
ajutorul căruia se realizează o activitate educaţională concretă ca urmare a interrelaţiei dintre
emiţător şi receptor,...
19
certă de justificare sau să nu accepte o anumită intervenţie educaţională, să sintetizeze ceea ce este
cu ceea ce trebu...
20
21
dintre jargonul profesional şi limbajul comun formează cîmpul unui presupus limbaj pedagogic. În
teoria pedagogică lucr...
22
hotărîtoare pentru înţelegerea actului lor şi pentru semnificaţia care le este atribuită. Examinat în
acest context, se...
23
„presează” pe fiecare şi trebuie să existe o perspectivă largă, care să includă imediatul, adică ceea ce
este mai profu...
24
normalizează alegerea tipului de acţiune [73, p. 131].
În activitatea pedagogică competenţa de limbaj presupune o reali...
25
consens planurile lor de acţiune pedagogică în baza unor situaţii de acţiune, profesorii se înţeleg cu
privire la ceva ...
26
anumit timp, ca un comportament într-o situaţie etc.), putem defini limbajul pedagogic acţional
drept mijloc de reflecţ...
27
pedagogic, în care se face o distincţie dintre limbajul pedagogic, care reglementează, în special,
relaţia pedagog-peda...
28
CAPITOLUL II. INTERPRETAREA ENDOCENTRICĂ A VALORILOR
LIMBAJULUI PEDAGOGIC ACŢIONAL
2.1. Funcţiile limbajului pedagogic ...
29
de societate şi prin frecventarea interacţiunilor verbale revelatoare ale reprezentărilor fiecăruia în
efortul comun de...
30
autoarei, este de asemenea foarte importantă în rol de funcţie a limbajului pedagogic, deoarece
presupune o posibilă ex...
31
[Ibidem, p.103]. Afirmaţia însă ni se pare categorică, datorită cuvîntului singurele, care provoacă
întrebarea despre r...
32
Limbajul pedagogic are şi funcţia de autorizare a purtătorului lui [I.Alexandrescu, 3;
G.Allport, 4; I.Dafinoiu, 53].
C...
33
valoare în şcoală este deci o pedagogie a activităţii, iar analiza pedagogică este actul prin care
fiecare actor este p...
34
35
• limbajul metodologic – prevede atitudinea formulată în raport cu modelul metodologic de
activitate educaţională;
• li...
36
2.2. Rolul limbajului pedagogic acţional în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice
Rolul LPA în dezvoltarea prof...
37
În al treilea rînd, aceste paradigme sînt exprimate prin cîteva definiţii aplicate cadrului
didactic şcolar:
paradigma ...
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

Limbajul pedagogic

1,074 views

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
1,074
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
2
Actions
Shares
0
Downloads
19
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Limbajul pedagogic

  1. 1. INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI Cu titlu de manuscris CZU: 37.018.46(043-2) SURUCEANU MARIA VALOAREA FORMATIVĂ A LIMBAJULUI PEDAGOGIC ACŢIONAL 13.00.01 – Pedagogie generală Teză de doctor în pedagogie Conducător ştiinţific: Callo Tatiana, dr. în ped., conf. univ. Autor: Suruceanu Maria Chişinău, 2006
  2. 2. 2 CUPRINSUL INTRODUCERE .................................................................................................................................3 CAPITOLUL I . ANALIZA CONCEPTUALĂ A LIMBAJULUI PEDAGOGIC 1.1. Limbajul ca fenomen complex al activităţii umane ........................................................... 8 1.2. Dimensiunea conceptuală a limbajului pedagogic ........................................................... 15 1.3. Abordarea acţională şi rolul ei în valorificarea limbajului pedagogic ............................. 21 CAPITOLUL II. INTERPRETAREA ENDOCENTRICĂ A VALORILOR LIMBAJULUI PEDAGOGIC ACŢIONAL 2.1. Funcţiile limbajului pedagogic acţional ........................................................................... 28 2.2. Rolul limbajului pedagogic acţional în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice …36 2.3. Paradigma limbajului pedagogic acţional ........................................................................ 47 CAPITOLUL III. VALORIFICAREA COMPORTAMENTULUI PROFESIONAL AL CADRELOR DIDACTICE ŞCOLARE DIN PERSPECTIVA LIMBAJULUI PEDAGOGIC 3.1. Diagnosticarea comportamentului profesional al cadrelor didactice ............................... 56 3.2. Contribuţia limbajului pedagogic acţional la dezvoltarea comportamentului profesional ........................................................................................................................................ 69 3.3. Valenţele formative ale limbajului pedagogic acţional ................................................. 105 SINTEZA REZULTATELOR ....................................................................................................... 113 CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI ......................................................................... 114 ADNOTARE (română, engleză, rusă) ............................................................................................ 116 TERMENII CHEIE ........................................................................................................................ 119 LISTA ABREVIERILOR .............................................................................................................. 120 BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................................ 121 ANEXE............................................................................................................................................ 130
  3. 3. 3 INTRODUCERE Actualitatea temei. Orientarea formativă a învăţămîntului preuniversitar şi formarea continuă a cadrelor didactice şcolare în vederea realizării acestui deziderat sînt un cadru de referinţă al sistemului educaţional actual, care, prin promovarea ideii de cunoaştere pragmatică a fenomenelor pedagogice, reprezintă imboldul în alegerea mijloacelor şi instrumentelor pentru atingerea scopului formativ. Pedagogia practică urmăreşte o mijlocire între ceea ce este şi ceea ce trebuie să fie de fapt într-un cadru educaţional. În acest sens, un rol important în trecerea de la cunoaştere la aplicare îl reprezintă abordarea limbajului pedagogic, operaţie destinată de a oferi o informaţie necesară în vederea esenţializării acestui fenomen, care are un domeniu aplicativ destul de larg şi care necesită valorificări actualizate din perspectiva noilor orientări în educaţie. Practica pedagogică la nivel de raporturi între agenţii care realizează procesul educaţional are nevoie de o bază raţională, care să genereze efortul de utilizare a unui limbaj pedagogic marcat de corectitudine ştiinţifică, fiind, în acelaşi rînd, şi un factor al succesului în învăţarea şi formarea cognitivă. Valoarea pragmatică a limbajului pedagogic (LP) se raportează, în primul rînd, la cadrele didactice, care îi conferă funcţionalitate şi, în al doilea rînd, la specialiştii teoreticieni, care îi conferă utilitate de pe poziţiile necesităţilor şcolii. Limbajul, ca fenomen care se produce şi se reproduce prin materializare în discuţii, interpretări, explicaţii, precizări conceptuale etc., are nevoie de o fundamentare în sensul importanţei practice care îi revine în baza temeiului formativ al educaţiei. Imperativele pedagogiei practice în utilizarea limbajului pedagogic devin domeniu de interes al cercetărilor, ideea cea mai actuală fiind cea de reconstituire interpretativă a limbajului pedagogic ca fenomen al praxisului pedagogic. Prin raportarea acestor consideraţii la specificul învăţămîntului actual, putem stabili necesitatea definirii limbajului pedagogic, precizînd cum trebuie înţeleasă noţiunea de limbaj, cea de limbaj pedagogic acţional (LPA) şi de competenţă de limbaj pedagogic (CLP) în cazul în care pledăm pentru o abordare a limbajului din perspectivă acţională. Este deci o intenţie de a demonstra adevărul ideii că limbajul pedagogic este factorul care facilitează relaţia pedagogică şi contribuie în mod direct la dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şcolare. Actualmente, valorificarea limbajului pedagogic în procesul de dezvoltare profesională a cadrelor didactice şcolare nu a devenit un cadru de referinţă, fapt care marginalizează structurarea imaginii profesionale şi atribuirea de calificative pentru fiecare acţiune, stagiu, curs de formare continuă în aspectul nivelului de competenţe de utilizare a unui limbaj pedagogic corect, care are un impact formativ relevant.
  4. 4. 4 Gradul de cercetare a problemei Dacă pornim de la unele nume de referinţă în domeniul limbajului, idei valoroase au formulat A. Reboul, J. Moeschler (limbajul ca un act de comunicare); M. Devitt, A. Cosmovici (relaţia limbaj – gîndire); Ch. Morris (tipurile de limbaj); E. Coşeriu (limbajul ca o activitate) etc. Dacă ne referim la limbajul pedagogic, constatăm că G. Kneller, E. Joiţă, M. C. Călin, C. Sălăvăstru, C. Bîrzea, V. Dospinescu, T. Slama-Cazacu etc. au analizat funcţiile acestui limbaj, unele elemente specifice care îl determină ca fenomen socio-cultural şi psiholingvistic, necesitatea cultivării lui, însă nu a fost dezvăluit specificul formativ al limbajului prin şi în interiorul raportului dintre profesori în procesul de analiză şi interpretare a fenomenelor pedagogice. Concepţiile epistemice cu privire la limbajul pedagogic nu vizează în mod nemijlocit limbajul pedagogic acţional, manifestat la nivelul co-relaţionării pedagog – pedagog, deşi conţin idei de un interes incontestabil pentru cunoaşterea ştiinţifică în acest domeniu. În procesul pedagogic, prin observarea la nivel experienţial a fenomenelor de limbaj, se fac evidente unele inexactităţi în utilizarea terminologică a limbajului pedagogic, în consemnarea potenţelor analitice ale acestuia, cadrele didactice şcolare avînd o anumită rezervă în ceea ce priveşte varierea utilizării limbajului şi valorificarea posibilităţilor de limbaj, acesta manifestîndu-se într-o formulă de întrebuinţare limitată. Dezvoltarea limbajului pedagogic nu este în centrul preocupărilor de formare ale cadrelor didactice, atestîndu-se o exprimare cu o forţă de convingere redusă. Opiniile exprimate, deşi se bucură de un acord general al cadrelor didactice, nu sînt, de fapt, conştientizate plenar. Deschiderile către limbajul pedagogic trebuie să fie o disponibilitate operaţională a cadrelor didactice, fiind un fenomen esenţial, care reflectă integral personalitatea şi responsabilitatea profesională a pedagogului. Problema cercetării se profilează din insuficienta valorificare a limbajului pedagogic acţional în practica de formare continuă a cadrelor didactice şcolare în raport cu demersul educaţional modern, axat pe o comunicare profesională pertinentă. Obiectul cercetării îl constituie procesul de dezvoltare a limbajului pedagogic acţional al cadrelor didactice şcolare în activităţile de formare profesională continuă. Scopul investigaţiei este modelizarea teoretică şi validarea prin experiment a cadrului formativ al limbajului pedagogic acţional, ca o componentă definitorie a procesului de dezvoltare profesională a cadrelor didactice şcolare. Ipoteza cercetării: Cadrul formativ al limbajului pedagogic acţional contribuie la dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şcolare, dacă: - sînt stabilite caracteristicile esenţiale ale limbajului pedagogic acţional, ca fenomen pedagogic general şi ca mijloc de dezvoltare profesională continuă a cadrelor didactice şcolare;
  5. 5. 5 - caracteristicile formative ale limbajului pedagogic acţional sînt corelate cu structura generală a limbajului: activitate – competenţă – produs; - dezvoltarea limbajului pedagogic acţional al cadrelor didactice şcolare se realizează în contextul dezvoltării competenţelor de comunicare profesională a lor. Obiectivele cercetării: • Stabilirea pe cale teoretică a specificului limbajului, al limbajului pedagogic şi al limbajului pedagogic acţional. • Sistematizarea modalităţilor şi nivelurilor de valorificare practică a limbajului pedagogic acţional de către cadrele didactice şcolare. • Stabilirea funcţiilor limbajului pedagogic acţional în baza corelării acestora cu structura generală a limbajului. • Elaborarea tipologiei limbajului pedagogic acţional şi a tipologiei competenţelor de limbaj pedagogic. • Elaborarea Paradigmei limbajului pedagogic acţional în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şcolare. • Validarea, prin experiment, a Paradigmei limbajului pedagogic acţional în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şcolare. • Sintetizarea rezultatelor cercetării, elaborarea concluziilor şi recomandărilor practice. Reperele epistemologice ale cercetării au antrenat teorii, concepţii, idei, principii reprezentate de: ştiinţele educaţiei – conceptul învăţământului formativ (C. Bîrzea, M. C.Călin, G.Văideanu); conceptul pozitivist al educaţiei (J. Dewey); conceptul de educaţie ca schimbare (A. Peretti, Vl. Pâslaru); principiul pozitiv al educaţiei (Vl. Pâslaru); ideile lui J. Lauther şi O. Scholten privind acţiunea conceptelor pedagogice; filozofia limbajului – A. Iliescu; principiul utilizării limbajului pozitiv (G. Walther); teoria acţională vizînd corelaţia dintre reflecţie şi practică ca generatori ai acţiunii (G. Prauss); ştiinţele comunicării – teoria relaţiei triple a limbajului (E. Coşeriu); concepţiile privind funcţiile limbajului (K. Buhler, E. Joiţa, V. Dospinescu etc.); lingvistică şi educaţia lingvistică – ideile lui G. Kneller, O. Reboul, C. Sălăvăstru, S. Cristea, M. C. Călin etc. privind specificul limbajului educaţional şi al limbajului pedagogic; principii ale educaţiei lingvistice (T. Slama-Cazacu, Vl. Pâslaru etc.). Metodologia cercetării. Pentru elucidarea teoretică a problemei de cercetare s-au aplicat următoarele metode: documentarea ştiinţifică, metoda modelării teoretice, metodele analitico- sintetice, metoda hermeneutică.
  6. 6. 6 Pentru verificarea experimentală a paradigmei formative a limbajului pedagogic acţional – metoda observării participative, probe şi teste, discuţia dirijată, fişe pentru completare, metode de măsurare a datelor (clasificarea şi ordonarea), metode de prelucrare a datelor experimentului (matematico-statistice, scara de procentaj, media aritmetică), forme de prezentare grafică. Pentru stabilirea valorii praxiologice a cercetării – validarea rezultatelor prin metoda comparării şi formularea concluziilor şi recomandărilor. Baza experimentală a investigaţiei au constituit-o cadre didactice şcolare aflate la cursurile de perfecţionare la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2002-2004. Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării constă în: • definirea fenomenului limbaj pedagogic acţional şi a competenţei de limbaj pedagogic din perspectiva dezvoltării profesionale a cadrelor didactice şcolare; • interpretarea pedagogică a structurii generale a limbajului: acţiune – competenţă – produs; • elaborarea tipologiei limbajului pedagogic acţional şi a tipologiei competenţelor de limbaj pedagogic prin abordare funcţională; • elaborarea cadrului formativ al limbajului pedagogic, reprezentat de Paradigma limbajului pedagogic acţional în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şcolare. Valoarea practică a investigaţiei constă în: • demonstrarea necesităţii de abordare a limbajului pedagogic acţional în procesul de dezvoltare profesională a cadrelor didactice şcolare; • confirmarea caracterului formativ al limbajului pedagogic acţional ca modalitate de formare a competenţelor de limbaj pedagogic şi de confirmare a cadrelor didactice şcolare în profesia de pedagog; • oferirea unui instrument teoretic-aplicativ de valorificare şi dezvoltare pe temeiuri ştiinţifice a limbajului pedagogic acţional al cadrelor didactice şcolare în contextul formării lor profesionale continue. Tezele înaintate pentru susţinere: 1. Valorificarea limbajului pedagogic în baza relaţiei acţiune – competenţă – produs are un rol important în procesul de dezvoltare profesională a cadrelor didactice şcolare, contribuind la formarea competenţei de limbaj pedagogic, ca o competenţă profesională specifică, care presupune facultatea pedagogului de a se pronunţa asupra fenomenelor pedagogice în baza cunoaşterii limbajului pedagogic, facilitând relaţia pedagog – pedagog. 2. Valoarea limbajului pedagogic acţional în relaţia pedagog – pedagog este consemnată de funcţia lui de a fi un mijloc eficient de formare a competenţelor de limbaj pedagogic (explicaţia pedagogică, interpretarea influenţei pedagogice, comentarea experienţei profesionale, semnificarea terminologică, justificarea fenomenelor pedagogice), avînd ca produs autoafirmarea în profesie.
  7. 7. 7 3. Cadrul formativ al limbajului pedagogic acţional, reprezentat de Paradigma limbajului pedagogic acţional în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şcolare, conturează o nouă viziune a pedagogului asupra comunicării şi autoformării sale profesionale, aceasta antrenând ca o componentă definitorie competenţa de limbaj pedagogic. Confirmarea rezultatelor cercetării s-a făcut în cadrul: - şedinţelor Сatedrei Educaţie Lingvistică şi Literară, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei; - conferinţelor ştiinţifice: Colocviul Internaţional Probleme de Lingvistică Generală şi Romanică, USM, noiembrie 2002; Probleme actuale ale contemporaneităţii: investigaţii ştiinţifice şi soluţii, Universitatea Slavonă, mai 2003; Probleme actuale de lingvistică, USM, mai 2005; Colocviul Internaţional de Ştiinţe ale Limbajului Strategii discursive, USM, mai 2005; - întrunirilor şi seminarelor metodologice ale profesorilor din municipiul Chişinău şi din ţară; - în lucrările publicate. Ideile cercetării au fost valorificate şi prin cursul Funcţiile limbajului pedagogic acţional, predat cadrelor didactice şcolare în cadrul IŞE, anii 2002-2006. Etapele cercetării. Cercetarea s-a desfăşurat în trei etape: Etapă I (2002-2003) ne-am axat pe cercetarea domeniului de referinţă, documentarea bibliografică, examinarea problemelor legate nemijlocit de activitatea profesională şi de limbaj; am stabilit cadrul conceptual al investigaţiei. Etapa II (2003-2004) am precizat conceptul cercetării, am elaborat Paradigma limbajului pedagogic acţional în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şcolare, am realizat experimentul pedagogic (diagnosticarea nivelului limbajului pedagogic utilizat de către cadrele didactice şcolare, experimentul de constatare, formativ şi de validare). Etapa III (2004-2005) am sintetizat rezultatele experimentului, am redactat textul tezei. Termenii cheie: limbaj, acţiune formativă, limbaj pedagogic acţional, limbaj educaţional, extensiunea limbajului, intensiunea limbajului, metalimbaj, interpretare, fenomen pedagogic, dezvoltare profesională, explicaţie pedagogică, triada acţiune – competenţă – produs, limbajul respectului, limbajul colaborării, limbajul metodologic, limbajul analizei, limbajul soluţionării, limbajul experienţei, limbajul disponibilităţii, limbajul negocierii, limbajul reflecţiei, limbajul relevanţei, competenţă de limbaj pedagogic, semnificare terminologică. Structura disertaţiei. Teza s-a constituit din introducere, 3 capitole, sinteza rezultatelor, concluzii generale şi recomandări, adnotare (în limba română, engleză, rusă), termenii cheie (în limba română, engleză, rusă), bibliografie (174 surse), 11 anexe. În teză au fost inserate 10 tabele şi 17 figuri.
  8. 8. 8 CAPITOLUL I. ANALIZA CONCEPTUALĂ A LIMBAJULUI PEDAGOGIC 1.1. Limbajul ca fenomen complex al activităţii umane Dobîndirea limbajului este o activitate umană complexă, anume limbajul permite omului să beneficieze din plin de experienţa altora, să pună în valoare experienţa sa personală, experienţă pe care o acumulează în mod raţional sau intuitiv în activitatea profesională. Interpretarea limbajului a fost întotdeauna o acţiune foarte actuală, deoarece implică plenar intelectul uman. Limbajul este cel mai complex fenomen psihosocial şi lingvistic, constituind actul fundamental de legitimare a omului. T. Vianu afirmă ca limbajul comunică, dar prin el omul se şi comunică [158, p.21], iar C. Păunescu adaugă că, prin limbaj, omul se realizează ca personalitate şi îşi realizează destinul uman [114, p.207]. Fenomenologia limbajului ca mod specific de exprimare a gîndurilor şi sentimentelor în cadrul limbii comune este foarte diversă, de aceea o interpretare esenţialmente complexă în aspectul care ne interesează, cel al activităţii pedagogice, s-a axat doar pe aspectele relevante în domeniul respectiv, multe momente ce vizează aspectele lingvistice, psihologice, fiziologice ale limbajului rămînînd, la această etapă a investigaţiei, în afara analizei. Descifrarea lumii prin limbaj se face în baza actelor creatoare ale spiritului uman, susţin cercetătorii care au abordat diversele probleme de „deschidere” a limbajului – M. Cimpoi [38], I. Coteanu [43], J. Piajet, N. Chomskу [125], D. David [55], T. Slama-Cazacu [146]. Semnificaţia interpretativă şi adevărul, în acţiunea limbajului, iau naştere dintr-un triunghi reprezentat de către vorbitor, interpret şi lume. Nici una dintre aceste „instanţe” nu are voie să fie ignorată şi doar integritatea dimensiunii subiective şi a celei realiste formează o imagine comună în ceea ce priveşte determinarea limbajului şi despre faptul cum are loc descifrarea lumii prin limbaj: doi vorbitori se asigură asupra raportului la acelaşi obiect prin faptul că ambii pun în relaţie reacţiile verbale percepute la celălalt, cu stimulii din exterior, cu propriile lor reacţii, şi stabilesc un punct comun într-un fel de “triunghiulaţie”. În afara funcţiei sale de descifrare a lumii, limbajul nu ar fi ceea ce este. Limbajul nu vorbeşte de unul singur. Procesul descifrării lumii este o performanţă activă a vorbitorilor. Există o interpătrundere între cunoaşterea despre limbaj şi cunoaşterea despre lume. Prin analiză pură, fără a face apel la cunoaşterea noastră despre ceea ce se întîmplă în lume, nu putem afla absolut nimic despre structurile logice şi semantice ale limbajului. Expresiile verbale ale vorbitorilor sînt fenomene intenţionale şi, la fel ca stările mentale, sînt orientate spre ceva şi sînt raportate la ceva.
  9. 9. 9 În perioada boom-ului lingvistic din anii’70 interesul pentru limbaj şi-a găsit o exprimare evidentă. Apar un şir de întrebări care reflectă diferite aspecte: Ce deosebeşte preocuparea filozofică pentru limbaj de cea din alte ştiinţe? Putem oare vorbi despre un nucleu al chestiunilor specifice de limbaj? Ce întrebări specifice presupune analiza limbajului? Este oare lumea descifrată doar prin limbaj? În ce măsură promovează limbajele diferite moduri de a privi realitatea? De ce este atît de centrală pentru om facultatea limbajului? Ar trebui oare să elaborăm un limbaj specific pentru fiecare ştiinţă sau ne putem descurca cu cel comun? etc. În aria acestor preocupări, examinarea raporturilor limbaj – gîndire (E.Coşeriu, 44; B.Carrol, 29; M.Kramar, 88; L.Vîgotcki, 159; M.C.Călin, 31; A. Леонтев 171, 172 etc.); limbaj – structură (M. Devitt, K.Sterelny, 57; C.Frâncu, 68 etc.); limbaj – semnificaţie (R.Carnap, 28; H.Wald, 160, 161; P.Anghel, 7; M.Bocoş, 17; A.Andriescu, 6; T.Vianu, 158; P.Miclău, 99 etc.); limbaj – comunicare (J.Abric, 1; J.Habermas, 73, 74; C.Baylon, H.Mignot, 9; V.Birkenbihl, 14; J.Lohisse, 92; Şt.Prutianu, 129, 130; Ch.Dumitru, 63; A. Bolboceanu, 18; T.Callo, 24, 25, 26), limbaj – personalitate (I.Dafinoiu, 53; Br.Bouillerge, Fr.Rousseau, 20; I.Alexandrescu, 3; S.Cemortan, 34; G.Allport, 4 etc.); limbaj – activitate (A.Rosetti, 133; L.Şoitu, 151, 152; L.Ionescu-Ruxăndoiu, 82; A.Iliescu, 80; M.Dinu, 59; L.Iacob, 79; D.Popescu, 126 etc.) au o importanţă deosebită pentru consemnarea cadrului pedagogic al limbajului. S-a constatat, de exemplu, că între limbaj şi gîndire există o anumită legătură, datele ştiinţifice constituind argumente temeinice în acest sens. M. Devitt susţine că, de fapt, rolul central al limbajului este acela de a exprima gîndurile, cercetătorul conferind limbajului două roluri principale, valabile şi pentru limbajul pedagogic: • de a explica comportamentul (în acelaşi rînd şi comportamentul profesional); • de a informa despre lume (sau a informa despre activitatea pedagogică) [57, p.27]. În general, precizează cercetătorul, în aspect de semnificaţie, limbajul are următoarele caracteristici: este independent de stimuli, poate abstractiza şi arbitra, are un caracter sistematic şi un lucru foarte special îl constituie puterea lui. Limbajul poate servi multiplelor obiective ale comunicării, la stabilirea diverselor legături temporale. Deci limbajul este un sistem de comunicare inegalabil de puternic, independent de stimuli şi mediu, abstract, arbitrar, învăţat şi productiv. Esenţa limbajului nu poate fi dezvăluită în afara unei viziuni asupra raportului dintre limbaj şi gîndire. Atît experienţa cît şi procesul de cunoaştere sînt dependente de limbaj [57, p.169]. H. Pieron spune, avînd în vedere de asemenea relaţia limbaj – gîndire, că limbajul uman constituie “o mutaţie mintală”. Datorită lui, omul actual se naşte şi se dezvoltă într-o lume de valori care sînt caracterizate în simboluri şi în situaţii saturate de semnificaţii [Apud 114, p. 198]. Conform explicaţiilor lui A. Cosmovici, între gîndire şi limbaj nu există identitate, deoarece de
  10. 10. 10 multe ori constatăm că avem o idee, însă nu putem să o exprimăm, iar în timp ce vorbim, pe de altă parte, vorbirea se află sub controlul gîndirii pentru a-i da o structură coerentă şi logică. Categoriile limbajului corespund categoriilor intelectului, iar progresul învăţării limbajului se realizează concomitent cu progresul gîndirii. Cercetătorul indică şi faptul că în filozofia limbajului se atestă şi cîteva abordări care neagă relaţia directă dintre limbaj şi gîndire ca fenomene relaţionate pe aceeaşi axă liniară, conferind prioritate fie mentalului, care presupune intenţionalitatea gîndurilor fără referire la trăsăturile limbajului, fie limbajului, care presupune că poate fi explicată orice semnificaţie, fără a o raporta la intenţionalitatea gîndirii, adică ceea ce gîndeşte persoana poate fi analizat prin intermediul exprimării ei [41, p. 171]. În accepţie filozofică, limbajul are un rol dublu – de instrument şi obiect al cunoaşterii. Atunci cînd se ocupă de limbaj, filozofia devine în mod obligatoriu reflexivă. Orice tematizare filozofică a limbajului are loc “din interior”. Dacă, aşa cum spune L.Wittgenstein, “limitele limbajului meu sînt limitele lumii mele”, atunci este nevoie de o opunere oricărei tentaţii de a determina aceste graniţe din afară [ 140, p. 439]. Următorul pas în încercările de determinare a conotaţiei limbajului şi a clarificării sporului comprehensiv al acestuia este o incursiune în raportul structură – limbaj. În acest sens, C. Păunescu propune ca determinantă următoarea structură a limbajului: a) recunoaşterea semnelor lingvistice şi nelingvistice cu ajutorul memoriei operative, deoarece simpla exprimare verbală duce la ecolalie, nu la limbaj; b) includerea tonalizatorilor afectivi, care modelează activitatea celorlalte sisteme; c) trimiterea în blocul gîndirii, unde se elaborează procesele raţionale; d) blocul răspunsurilor comportamentale şi blocul răspunsurilor verbale. Însă confruntat şi redus numai la vorbire, la formularea verbală, fenomenul limbajului nu poate fi exprimat, mai precizează cercetătorul [114, p. 206]. În sprijinul aceleiaşi idei a relaţiei structură – limbaj, I. Cerghit afirmă că limbajul este o competenţă umană de a forma structuri (lingvistice şi nonlingvistice), avînd o bază foarte sigură de simbolizare în vederea înţelegerii conţinutului şi a conceptelor incluse în contextele cognitive. Interesul limbajului îl constituie rigoarea, eliminarea ambiguităţilor şi a echivocului, structurarea [36, p. 166]. Interpretarea limbajului printr-o viziune de structură îl face pe Ch. Morris să elaboreze o clasificare a tipurilor structurale de limbaj, recurgînd la două criterii: modul semnificării (limbaj designativ, apreciativ, prescriptiv, formativ) şi modul utilizării (informativ, evaluativ, incitativ, sistemic) [Apud 149, p. 293]. Noua orientare fundamentală a concepţiei despre limbaj este teoria pragmatică a semnificaţiei,
  11. 11. 11 esenţa căreia este reflectată de următoarele: cînd vorbim, noi nu reflectăm pur şi simplu, ci realizăm, în acelaşi timp, acţiuni. Limbajul este un instrument al interacţiunii sociale, iar realizarea unei acţiuni verbale are un scop comunicativ. În acest cadru, o abordare relativ nouă este şi semantica intenţionalistă a lui H.P.Grice [140, p. 476]. Savantul elaborează o formulă de identificare a intenţiei vorbitorului sau a celui care transmite un mesaj, precizînd că o exprimare primeşte semnificaţie datorită faptului că vorbitorul are în vedere un anumit lucru, că leagă de ea o anumită intenţie. Pentru ca ceea ce constituie obiectul unei analize semantice să fie adevărat, trebuie îndeplinite cîteva condiţii: a) receptorul să manifeste o anumită reacţie; b) să-şi dea seama că vorbitorul are în vedere anume manifestarea acestei reacţii; c) să-şi manifeste reacţia pe baza faptului că-şi dă seama că vorbitorul are în vedere manifestarea unei anumite reacţii şi să recunoască intenţia vorbitorului. În acest demers, în care receptorul este pus în situaţia să deducă anumite concluzii, nu este vorba de o utilizare pur strategică a limbajului, dar comunicarea se realizează după modelul a da – ceva – de înţeles – în mod indirect. Orice intenţie presupune deja dispunerea de un anumit limbaj. A. Reboul şi J. Moeschler, într-o lucrare ce vizează pragmatica ca o nouă ştiinţă a comunicării, formulează întrebarea La ce serveşte limbajul? ca să formuleze un şir de răspunsuri relevante [131, p. 10-16]. În primul rînd, se precizează că limbajul are o origine de 3000 de ani, deci şi problema cunoaşterii şi definirii limbajului vine de atunci. Limbajul este un produs direct al evoluţiei, care a permis să se dezvolte legăturile sociale din interiorul grupurilor şi dintre grupuri. Limbajul permite să ceri şi să obţii ceea ce vrei, lucru ce se presupune că nu s-ar putea obţine în lipsa limbajului. Limbajul permite organizarea socială, cooperarea în satisfacerea nevoilor. Limbajul este un subprodus al dezvoltării intelectuale, continuînd să condiţioneze această dezvoltare, graţie capacităţilor sale de reprezentare a cunoştinţelor şi devenind el însuşi un obiectiv al evoluţiei. Cercetătorii formulează gîndul că limbajul este întîi de toate un instrument de reprezentare şi de transmitere a cunoştinţelor şi informaţiilor, lucru pe care l-am menţionat chiar de la începutul acestui paragraf. Concomitent cu aceste precizări, este emisă ideea că limbajul este un cod de comunicare transparent, iar întrebuinţarea lui, producerea şi înţelegerea frazelor fac într-adevăr apel la cunoştinţe nonlingvistice şi implică procese inferenţiale, exemplificîndu-se acest gînd prin următoarea situaţie: Seara un tată îi spune copilului să se spele pe dinţi. Copilul îi răspunde: “Nu mi-e somn”. Ce vrea să spună? Este un răspuns negativ, însă cum ştim că e aşa? Interpretarea acestei fraze nu se reduce la o simplă decodare: nici un cod lingvistic nu permite să se înţeleagă prin această frază un răspuns. Pentru a înţelege toate acestea este nevoie de ipoteze asupra stării de spirit a copilului şi de prezumţia că fraza este pertinentă în acea situaţie. Cunoştinţele necesare pentru
  12. 12. 12 înţelegerea acestei fraze nu sînt de natură lingvistică: somnul conduce la culcare, spălarea pe dinţi este înainte de culcare. Prin urmare, este vorba de un proces inferenţial ce desemnează ansamblul raţionamentului care, pornind de la fraza dată şi cunoştinţele la care am făcut referire, conduce spre concluzia că acest copil nu vrea să facă ceea ce i-a indicat tatăl său. Înseamnă că, indiferent dacă limbajul este un cod independent, întrebuinţarea sa nu poate fi separată de capacităţile umane, care n-au numai semnificaţii lingvistice. În recursul analitic privind specificul discursului didactic, V. Dospinescu susţine că orice act de limbaj este un proiect global de comunicare, în care subiectul comunicat nu poate fi întru totul informat de efectele produse asupra subiectului interpretat. “Încheierea unui contract de comunicare” cu destinatarul pe terenul unor competenţe şi reprezentări comune ale practicilor profesionale permit punerea în acţiune a intenţiilor, astfel încît să se obţină de la subiectul interpretat efectele dorite [61, p. 60]. În această optică, limbajul poate fi considerat ca un sistem general de semne, capabil să realizeze o comunicare, sau ca un instrument adecvat de codificare obiectivă, care face posibilă trecerea funcţiei comunicative de la stadiul receptiv-reactiv la cel activ- debitant [63, p.135]. U. Şchiopu concretizează că limbajul este expresia concretizată şi particularizată a limbii vorbite de un individ sau colectivitate. Ca atare, limbajul este expresia condensată a eului în acţiune şi instrumentul cel mai rafinat de marcare a identităţii [150, p. 415]. Dacă aşa stau lucrurile, atunci afirmaţia lui O. Ducrot că acţiunea lingvistică este cea care utilizează limbajul, făcînd din el un instrument – persoana se adresează altei persoane pentru a-l ajuta şi a-l face să acţioneze într-un fel sau altul – este foarte relevantă în contextul supus reflecţiei. Enunţurile au valoare de acţiune, deoarece cînd le formulează cel care vorbeşte nu numai că reprezintă un fapt, ci îi afirmă realitatea. Iar afirmaţia este, în mod esenţial, o acţiune [65, p. 502- 503]. Psihologul A. Cosmovici aderă şi el la ideea că limbajul este un mod de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalţi oameni sau că limbajul este o activitate, o unealtă cu care oamenii acţionează nu asupra lucrurilor, ci asupra oamenilor. Dar, ca orice unealtă, ea nu poate fi utilizată fără inteligenţă, fără cunoaşterea specificului său funcţional [41, p. 170]. În această ordine de idei este semnificativă şi ilustrarea rolului limbajului în dezvoltarea personalităţii. În acest sens, T. Slama- Cazacu afirmă că limbajul real, este: a) un fenomen legat integral de persoană şi de momentul exterior care o determină; b) este un proces sau un ansamblu de procese bazat pe necesitatea de a pune de acord capetele axei sale bipolare – emiterea şi receptarea, printr-o tehnică de organizare a expresiei şi a interpretării ei; c) este un fenomen legat de realitate, de viaţă, de societate (şi de pedagogie), adică este un fenomen dinamic. [146, p.125 -126] Plecînd de la o atitudine specifică în raport cu limbajul, savantul lingvist E. Coşeriu,
  13. 13. 13 preocupat şi de problemele educaţiei, defineşte limbajul printr-un şir de atitudini analitice. Limbajul este cunoaştere, anume în el există esenţa, însă el nu spune nimic despre aceasta, nu declară această esenţă, ci reprezintă pur şi simplu esenţa. Anume munca şi limbajul sînt cele două dimensiuni fundamentale ale omului. Limbajul este, pe de o parte, baza culturii, iar pe de altă parte, este o formă a culturii. Adică numai limbajul are această posibilitate de a fi limbaj şi realitate în acelaşi timp, şi de a vorbi şi despre sine însuşi. Limbajul nu acceptă lumea aşa cum i se dă, ca o serie infinită de impresii, ci organizează lumea în semnificaţii [45, p.102-105]. Limbajul, constată E. Coşeriu, este o activitate universală, dar care se realizează individual în baza unor anumitor tehnici. În limbaj se disting trei niveluri din punct de vedere practic: limbajul universal, limbajul individual, limbajul istoric. Cînd auzim o anumită vorbire, dar nu înţelegem ce se spune, vorbim despre nivelul universal al limbajului, dacă remarcăm că se vorbeşte o anumită limbă, acesta este nivelul istoric al limbajului, adică vorbirea în conformitate cu o anumită tehnică. Iar dacă afirmăm că cel care vorbeşte este o persoană concretă, atunci identificăm nivelul individual al limbajului. Aceste trei niveluri sînt autonome şi limitate. Astfel, nici un vorbitor nu realizează totalmente o limbă anumită. Limbajul nu este un lucru „făcut”, ci activitate care depăşeşte limba sau tehnica învăţată. Limbajul, susţine savantul, poate fi examinat şi ca activitate, şi ca potenţă sau competenţă, şi ca produs [44, p. 232]. În această bază am elaborat structura conceptuală a limbajului (Figura 1). Conceptorii limbajului afirmă că termenul limbaj a ajuns să fie asociat cu diverse utilizări şi probleme specializate din studiul comunicării. Utilizarea lui obişnuită tinde să presupună că limbajul este (a) un limbaj specific, cum ar fi engleza sau franceza, (b) un nomenclator – un instrument de denumire a obiectelor care există pe lume şi (c) un instrument de exprimare a gîndurilor care există în interiorul nostru. Însă în studiul comunicării limbajul a suferit unele modificări. Mai întîi, limbajul este studiat ca o capacitate generală şi nu ca un agregat de limbaje individuale. Astfel, limbajul nu este văzut ca „un corpus de cuvinte”, ci, mai degrabă, ca o structură generativă, care este capabilă să producă semne. Caracteristicile limbajului sînt următoarele: (a) înţelesul, ca rezultat al relaţiilor sistemice dintre diferite elemente; (d) indivizii nu sînt sursa limbajului, ci produsul acestuia: limbajul se gîndeşte pe sine, ca atare, în indivizi; (c) limbajul nu este ceva empiric, ci o capacitate socială [111, p.194]. În acest fel constatăm că interpretarea limbajului este diferită, fapt care se datorează diversităţii nivelurilor fenomenului ca atare. Dacă în antichitate limba era considerată drept o determinare concretă a vorbirii, la momentul actual limba este concepută ca o competenţă care se realizează în acte lingvistice – limbile „se ştiu” şi „se vorbesc” [37, p.238]. Aspectul tehnic al limbajului este definit drept competenţă lingvistică, deoarece anume aspectul
  14. 14. 14
  15. 15. 15 tehnic prezintă o mai mare uniformitate şi constituie mai uşor obiectul ştiinţei. Un aspect fundamental al limbajului este acela că se manifestă întotdeauna ca limbă care nu se impune individului, ci individul dispune de ea pentru a se exprima. Limbajul urmează să fie analizat in statu nascendi, în desfăşurarea lui ca proces, în curgerea sa, în succesiunea momentelor sale, nu ca fapt static, şi trebuie să fie definit prin caracteristica sa esenţială – de a fi o activitate modelată de însăşi evoluţia realităţii. Limbajul nu este legat de un individ abstract, teoretic, ci de o persoană concretă, ca membră a unei anumite societăţi. Limba există în afara momentului comunicării, este un fapt obiectiv, însă ea capătă o realitate completă numai cînd este folosită într-un fapt de limbaj real, adică dacă devine nu atît vorbire cît mesaj. Un limbaj standard tinde să-şi atribuie mai mult prestigiu şi autoritate decît celelalte variante, deoarece se dezvoltă din limbajul grupului dominant. În cazul supus reflecţiei, anume limbajul pedagogic acţional urmează să-şi asume această funcţie a limbajului-standard, dezvoltîndu-se şi dezvoltînd limbajul utilizat de către cadrele didactice şcolare în procesul de analiză a activităţii lor educaţionale. În concluzie: • Limbajul ca fenomen complex al existenţei umane are un rol special în formarea intelectuală a omului, fiind un act de legitimare a lui. • Interesul filozofilor, psihologilor, lingviştilor pentru limbaj este generat de intenţia de a descifra şi a interpreta lumea, iar interesul pedagogiei pentru limbaj este generat de înţelegerea caracterului lui acţional, realizat în activitatea pedagogică. • Limbajul este un instrument de lucru, care permite rezolvarea numeroaselor probleme şi nevoi ale omului în activitatea sa cotidiană şi profesională. • Este necesar de a analiza limbajul în desfăşurarea lui ca proces, nu ca fapt static, în special, în procesul comunicării, atunci cînd devine vorbire şi mesaj. • Limbajul este un rezultat al relaţiilor sistemice dintre diferite semne, el „se gîndeşte” pe sine, fiind o competenţă individuală şi socială. • Este relevantă manifestarea limbajului în trei entităţi distincte la fiecare nivel al său – limbajul este activitate care formează anumite competenţe ce au un anumit produs. 1.2. Dimensiunea conceptuală a limbajului pedagogic Abordările limbajului, la care ne-am referit mai sus, indică unele raporturi pe care le stabileşte conceptul respectiv cu cel de limbaj pedagogic, reunind informaţii diverse şi utile în stabilirea specificului său noţional. În lucrările lui C.Bîrzea [15, 16], C.Sălăvăstru [137, 138], G.Kneller [87], M.C.Călin [30, 31, 32, 33], V.Dospinescu [ 60, 61], Şt.Bârsanescu [11], O.Reboul [132 ], S.Cristea [49, 50] etc. sînt expuse un şir de idei referitor la limbajul pedagogic.
  16. 16. 16 În contextul unui interes sporit faţă de modernizarea învăţămîntului, S.Cristea defineşte limbajul pedagogic ca: • limbaj al mijlocirii corelaţiei de comunicare dintre subiectul şi obiectul educaţional; • limbaj al proiectării şi realizării acţiunii educaţionale în diferite medii; • limbaj al influenţei, care determină dezvoltarea personalităţii, schimbări produse cognitiv, socioafectiv, acţional. Pentru a clarifica esenţa fenomenului respectiv, cercetătorul face referire la G. Kneller, care identifică cîteva tipuri de limbaj, ideea fiind de a înţelege prin limbajul pedagogic un limbaj normativ, prin care se formulează recomandări pentru acţiunea educaţională (programe, ghiduri, studii generale etc.) şi un limbaj descriptiv, un limbaj al cercetărilor pedagogice, care se specifică în funcţie de fiecare ştiinţă a educaţiei (limbajul teoriei educaţiei, limbajul didacticii generale, limbajul psihologiei educaţiei, limbajul de filozofie şi de politică a educaţiei, limbajul educaţiei lingvistice, limbajul educaţiei literar-artistice etc.). În felul acesta, S. Cristea face o distincţie între limbajul pedagogic la nivelul de coordonare a acţiunii didactice a elevului şi la nivelul coordonării acţiunii formative a profesorului, limbajul pedagogic fiind interpretat ca un limbaj al ştiinţelor educaţiei [49, p.219]. Marin C. Călin, abordînd subiectul vizat, susţine că limbajul pedagogic reflectă tabloul realităţii pedagogice, faptele pedagogice empirice şi ştiinţifice, care se manifestă la nivel de coordonare a activităţii pedagogice. Ca noţiune generală, limbajul pedagogic are un înţeles integrator, însă cu aplicare funcţională diversă. Limbajul pedagogic, în viziunea cercetătorului, are trei valori esenţiale: • de a comunica informaţii şi de a explica fapte; • valoare epistemologică; • de ordonatoare sau de clasificare a terminologiei pedagogice. În consecinţă, limbajul pedagogic este un limbaj al faptelor şi al conceptelor. În ultimul timp, se impune tot mai mult explicarea logico-semantică a termenilor pedagogici, deoarece, afirmă cercetătorul, se răspîndesc “carcase” lingvistice şi pedagogice marcate de artificialitate, de lipsă de coerenţă, de precizie şi concizie [30, p. 118-119]. Funcţia epistemologică indică consistenţa teoretică a terminologiei pedagogice, corespunderea explicaţiei cu faptele cercetate. Savantul pune semn de egalitate între limbajul pedagogic şi limbajul educaţiei, care este unul al faptelor pedagogice şi al reflecţiei epistemice asupra lor, dar nu acceptă împrumuturile de termeni în limbajul pedagogic după modelul altor domenii de cunoaştere, implicînd ideea că acest lucru nu este caracteristic funcţiei epistemologice a limbajului pedagogic. În primul rînd, aceasta conduce spre lipsa de stabilitate, autorul aducînd ca exemplu termenul
  17. 17. 17 curriculum, care are circa 80 de accepţiuni, iar în al doilea rînd, alternativa dintre două sau mai multe reprezentări ale aceluiaşi fenomen pedagogic, făcîndu-se referire la termenul artificial formarea formatorilor [Ibidem, p.120]. M. C. Călin este de părerea că anume aceste două momente – instabilitatea şi artificialitatea termenilor pedagogici, au devenit un obstacol în comunicarea pedagogică şi în dezvoltarea cunoaşterii educaţiei. Această idee se pare a nu fi pe deplin îndreptăţită, deoarece consemnarea variaţiilor semantice într-un dicţionar pedagogic clarifică situaţia şi conferă terminologiei pedagogice normativitate. Prin urmare, conceptul de curriculum nu mai poate fi considerat unul instabil, avînd o utilizare largă şi concretă în practica educaţională. Cerinţa unei ordine epistemologice, formulată de M. C. Călin, este respectată în cazul în care termenul curriculum şi-a confirmat valabilitatea pragmatică. Spre deosebire de S. Cristea, M. C. Călin clasifică limbajul pedagogic în baza grupărilor de termeni, referitor la instituţia educaţiei, administraţia şcolii, planificarea educaţiei, formele de acţiuni educative, mijloacele educaţiei etc. dintr-o perspectivă logico-epistemologică. În felul acesta, cercetătorul clasifică limbajul pedagogic ca unul de maximă generalitate (educaţie, sistem de învăţămînt), derivat (autoeducaţie), termeni “împrumutaţi” (personalitate, conştiinţă), termeni cantitativi (măsurare, rang, coeficient). Întrebarea dacă este limbajul pedagogic un limbaj ştiinţific este de mult timp în atenţia specialiştilor din domeniul educaţiei. Principalul argument este acela că limbajul pedagogic nu utilizează un limbaj schematizat, artificializat, simbolic, abstract, pe care îl utilizează limbajele ştiinţifice [86, p. 77]. Cercetările la zi orientează spre faptul că ştiinţele se bazează şi pe pragmatică, acţiune, nu numai pe abstractizări teoretice, ştiinţa pedagogică este o teorie practică, care are scop să coordoneze acţiunea pedagogică. În această ordine de idei, G. Kneller susţine că limbajul pedagogic este o construcţie foarte eterogenă, alcătuită din mai multe limbaje de specialitate. Tot el generalizează importanţa limbajului educaţional prin afirmarea că înţelegerea problemelor, procedeelor şi conceptelor educaţiei este direct dependentă de nivelul de cunoaştere a acestuia. Profesorul este pus în situaţia de a construi o experienţă dedusă din contactul nemijlocit cu utilizatorul limbajului pedagogic, orientîndu-se spre o acţiune transformatoare practic-aplicativă, de importanţă principială. Profesorul asimilează deci cuvinte pedagogice în vederea stabilirii adevărului ştiinţific, distribuind cunoştinţe şi tehnici de acţiune, principala lui componentă profesională legîndu-se şi de indicaţiile pe care le formulează colegul său, de tratarea celor ce i se recomandă într-o manieră conceptuală satisfăcătoare în raport cu experienţa lui de cunoaştere şi acţiune [86, p. 80-84]. C.Sălăvăstru defineşte limbajul educaţional ca un tip de limbaj natural (sau artificial) cu
  18. 18. 18 ajutorul căruia se realizează o activitate educaţională concretă ca urmare a interrelaţiei dintre emiţător şi receptor, avînd ca urmare modificarea personalităţii celui educat. Analiza ulterioară a faptelor pedagogice îl conduce pe cercetător la altă variantă de definiţie a limbajului educaţional, care de această dată este un sistem de semne, lingvistice sau nonlingvistice, care, în manifestarea unei relaţii de comunicare, determină modificări în sfera personalităţii receptorului – cognitive, atitudinale, acţionale, afective etc. [137, p. 166]. Or, C. Sălăvăstru echivalează sistemul de semne cu mediul de manifestare a intervenţiei educative în care semnele se încarcă cu un anumit sens în actul comunicativ. Evident, limbajul educaţional este văzut ca un instrument de mediatizare a intervenţiei educative. Observăm deci o demarcaţie între limbajul pedagogic şi limbajul educaţional, fiecare avînd o anumită sferă de întrebuinţare – limbajul educaţional asigură relaţia profesor-elev, limbajul pedagogic relaţia pedagog-pedagog sau savant-pedagog, idee la care aderăm în baza valorii de adevăr pe care o conţine. Operând o analogie, constatăm că limbajul pedagogic este şi un metalimbaj [I.Lobiuc, 91; Vl.Beşleagă, 13 etc.]. În opinia lui C. Sălăvăstru, limbajul pedagogic este un metalimbaj educaţional [137, p. 136], iar în accepţia lui G. F. Kneller, limbajul pedagogic este un limbaj folosit în disciplina sau în domeniul pedagogiei şi nu cel folosit în procesul real de educaţie [87, p. 178]. Ideea lui G.F. Kneller cu privire la asocierea limbajului pedagogiei limbajului educaţional ni se pare mai puţin întemeiată, deoarece sînt diferite situaţiile în care se aplică limbajul educaţional. Astfel, în relaţia profesor-elev, limbajul pedagogic se manifestă la diferite niveluri şi pune în acţiune raporturile profesor-profesor, specialist-specialist, pedagog-pedagog. Paralel cu conceptul limbaj educaţional se utilizează şi conceptul limbaj didactic, prin care se înţelege orice formă de limbaj utilizat în realizarea obiectivelor educaţionale. Operînd mai multe raţiuni de delimitare terminologică, O. Reboul priveşte limbajul pedagogic ca metalimbaj al limbajului practic educaţional, de influenţare directă, deoarece ideile transmise prin intermediul lui au mai mult impact decît sens. Logica limbajului pedagogic, ca metalimbaj, este o logică a limbajului educaţional, ca limbaj concret. O. Reboul pune în circulaţie şi conceptul de discurs pedagogic ca un ansamblu de fraze, emanînd de la acelaşi individ sau grup social şi prezentînd caractere lingvistice comune, care se ţine asupra educaţiei pentru a legitima anumite aspecte [132, p. 11]. Rezultă că discursul pedagogic analizează intervenţia educativă, utilizînd judecăţi cu privire la aceste intervenţii. C.Sălăvăstru afirmă că pe lîngă faptul că discursul pedagogic pretinde la analiza intervenţiei educative, el mai pretinde şi la aderenţa la adevăr. Actele de limbaj performative, susţine savantul, sînt componentele de bază ale limbajului educaţional, dar nu pot fi operabile în cadrul discursului pedagogic, care se situează în perspectiva aprecierii [138, p.196]. Fenomenul la care ne referim trebuie să fie unul de ordin practic, adică să aibă o finalitate
  19. 19. 19 certă de justificare sau să nu accepte o anumită intervenţie educaţională, să sintetizeze ceea ce este cu ceea ce trebuie să fie. Prin urmare, în cadrul discursului pedagogic se manifestă, în viziunea cercetătorului, aprecierea lecţiei. Limbajul pedagogic exprimă, de fapt, competenţa profesional-intelectuală a pedagogului de a opera eficient cu informaţia necesară. În situaţia pedagogică, profesorul îmbină adecvat elementele limbajului în vederea decodificării. Acest limbaj uneşte o colectivitate de pedagogi şi serveşte ca instrument al reformării explicaţiilor şi activităţii în domeniu. Marele avantaj al limbajului pedagogic, al transmiterii şi explicării informaţiei este faptul că devine experienţă dintr-o experienţă deja validată, nu din contactul direct cu realitatea educaţională. Acest logocentrism presupune cunoştinţe rezultate nu din experienţa nemijlocită, concret senzorială a realităţii, ci cunoştinţe deduse dintr-o realitate transformată, ce are bază în forţa reflectorie a cuvintelor, o realitate „scoasă” din contextul ei concret şi formalizată. Este o experienţă profesională simbolică, ce face trimitere la valorile ştiinţei pedagogice şi ale culturii, presupunînd o învăţare figurativă bazată pe efortul de reprezentare mentală a realităţii educaţionale. Dacă revenim la ideea lui C. Păunescu, putem afirma că prin limbajul pedagogic profesorul se realizează ca pedagog şi îşi realizează misiunea sa umană. Profesorul pune în valoare ştiinţa pedagogică, asumîndu-şi diferite roluri: animator, interpret al informaţiei, evaluator, negociator etc. În baza opiniilor expuse de S.Cristea cu privire la caracterul normativ al limbajului, la evidenţa faptelor pedagogice, la specificul limbajului pedagogic de a transmite o experienţă dintr-o experienţă cunoscută deja şi validată etc.; a afirmaţiilor lui C.Sălăvăstru despre acţiunea limbajului de mijlocire a corelaţiei de comunicare, de intervenţie educaţională, de influenţare a subiectului etc.; a ideii discursului pedagogic a lui G. Kneller şi a viziunii asupra limbajului pedagogic a lui M.C. Călin, am sintetizat valorile conceptuale ale limbajului în Figura 2. E.Terhart examinează problema rolului limbajului ştiinţific în formarea pedagogică. Limbajul pedagogic nu poate fi tratat ca un fenomen independent, susţine autorul, deoarece, la fel ca şi celelalte ştiinţe sociale, el are în vizor realitatea pedagogică despre şi în care se utilizează un limbaj de influenţă ştiinţifică profesională [155, p.161-163]. Elementele noţionale ale acestui limbaj sînt eliberate de contextul lor iniţial şi acţionează în funcţie de cuvintele-semnal. Profesiile pedagogice, insistă autorul în aceeaşi ordine de idei, nu au o terminologie specifică pe care să o utilizeze în rezolvarea problemelor profesionale. Acest limbaj terminologic se formează dintr-o combinare a limbii vorbite comune, a variaţiilor semantice din procesul de formare pedagogică, a terminologiei sociale şi de management. Cercetătorul merge pe ideea că în comunicarea pedagogică se utilizează, mai degrabă, un jargon profesional ca parte componentă a formării cultural profesionale. Limbajul profesiilor educaţionale influenţează puternic vorbirea despre educaţie. În particular, anume relaţia
  20. 20. 20
  21. 21. 21 dintre jargonul profesional şi limbajul comun formează cîmpul unui presupus limbaj pedagogic. În teoria pedagogică lucrurile sînt mai mult sau mai puţin unificate, iar în practica pedagogică apar noi şi noi modele de limbaj, un acord cu referire la care devine din ce în ce mai necesar, dar şi mai dificil. În aspectul de limbaj educaţional, apar multe interpretări neadecvate, nedumeriri terminologice, dar şi din această perspectivă el trebuie să devină un obiect al analizei ştiinţifice. Instrumentarul limbajului are forţă formativă uimitoare asupra numeroaselor niveluri ale discursului. Autorii examinaţi demonstrează totuşi că limbajul pedagogic este un limbaj ştiinţific, un instrument al educaţiei, deci nu poate fi echivalat cu un jargon, chiar şi ca limbaj profesional. Din acest excurs analitic asupra specificului limbajului pedagogic, concluzionăm că: • Limbajul pedagogic este un limbaj normativ, care reglementează acţiunea pedagogică prin formularea de recomandări; este un limbaj pragmatic, care asigură proiectarea acţiunii educaţionale; este un limbaj descriptiv, care asigură cercetarea pedagogică. • Prin limbajul pedagogic se pun în valoare faptele şi conceptele pedagogice atît la nivel teoretic cît şi la cel practic. • Prin nivelul limbajului pedagogic se reflectă nivelul de competenţă intelectuală şi profesională a pedagogului. • Limbajul pedagogic este limbajul experienţei pedagogice ca rezultat al multor altor experienţe, este limbajul influenţei intenţionale. • Prin intermediul limbajului pedagogic profesorul „îşi realizează” profesia. 1.3. Abordarea acţională şi rolul ei în valorificarea limbajului pedagogic Perspectiva practicii educaţionale asupra limbajului pedagogic, în abordarea lui J.Habermas [73], M.Kramar [88] etc., implică unele interpretări ale acţiunii ca atare în relaţia limbaj-acţiune pedagogică, evidenţiind anumite variabile care o caracterizează. Viziunea logică aristotelică a acţiunii o reprezintă pe aceasta ca pe o activitate umană care se realizează în vederea stabilirii unui fenomen pozitiv şi în acest scop acţiunea este justă. Omul nu acţionează după cum gîndeşte, ci după cum gîndeşte şi doreşte. În varianta modernă a modelului aristotelic, prin acţiune se înţelege orice activitate intenţionată, deci şi actul de limbaj în general, şi actul de limbaj pedagogic, în special. Acţiunea nu se mai orientează conform unui scop ultim, obligatoriu pentru toţi oamenii, ci după anumite scopuri propuse de oameni, dar neobligatorii pentru toţi. Astfel, teoria acţiunii nu mai este interesată de orientarea justă, în accepţie aristotelică, a acţiunii, ci doar de acea orientare care corespunde diferitelor intenţii, convingeri şi dorinţe ale agentului individual al acţiunii. În lipsa unui scop unic al tuturor acţiunilor, intenţiile, dorinţele şi scopurile individuale ale agenţilor devin
  22. 22. 22 hotărîtoare pentru înţelegerea actului lor şi pentru semnificaţia care le este atribuită. Examinat în acest context, se constată că nu doar scopul ultim este hotărîtor pentru acţiune, ci şi competenţa de a putea acţiona, care trebuie să fie formată în practică, care nu poate fi doar un rezultat al raţiunii. Vorbind despre esenţa acţiunii ca atare, G. Prauss vede succesul sau insuccesul cunoaşterii în caracterul real sau caracterul ireal al lumii pe care o construieşte subiectul, în timp ce succesul sau insuccesul acţiunii constau în realizarea individuală a subiectului sau în eşecul acestuia. Prin urmare, succesul cunoaşterii ar avea ca urmare succesul acţiunii, în mod corespunzător, cunoaşterea lipsită de succes implică insuccesul acţiunii. Înţelegem deci acţiunea ca fiind orientată spre acelaşi deziderat spre care este îndreptată şi cunoaşterea: autorealizarea subiectului. A gîndi şi a acţiona, a cunoaşte şi a căpăta o orientare comună este calitatea superioară de activitate a unui subiect. În acest mod, cadrele didactice pot urmări o autodeterminare şi autorealizare liberă în ceea ce fac, dar această autodeterminare liberă a unuia nu reuşeşte dacă se află în opoziţie faţă de altul, reuşita este determinată de colaborare şi libera alegere a fiecăruia. Noţiunea de intenţionalitate desemnează un comportament intenţional, în care persoana: - se consideră subiect al acţiunii; - are motive pentru comportarea sa; - este conştientă de motivele comportării sale, le consideră motive proprii; - aceste motive le consideră suficiente pentru realizarea comportamentului său [140,p.182]. Tezele examinate afirmă anumite lucruri despre legătura dintre intenţia unei persoane de a face şi acel ceva pe care îl face. Intenţiilor le revine o funcţie hotărîtoare atît în ceea ce priveşte atribuirea de acţiuni persoanelor cît şi în ceea ce priveşte explicarea a ceea ce fac persoanele în funcţie de anumite motive. Are sens să atribuim intenţiilor o funcţie hotărîtoare în identificarea şi explicarea acţiunilor doar dacă presupunem că persoanele acţionează conform propriilor scopuri şi că se pot autorealiza în acţiunea pe care o determină personal. Acţiunile sînt fapte reale, care schimbă stări ale lumii, şi acest lucru se întîmplă în momente temporale determinate. Acţiunile sînt evenimente specifice: ele sînt realizate de către persoane în momente temporale determinate şi sînt atribuite acestor persoane. Cauze ale acţiunii sînt motivele primare, constînd dintr-o atitudine pro faţă de acţiune şi din convingerea că această acţiune este tocmai aceea faţă de care agentul are o atitudine pro. Convingerea poate fi caracterizată, susţine W.Vossenkuhl, printr-o formulă de tipul „Eu cred că acum (la un moment dat T), în acest loc (S) se produce (trebuie să se producă) A”. Astfel formulată, convingerea este dependentă de contextul convingerilor agentului şi actualizează cîteva dintre dorinţele şi convingerile sale dependente de context. Trebuie să ştim clar ce facem cu adevărat atunci cînd explicăm acţiunea în mod cauzal: în cazul acesta se pun în relaţie evenimente şi enunţuri, nu doar evenimentele între ele. Acţiunea
  23. 23. 23 „presează” pe fiecare şi trebuie să existe o perspectivă largă, care să includă imediatul, adică ceea ce este mai profund [Ibidem, p.192]. În măsura în care actorii acţiunii sînt orientaţi exclusiv pe succes, adică se orientează în funcţie de consecinţele acţiunii lor, ei încearcă să-şi atingă scopurile de acţiune. Coordonarea acţiunilor cadrelor didactice, care iau în acest fel un contact strategic unul cu altul, depinde de felul cum se îmbină calculele lor profesionale. Gradul de cooperare şi stabilitate rezultă din contextele în care sînt prezente interesele participanţilor, susţine J. Habermas [73, p.128]. Structura teleologică a acţiunii este deja presupusă, în măsura în care actorilor le este acordată facultatea de a acţiona în raport cu un scop şi interesul pentru realizarea planurilor lor de acţiune. Modelul unei acţiuni strategice descrie structurile acţiunii orientate în mod nemijlocit pe succes, iar modelul acţiunii comunicative se orientează pe înţelegerea specifică a condiţiilor acordului comunicativ, în care celălalt îşi poate lega acţiunile sale de cele ale ego-ului. Cercetătorul aduce argumente foarte convingătoare pentru strategia comunicativă a acţiunii. Procesele de înţelegere în cadrul acestei strategii de acţiune urmăresc obţinerea unui acord cu privire la conţinutul unei exprimări. Ceea ce este produs în mod vădit prin influenţa externă nu este un acord. Acordul se bazează întotdeauna pe convingeri comune. Actul de vorbire al unuia are succes doar dacă celălalt acceptă oferta conţinută în el, iar competenţa verbală (de limbaj) presupune facultatea de a se pronunţa într-un domeniu în baza cunoaşterii şi a limbajului specific acestui domeniu de activitate. Lumea comună a profesiei pune la dispoziţie un stoc de evidenţe pedagogice, din care participanţii actului pedagogic îşi extrag, în eforturile lor de semnificare, modelul de interpretare asupra căruia au ajuns la un consens. Dacă cerinţa pedagogică este acceptată, trebuie să i se răspundă, deşi, constată J Krishnamurti, se pierde o perspectivă mai largă. Discuţia permanentă în jurul problemei despre cum vorbesc profesorii, cum se îmbracă, cum privesc, cum se poartă este pentru cercetător o chestiune a autorităţii profesionale, a autorităţii interioare a cunoaşterii, a propriei demnităţi, a propriei experienţe, care dictează anumite atitudini în viaţă. Lumea înseamnă, de fapt, nu numai imediatul, de aceea în relaţia profesională nu este nevoie să se promoveze doar o acţiune imitativă [89, p.207-208]. Calea de dezvoltare a acţiunii reglementate de norme şi a celei strategice, conform lui J. Habermas, se caracterizează prin faptul că: • puterea care controlează acţiunea, a autorităţii persoanelor de referinţă, sau aceea a orientării directe în funcţie de nevoi, nu mai este suficientă pentru a satisface coordonarea acumulată; • comportamentul competenţional este transpus în acţiune strategică şi este separat de orientarea directă în funcţie de propriile nevoi; • apare o polarizare între atitudinile orientate pe succes şi pe înţelegere, care determină şi
  24. 24. 24 normalizează alegerea tipului de acţiune [73, p. 131]. În activitatea pedagogică competenţa de limbaj presupune o realizare adecvată a obiectivelor educaţiei, un anume comportament într-o situaţie pedagogică. Astfel, în opinia lui M.C.Călin, competenţa reprezintă un comportament posibil, iar performanţa dezvăluie comportamentul real. Autorul susţine ideea modelului comportamentului profesorului dintr-o perspectivă a acţiunii bipolare, care este reflectată prin formula: C (comportamentul) = F( în funcţie) de R (rolurile sau sarcinile asimilate), P (însuşirile de personalitate), S (situaţii educative) = în interacţiune cu..., deoarece surprinde determinările comportamentului respectiv în acţiunea pedagogică, prevenind o interpretare simplistă. Cercetătorul ajunge la concluzia că comportamentul pedagogic al profesorului priveşte următoarele aspecte: • scopul acţiunii proiectate, care presupune mai multe alternative şi alegerea uneia, a celei mai corecte în situaţia dată; • timpul rezervat pentru executarea acţiunii; • modalităţile concrete ale fiecărei acţiuni întreprinse; • proiectarea rezultatului acţiunii. Analizînd acţiunile care au un caracter de normă (dacă trebuie sau se poate produce un lucru), M. C. Călin afirmă că acestea sînt nişte obligaţiuni pozitive ale comportamentului profesorului faţă de normele ipotetice cu dacă. Acţiunile care au caracterul nu trebuie, nu se poate au funcţii inhibitorii pentru comportamentul profesional. Dacă norma prevede că acţiunea pedagogică poate să se desfăşoare, atunci profesorul formulează anumite sfaturi, poveţe, îndrumări etc. pentru colegii săi, astfel ca ele să nu lezeze demnitatea lor şi respectînd umanismul constructiv al acţiunii pedagogice, direcţionînd comportamentul participanţilor la acţiune şi asigurînd cooperarea acestora în vederea reuşitei în general. O calitate definitorie a acţiunii este că, spre deosebire de comportament, are un sens afectiv pentru autorul ei [33, p.180-181]. Acţiunea educaţională, la rîndul ei, în accepţia lui S. Cristea, reprezintă principalul subsistem al activităţii pedagogice şi evidenţiază corelaţia dintre subiectul şi obiectul educaţiei. Structura de funcţionare a acţiunii educaţionale sau didactice se bazează pe cei doi factori principali, implicaţi în realizarea procesului de formare/dezvoltare a personalităţii umane: subiectul educaţiei, cadrul didactic, şi obiectul educaţiei – elevul. Cadrul didactic acţionează în baza valorilor la nivel socio- cultural [49, p. 9]. Înţelegerea într-o asemenea manieră a acţiunii, ca fiind o activitate intenţionată, materializată în fapte sau evenimente specifice şi care este orientată spre autorealizarea subiectului, ne determină să constatăm că domeniul profesional constituie contextul acţiunii şi oferă resurse pentru procesele de interpretare. Interpretînd şi interacţionînd comunicativ, atunci cînd urmează să realizeze prin
  25. 25. 25 consens planurile lor de acţiune pedagogică în baza unor situaţii de acţiune, profesorii se înţeleg cu privire la ceva în comun. Aceste acţiuni servesc la îmbunătăţirea şi înnoirea interrelaţiilor profesionale. Prin urmare, participanţii la comunicarea profesională pun la baza străduinţelor lor de înţelegere un sistem de referinţă format din trei domenii: domeniul pedagogic obiectiv, domeniul social şi domeniul subiectiv, la care fiecare are acces în mod privilegiat. Profesorul, prin mesajul exprimat, poate să pretindă că acţiunea sa pedagogică este corectă în raport cu un context normativ existent. Validitatea exprimării este conferită de următoarele aspecte: adevăr, corectitudine, autenticitate. Opţiunile pe care le poate face cadrul didactic, ca urmare a unei analize, pot fi între un mod cognitiv, interactiv şi expresiv de utilizare a limbajului şi între clasele corespunzătoare ale acţiunii constative, regulative şi reprezentative. Ei trebuie să aibă dezvoltată competenţa de a adopta o atitudine obiectivatoare faţă de situaţiile existente, una conformă cu regulile faţă de relaţiile interpersonale legitim reglementate şi una expresivă faţă de propriile trăiri. Or, dezvoltarea social-cognitivă a cadrelor didactice urmează să fie organizată astfel încît să poată fi introdus un mecanism de coordonare a acţiunii pedagogice strategice, orientate pe înţelegere, dependente de ambele părţi – atît de relaţia de autoritate cu persoanele de referinţă concrete cît şi de relaţia directă cu propriile interese profesionale. În argumentare, profesorii realizează o competiţie prin argumente, pentru a se convinge unul pe altul, adică pentru a ajunge la un consens. În scopul producerii consensului, se foloseşte produsul competitorilor orientaţi pe succes şi atîta vreme cît argumentele nu constrîng, se merge pe calea schimbărilor de atitudine motivate raţional. Responsabilitatea semnifică orientarea acţiunii în funcţie de un acord motivaţional, reprezentat ca universal – acţionează pedagogic bine cine acţionează înţelegînd. Dacă raportăm aceste idei la nivelul de corelaţionare a subiecţilor educaţiei în vederea formării personalităţii educatului, atunci putem afirma că acţiunea pedagogică este un subsistem al activităţii pedagogice, concentrat la nivelul profesional, care probează capacitatea subiecţilor de a reacţiona la mesajul pedagogic prin intermediul unui comportament de răspuns conştientizat ca acceptabil. Prin competenţa sa de autoevaluare, de autoreglare a acţiunii sale formative, cadrul didactic se ridică la alt nivel de profesionalism, care angajează numeroase mecanisme ale educaţiei permanente. Cadrul didactic, în această corelaţionare profesională, interiorizează o altă calitate a mesajului său pedagogic, raportat la necesităţile elevului şi la solicitările şcolii, conştientizează un alt comportament profesional, ajustat, ameliorat, restructurat în baza sugestiilor venite din partea altor cadre didactice, perfecţionează permanent activitatea de predare-învăţare. Reieşind din ideile analizate în primele paragrafe din acest capitol şi în baza sugestiilor relevante în ceea ce priveşte rolul acţiunii în valorificarea limbajului pedagogic (acţiunea ca utilizare practică a limbajului, ca fapte sau evenimente specifice legate de o anumită persoană şi un
  26. 26. 26 anumit timp, ca un comportament într-o situaţie etc.), putem defini limbajul pedagogic acţional drept mijloc de reflecţie şi examinare a realităţii educaţionale, a fenomenelor pedagogice şi transmiterea, într-un eveniment specific (analiză a activităţii educaţionale, interpretarea comportamentului profesional etc.) a unei experienţe, în vederea autorealizării profesionale a pedagogului. Luînd la bază ideea competenţei de limbaj a lui J.Habermas şi conceptul cheie al definiţiei LPA – transmiterea experienţei într-un eveniment specific, putem defini competenţa de limbaj pedagogic drept competenţă verbală specifică, care presupune facultatea pedagogului de a se pronunţa asupra fenomenelor pedagogice în baza cunoaşterii limbajului pedagogic. Obiectul pedagogiei practice nu este numai simpla acţiune a cadrului didactic, într-un sens larg, care include orice tip de activitate, ci acţiunea calitativă în sens pedagogic, care are un scop general, cel mai hotărîtor – formarea calitativă a pedagogului. Acest fenomen este sintetizat în concluziile: • Acţiunea este un factor determinant în succesul agentului acţiunii, în cazul nostru, al cadrului didactic, raportat la intenţiile, dorinţele, convingerile şi scopul lui, transmise prin limbajul pedagogic utilizat. • Acţiunile sînt fapte reale, manifestate într-un anumit loc, într-un anumit timp şi din anumite motive concrete, deci şi limbajul pedagogic acţional (aplicat nemijlocit) este un fapt real. • O calitate definitorie a acţiunii este că, spre deosebire de comportament, ea are un sens afectiv pentru autorul ei. Constatăm astfel că şi limbajul pedagogic acţional implică afectivitatea comportamentului pedagogic. • Acţionează pedagogic bine acela care acţionează înţelegînd. Concluzii la capitolul I • Interesul pentru cercetarea limbajului este generat de dorinţa de a descifra lumea în toată plinătatea ei epistemologică şi pragmatică, iar în aspect pedagogic acest interes este susţinut de comprehensiunea caracterului lui activ în derularea cu succes a activităţii pedagogice. Diverse idei şi opinii asupra limbajului ca fenomen psihopedagogic şi social [M. Devitt, A. Reboul, O. Ducrot, A. Cosmovici, C. Păunescu, P. Grice, E. Coşeriu, U. Şchiopu, T. Slama-Cazacu etc.] conferă o valoare constructivă limbajului, ca instrument hotărîtor în reglarea comportamentului uman, în formarea intelectuală a personalităţii, în rezolvarea diverselor probleme cotidiene şi profesionale ale acesteia. De aceea limbajul, în general, şi LPA, în special, urmează să fie analizat nu ca un fenomen static, ci în desfăşurarea lui ca proces, atunci cînd devine vorbire şi mesaj comunicativ. • Autori de referinţă în domeniul teoriei limbajului [G.Kneller, E. Terhart, E. Joiţă, S. Cristea, M. C. Călin, C. Sălăvăstru, C. Bîrzea, V. Dospinescu etc.] sintetizează o viziune asupra limbajului
  27. 27. 27 pedagogic, în care se face o distincţie dintre limbajul pedagogic, care reglementează, în special, relaţia pedagog-pedagog şi influenţează comportamentul profesional al cadrelor didactice, şi limbajul educaţional, care reglementează relaţia pedagog-elev şi influenţează comportamentul de învăţare al elevului. Se stabileşte astfel că limbajul pedagogic este un limbaj normativ şi descriptiv, care reglementează acţiunea pedagogică şi că anume prin limbajul pedagogic se pun în valoare faptele şi conceptele pedagogice. Limbajul pedagogic este atît un limbaj al cercetărilor ştiinţifice cît şi un limbaj de natură pragmatică, care asigură proiectarea acţiunii educaţionale, fiind, în acelaşi rînd, limbajul unei experienţe pedagogice valide. Puterea limbajului pedagogic rezidă în influenţa pe care o exercită asupra cadrelor didactice în colaborarea lor profesională. Prin intermediul limbajului pedagogic cadrul didactic şcolar (şi universitar) „îşi realizează” profesia. • Cele mai multe idei şi teze epistemologice cu privire la limbajul pedagogic [J. Habermas, J. Krishnamurti, G. Prauss, M.C. Călin, S. Cristea etc.] sunt în relaţie directă cu noţiunea de acţiune, ca factor reglator al comportamentului pedagogic în relaţia pedagog-pedagog. Acţiunea este un factor determinant în succesul autorului acestei acţiuni, în cazul nostru, al cadrului didactic şcolar, raportat la intenţiile, dorinţele, convingerile şi scopul profesional urmărit. Spre deosebire de comportament, acţiunea are o conotaţie afectivă pentru subiectul ei. În acelaşi rînd, acţiunea este marcată de comprehensiune: Acţionează pedagogic bine acela care acţionează înţelegînd. • Ideile epistemologice examinate au condus la elaborarea unei definiţii de lucru a limbajului pedagogic acţional, care ia în consideraţie natura subiectului acţiunii (cadrul didactic şcolar), a subiectului receptor (educatul) şi natura limbajului care dă substanţă întregii acţiuni, revendicându- şi astfel dreptul de identificare ca una dintre cele mai importante entităţi ale teoriei şi practicii educaţionale.
  28. 28. 28 CAPITOLUL II. INTERPRETAREA ENDOCENTRICĂ A VALORILOR LIMBAJULUI PEDAGOGIC ACŢIONAL 2.1. Funcţiile limbajului pedagogic acţional Pentru a stabili care sînt funcţiile limbajului pedagogic acţional, a fost necesar să precizăm natura funcţiei, în general. Am constatat că funcţia reprezintă un factor de stabilizare a fenomenului ca atare. De aceea, în vederea conferirii unei rezonanţe speciale fenomenului, studierea lui presupune, înainte de toate, descoperirea funcţiilor pe care le realizează în domeniul respectiv. Anume funcţiile reprezintă baza organizării structurale a fenomenului, deci, în cunoaştere şi educaţie, luarea în considerare a funcţiilor are valoare explicativă intrinsecă. Plecînd de la această idee, conchidem că funcţiile LPA reprezintă anumite scopuri pe care limbajul poate să le servească în diverse situaţii. Limbajul este utilizat pentru a influenţa acţiunile celorlalţi, el se concentrează asupra cunoaşterii cît şi asupra dispoziţiei receptorului, el serveşte ca sursă de informare intrinsecă şi de plăcere, prin limbaj sunt exprimate sentimentele etc. Identificarea funcţiilor LPA s-a sprijinit pe teza lui C. Păunescu, conform căreia funcţiile limbajului se identifică cu cele ale activităţii cognitive şi ideatice, uneori depăşindu-le prin capacitatea lor de sinteză. Aceste funcţii, în accepţia autorului, sunt de indicare, de semnalizare, de diferenţiere semantică. Însă cea mai importantă funcţie a limbajului este funcţia comunicativă, care se realizează prin activarea tuturor sistemelor psihice: integrarea cognitivă a informaţiei, integrarea reflexivă prin prelucrarea informaţiei, transformarea sub stări de valori şi semnificaţii [114, p. 207]. Prin urmare, prima constatare care se impune este că limbajul are funcţia de a capta mulţimile informaţionale de toate categoriile şi de a le distribui tuturor structurilor pentru prelucrare după un model specific al limbajului, în compoziţia căruia definitoriu este conceptul [Ibidem, p. 127]. În felul acesta, verbalizarea devine LPA doar atunci cînd prelucrarea informaţiei urmează modelul operaţional al comunicării. În viziunea lui E. Пассов, teza conform căreia limbajul, nu limba, are funcţia de comunicare este argumentată prin două idei de referinţă: limbajul are ca produs exprimarea şi această exprimare presupune dezvăluirea gîndurilor personale în rezolvarea anumitor sarcini de limbaj sau de comunicare [173, p. 6-11]. K. Buhler distinge trei funcţii de bază ale limbajului: funcţia de reprezentare a unui obiect, de expresie a stării subiectului şi o funcţie de apel la cei care ascultă [Apud 41, p. 171]. Conform lui V. Dospinescu, modelele de limbaj sînt construite de către persoană prin utilizarea practică, multiformă şi dinamică a obiectelor lingvistice impuse de grup, de comunitate,
  29. 29. 29 de societate şi prin frecventarea interacţiunilor verbale revelatoare ale reprezentărilor fiecăruia în efortul comun de mediere [61, p. 47]. Conform aceluiaşi autor, în comunicarea didactică, ca una dintre formele speciale ale comunicării umane, se realizează cîteva tipuri de situaţii de învăţare cu funcţii pedagogice distincte: • situaţie deschisă, în care sînt verbalizate problemele activităţii şcolare, prin explicarea şi organizarea multiplelor ei aspecte; • situaţie de lucru, în care profesorul şi elevii, folosindu-şi competenţa de limbaj, “experimentează” cunoştinţele prin reprezentarea şi formularea lor; • situaţie morală, generată de neîmplinirile din primele două tipuri de situaţie pedagogică, în care exersarea formează şi consolidează competenţa elevului. Prin urmare, elevul dobîndeşte modele de intelecţie şi de limbaj, care îi permit evidenţa reprezentării şi formulării procesului de cunoaştere şi de manipulare a obiectivelor semiotice, adică a disciplinelor şcolare [61, p. 49]. Aceste consideraţii ne-a trimis la următoarea constatare, pe care o considerăm la fel de importantă concepţiei cercetării noastre: funcţional, limbajul pedagogic acţional este dependent de situaţia pedagogică multiformă şi multiplană. E. Joiţa indică pentru limbajul pedagogic 10 funcţii, care, prin transfer reflexiv, pot fi atribuite şi LPA: 1. de comunicare; 2. de analiză a actului educaţional; 3. de obiectivizare a rezultatelor unei cercetări; 4. de explicare a informaţiilor specifice şi de conservare a lor; 5. de sprijinire a căutării de adevăruri asupra educaţiei; 6. de dezvoltare a cunoştinţelor în sistem de noţiuni; 7. de reglare şi autoreglare a comportamentului educatorului; 8. de exprimare a rigorilor ştiinţifice în precizarea şi utilizarea conceptelor; 9. de evitare a unor erori sau contradicţii, ambiguităţi în înţelegere, argumentare, explicare, interpretare; 10. de precizare [86, p. 78]. După cum observăm, una din funcţiile relevante ale limbajului pedagogic E. Joiţă o vede în folosirea lui ca instrument în formarea şi perfecţionarea cadrelor didactice (Funcţia 7). Este, de asemenea, marcată ca importantă funcţia de comunicare a limbajului pedagogic, pornind de la ideea că pedagogii receptează, interpretează şi transmit o informaţie pedagogică printr-un mecanism de comunicare accesibil cercetării directe sau intermediare. Analiza actului educaţional, în viziunea
  30. 30. 30 autoarei, este de asemenea foarte importantă în rol de funcţie a limbajului pedagogic, deoarece presupune o posibilă extindere a unui fenomen pedagogic validat în practica educaţională, o mişcare de la singular la universal. Cuantificarea funcţiei de precizare ţine de explicarea unor factori, soluţia autoarei venind să precizeze că sistemul acestor factori funcţionali reprezintă tabloul general al gîndirii pedagogice, care dezvoltă noţiunea de activitate pedagogică. Aceştia sînt: - factorii semantici: • sensurile unităţilor lexicale se diferenţiază în funcţie de contextul pedagogic utilizat: proiectare, planificare, structurare educaţională, design formativ etc.; • atestarea termenilor împrumutaţi, cu alt sens decît cel iniţial (curriculum, piaţa educaţională, formare etc.); - factorii de logică: • diferenţierea în baza modurilor de gîndire şi abordare a problemelor pedagogice; • neutralitatea limbajului de argumentare (relaţia cauză – efect, analogia, concluzionarea, dovezile, contraargumentarea etc.); - factorii lingvistici: - crearea numărului de termeni artificiali; - împrumutul termenilor din alte ştiinţe, în baza altor modele cognitive, abuzul de termeni; • respingerea termenilor clasici, ca neadecvaţi [Ibidem, p. 80-82]. Unele precizări foarte concludente în ceea ce priveşte funcţia comunicativă a limbajului le face T.Slama-Cazacu, cu trimiteri la distincţiile în domeniul funcţiilor limbajului ale mai multor autori, printre care F. Kainz, care a luat în considerare funcţia dialogică a limbii, astfel menţionînd funcţia de manifestare, de apel, funcţia autocentrică, ca un apel către sine, de încurajare personală şi care are ca model comunicarea ca atare. R.Titone, luînd ca punct de plecare ideile lui F. Kainz, certifică de asemenea trei funcţii, însă în altă consecutivitate de semnificaţie: funcţia de comunicare, de expresie şi reflexivă, toate, de fapt, presupunînd comunicarea [Apud 146, p.100-101]. Cercetătoarea insistă pe ideea că toate aceste funcţii implică funcţia de comunicare şi merge chiar mai departe, susţinînd că, de fapt, limbajul are doar o singură funcţie, cea de comunicare, celelalte fiind doar subfuncţii [Ibidem, p.101-192]. În felul acesta, afirmă cercetătoarea, comunicarea poate fi considerată ca o realizare a limbajului, care este un proces cu doi poli. Prin urmare, pentru a fi util comunicării, emiţătorul, prin limbaj, trebuie să se supună necesităţilor implicate de o relaţie socială, aceea care leagă între ei emiţătorul şi receptorul limbajului. Ceea ce este foarte important în aceste reflecţii ale autoarei este ideea că nu este suficient să se exprime ceva, este necesar ca acest ceva să fie inteligibil şi, plus la aceasta, să fie luate în considerare circumstanţele în care se produce receptarea, deoarece, afirmă autoarea, sînt singurele care pot preciza sensul conţinutului exprimat
  31. 31. 31 [Ibidem, p.103]. Afirmaţia însă ni se pare categorică, datorită cuvîntului singurele, care provoacă întrebarea despre rolul atitudinilor, afecţiunilor, sentimentelor, care de asemenea sînt un indicator al inteligibilităţii limbajului. În cazul în care un fenomen provoacă vorbitorului o stare psihică globală – de constatare obiectivă, de interes ştiinţific, de satisfacţie estetică – el va dori să comunice această stare, s-o transforme în informaţie pentru partenerul său, va încerca deci s-o exprime recurgînd la o anumită tehnică. Ceea ce urmează a fi exprimat prin limbaj este prelucrat analitic, elaborat prin intenţia de comunicare care generează un proiect general de elaborare a conţinutului mesajului, este precizată forma de emitere a mesajului codificat. Enunţarea exterioară impune alegerea materialului de semne – cel mai potrivit pentru a reda integral şi în forme inteligibile conţinutul interior. Fenomenul de alegere a cuvintelor, subliniază autoarea, deşi pare simplu şi elementar, este un proces complex de oglindire şi de exprimare a relaţiilor din realitate. Este vorba despre o activitate intelectuală superioară, care discerne noile raporturi dintre lucruri şi care discriminează noile relaţii dintre însăşi cuvintele care au menirea să atribuie semnificaţie fiecărui caz concret. Operaţia de alegere a cuvintelor presupune şi o selectare între diverse alternative, deci reclamă o anumită diferenţiere. În limbaj nu este important de a te exprima, trebuie ca expresia, după cum am mai menţionat, să fie inteligibilă. A înţelege, în activitatea de limbaj, nu înseamnă numai a accepta manifestarea cuiva ca un fapt de limbaj; se cere sesizată adevărata ei valoare, surprinderea corectă a organizării, a relaţiilor explicite şi implicite. Un semn este emis de cineva într-un anumit moment. Înţelegerea depăşeşte expresia propriu-zisă, pentru că ea se raportează la întreaga personalitate a emiţătorului [Ibidem, p.114]. Se profilează astfel încă un argument cu privire la caracterul categoric al afirmaţiei T.Slama- Cazacu, deoarece autoarea însăşi menţionează „personalitatea în întregime a receptorului”. Prin urmare, nu numai condiţiile favorizează înţelegerea mesajului transmis prin limbaj. Limbajul nu înseamnă numai exprimare, el reprezintă o acţiune bipolară, partenerii influenţîndu-se reciproc. La nivelul limbajului pedagogic de analiză, care are funcţia de a examina reprezentările despre comunicarea în mediul profesional, A. Coianiz propune un registru al comunicării în general, care este valabil, după o interpretare adecvată, şi pentru înţelegerea specificului limbajului pedagogic în tranzacţia educaţională profesor-profesor. Această tranzacţie este determinată de condiţionările comunicării şi de obiectul ei – cunoştinţele pedagogice ştiinţifice şi valorile cognitive care interacţionează în schimbul de opinii în vederea unui transfer pozitiv de valori pedagogice. Pedagogul, prin funcţia comunicativă a limbajului său (pedagogic), transmite colegului său valori cognitive şi profesionale, fără să se dezică de ele, multiplicînd, prin această transmitere, esenţa lor profesională. Transmiterea experienţei profesionale se face prin intermediul limbajului pedagogic pus în acţiune comună, în cadrul unui sistem de prestaţii, fondat pe formula: renunţare + dobîndire [Apud 61, p. 49].
  32. 32. 32 Limbajul pedagogic are şi funcţia de autorizare a purtătorului lui [I.Alexandrescu, 3; G.Allport, 4; I.Dafinoiu, 53]. Conform lui M.C.Călin, dacă ceea ce se spune este acceptat de către receptori şi produce schimbări în comportament din punct de vedere cognitiv şi aplicativ, atunci se manifestă recunoaşterea subiectului de influenţă. În domeniul de cunoaştere pedagogică, autoritatea profesională este asimetrică, adică nu este proporţională. Rezultă că un profesor ştie că poate mai mult decît altul, că are o competenţă epistemică mai mare. Autoritatea epistemică este dată de statutul profesorului ca specialist, care stăpîneşte domeniul profesional la nivel superior. Autoritatea deontică este dată, de asemenea, şi de statutul profesorului ca şi conducător al acţiunii pedagogice pe care o conduce şi o realizează [33, p.179]. O altă funcţie importantă a LPA, indicată de T.O’Sullivan, T. Harley şi J. Saunders este cea legată de folosirea limbajului pentru a explora şi a reflecta asupra lui însuşi – acest lucru fiind cunoscut sub denumirea de funcţie metalingvistică [111, p.149]. Ad literam, metalimbaj înseamnă limbaj despre limbaj sau, mai comun, un mod de a vorbi/scrie/gîndi despre texte sau acte discursive. La fel cum limbajul pe care-l folosim determină percepţiile şi interpretările celorlalţi despre noi, tot aşa metalimbajul determină percepţia şi interpretarea noastră referitoare la texte. Metalimbajul, reprezentînd un anumit uz al limbajului, aparţine vorbirii şi nu are structură, nu poate fi structurat la nivelul competenţei idiomatice, deoarece este infinit. T.Callo, în aceeaşi context, examinează funcţia comunicativă a limbajului prin prisma celor trei ipostaze ale acestui act, în special cu accente pe ipostaza locutorie a limbajului, cînd enunţarea poate servi atît scopurilor imediate cît şi unor scopuri mai îndepărtate. Natura funcţională a comunicării generează, printr-un mecanism complex, diferite combinaţii ale limbajului, considerate accesibile în diferite situaţii, deoarece comunicarea este ca o „dramă” cu trei personaje: lumea sau conţinutul obiectiv despre care se vorbeşte; vorbitorul emiţător sau locutorul ca atare, destinatarul receptor sau beneficiarul mesajului transmis [24, p.73-74 ]. În interpretările examinate, LPA este conceput în termeni de transmitere a cunoştinţelor personale, adică se realizează funcţia cognitivă – transmiterea cunoştinţelor specializate în circumstanţe specializate. Este evident că misiunea profesorului depăşeşte cadrul cognitiv, avînd funcţia de a pune în valoare subiectul doi în calitatea sa de profesor, ceea ce implică bazarea pe valorile ce i se oferă. Se realizează, în acest caz, o contraprestaţie, care îi angajează pe ambii prin valorile ştiinţifice, educaţionale, morale, sociale etc. Prin urmare, limbajul pedagogic acţional se exteriorizează în funcţia sa de construire a unui complex de cunoştinţe, cu obligativitatea ambilor de a-şi însuşi aceste cunoştinţe, de a-şi structura continuu competenţa cognitivă. Contraprestaţia analitică constituie, aşadar, un sistem de schimb, nu numai unul de receptare. Pedagogia pusă în
  33. 33. 33 valoare în şcoală este deci o pedagogie a activităţii, iar analiza pedagogică este actul prin care fiecare actor este pus în situaţia de a transmite şi a recepta opinii bazate pe cogniţie. Utilizarea LPA reflectă înţelegerea conţinutului celor operate, actul analitic este conştientizat şi devine o activitate formativă asumată. Profesorul îşi structurează competenţa profesională interiorizînd semnalele venite de la ceilalţi actori educaţionali. Relaţia profesională este un act de justiţie, care îşi propune modelarea competenţei unui actor educaţional conştient de funcţia sa. Prestaţia de valori pedagogice este realizată prin LPA, care joacă un rol determinant în distribuirea cunoştinţelor, interiorizarea lor de către destinatari şi restituirea lor în procesul educaţional prin modificări reglatoare. LPA este pus în practica de transmitere, într-o logică expozitivă şi constructivă a cunoştinţelor şi experienţelor în vederea învăţării – unii de la alţii şi a fiecăruia în parte. Astfel, se învaţă ceea ce a fost ignorat înainte, fie că ţine de strategie, de mijloace, de conţinut, de organizare, de structurare, de elemente de esenţă sau de detaliu. Se formează atitudini şi comportamente profesionale superioare, astfel ca să fie puse în uz imediat. LPA asigură o relaţie de schimb care îmbogăţeşte ambele părţi, o relaţie normativă sau deontică dintre pedagogi în intervenţia pedagogică alcătuită din reguli de acţiune cu ajutorul cărora este influenţat comportamentul, luîndu-se în considerare valorile educaţionale, o interinfluenţare pornită de la accepţiunea că orice relaţie verbală contribuie la confirmarea şi valorificarea utilizatorilor; el potenţează activitatea profesorului şi-i determină comportamentele. Forţa determinantă a limbajului nu exclude manifestarea liberă a potenţialului profesorului, a manifestării psiho-comportamentale în diverse situaţii. Acest limbaj îşi găseşte sensul în demersurile pe care le gestionează, care, la rîndul lor, au valoare în realizarea obiectivelor spre care tind. Acţiunile solicitate de LPA sînt de o mare varietate, în funcţie de condiţiile existente. Or, LPA provoacă, induce, impune, declanşează activitatea pedagogică; alimentează energetic comportamentul dorit, este generatorul acţiunii educaţionale, pe care o direcţionează. Abordarea funcţiilor este importantă, pentru că ajută la accentuarea ideii că limbajul pedagogic acţional este mai mult decît o unealtă de gîndire sau un vehicul care poartă informaţiile. Perspectivele funcţionale tind să sublinieze posibilităţile de folosire a lui. Sinteza acestor constatări este redată de Figura 3. În baza acestui ansamblu de funcţii am elaborat: 1. Tipologia limbajului pedagogic acţional: • limbajul respectului, care prevede formularea atitudinii profesorului în raport cu manifestările valorice sau evaluarea unei competenţe profesionale a colegului; • limbajul colaborării – reflectă reacţiile în raport cu o nereuşită profesională şi pregătirea pentru o intervenţie de colaborare exprimată atitudinal sau stimulativ;
  34. 34. 34
  35. 35. 35 • limbajul metodologic – prevede atitudinea formulată în raport cu modelul metodologic de activitate educaţională; • limbajul analizei activităţii profesionale într-un cadru reprezentativ de specialişti din perspectiva metodelor utilizate şi a acţiunii întreprinse, vizînd comportamentul didactic al elevilor şi comportamentul explicativ al profesorului; • limbajul soluţionării – redă variantele de eventuală perfecţionare profesională în raport cu pregătirea pentru soluţionarea unor probleme complicate; • limbajul experienţei – reflectă variaţiile de exprimare în cazul exteriorizării unei experienţe profesionale în raport cu acţiunile personale, demersul educaţional şi corectitudinea mesajului transmis; • limbajul disponibilităţii – transmite reacţiile manifestate la diverse fapte pedagogice: exprimarea opiniei, critica, lezarea intereselor; • limbajul negocierii – reflectă reacţiile la influenţa din partea administraţiei, colegilor în cadrul colaborării pedagogice; • limbajul reflecţiei vizualizează propriile eşecuri sau reuşite profesionale; • limbajul relevanţei reflectă competenţa de a prezenta rezultatele activităţii pedagogice. 2. Tipologia competenţelor de limbaj pedagogic: - competenţa explicaţiei pedagogice; - competenţa interpretării influenţei pedagogie; - competenţa de comentare a experienţei profesionale; - competenţa de semnificare terminologică; - competenţa de justificare a fenomenelor pedagogice. În concluzie. Perspectiva analitică a funcţiilor limbajului pedagogic acţional s-a soldat cu specificarea acestor funcţii în măsura în care sînt reprezentate de cadrul referenţial elucidat: 1. Multitudinea funcţiilor LPA vizează un cadru relevant de dezvoltare profesională a cadrelor didactice. 2. Funcţiile principale ale LPA sunt: • analiza şi interpretarea mediului şi fenomenelor pedagogice; • de instrumentare tranzacţională al valorilor pedagogice prin comunicare în formula renunţare + dobîndire, ceea ce presupune ca finalitate a LPA un produs pedagogic relevant – competenţele de limbaj pedagogic; • de autorizare a purtătorilor lui, prin capacitatea acestora de a expune ceva şi de a face inteligibil obiectul comunicării; • de mijlocire a contraprestaţiei, care angajează valori ştiinţifice, educaţionale, sociale, morale etc. şi prin care se stabileşte o relaţie deontică între pedagogi.
  36. 36. 36 2.2. Rolul limbajului pedagogic acţional în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice Rolul LPA în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şcolare este unul care provoacă, asigură şi eficientizează schimbarea în mai bine în domeniul educaţiei şi învăţământului. O viziune filosofică a schimbării în raport cu educaţia, în general, şi cu FPCDŞ, în particular, realizează Vl.Pâslaru, conform căruia schimbarea este iminentă fiinţei umane: un individ care ar înceta să se schimbe ar însemna o fiinţă care ar înceta să mai existe ca atare. Cercetătorul formulează un şir de idei valoroase în aria dezvoltării permanente a omului. În primul rînd, faptul că educaţia este permanentă şi afectează întreaga fiinţă umană, iar calitatea de profesor se obţine prin formare, fiind o valoare muncită. În al doilea rînd, formarea profesională iniţială reprezintă doar o provocare pentru o formare şi dezvoltare profesională continuă pe parcursul întregii vieţi. În al treilea rînd, prin educaţie se schimbă nu numai fiinţa umană dar şi lumea în care aceasta se produce [116, p. 160-161]. Acelaşi autor realizează şi o abordare complexă a problemelor de FPCDŞ/DPCDŞ, iniţială şi continuă. El menţionează că obiectivele esenţiale ale acestei activităţi angajează domeniile epistemologic-conceptual şi praxiologic-metodologic şi prevăd conştientizarea formării profesionale continue drept manifestare a personalităţii profesionale a fiinţei umane, încurajarea creativităţii pedagogice şi a cercetărilor în mediul profesional şcolar, capacitatea de a-şi asuma responsabilităţi şi iniţiative educaţionale, de a gîndi profesional, deschiderea pentru pluralism ştiinţific şi profesional. Este precizată în mod special necesitatea interesului constant al cadrelor didactice pentru manifestarea profesională, limbajul pedagogic fiind unul din aspectele acestei manifestări; instaurarea formării continue conform formulei autoformare – formare internă – formare externă. În procesul de DPCDŞ este important să se ia în considerare condiţiile comunicării didactice, modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită, axa de învăţare (mecanică sau conştientă), domeniul în care se produce actul educaţional, acţiunea de cercetare a realităţii educaţionale, acţiunea practică, operaţională etc. Toate aceste idei sînt relevante în „localizarea” limbajului pedagogic în aria abordărilor în cadrul FPCDŞ/DPCDŞ [117, p.11-13]. Indicii formării şi dezvoltării profesionale sînt mulţi şi de diversă natură, afirmă autorii Curriculumului psihopedagogic universitar de bază [107] – I.Negură, L.Papuc, Vl.Pâslaru – abordînd în mod gradual aceste numeroase aspecte, printre care remarcăm în mod special următoarele. În primul rînd, analizînd natura profesionalismului cadrului didactic, autorii structurează un referenţial al competenţelor didactice. În al doilea rînd, aceste competenţe profesionale sînt înglobate în cîteva paradigme de roluri şi funcţii ale cadrelor didactice.
  37. 37. 37 În al treilea rînd, aceste paradigme sînt exprimate prin cîteva definiţii aplicate cadrului didactic şcolar: paradigma Profesorul instruit presupune un profesor care ştie multe, este doct în domeniu şi o sursă de documentare şi informare pentru colegii săi; paradigma Profesor artizan indică un profesor care îşi elaborează scheme de acţiune educaţională contextuală, el acţionează „meşteşugit”, cu artă, cu iscusinţă pedagogică; paradigma Profesor reflexiv desemnează profesorul care-şi construieşte, privind propria experienţă didactică, cunoştinţe comunicabile pentru orice nivel, profesor care ştie să înveţe de la sine însuşi şi de la alţii, profesorul pentru care propria experienţă este mijloc de dezvoltare profesională; paradigma Profesor ca persoană întruneşte competenţele care asigură cadrului didactic relaţia profesională şi motivaţia autoactualizatoare. În al patrulea rînd, au fost determinate competenţele de bază pe care le indică fiecare paradigmă, printre acestea înscriidu-se şi acelea care reflectă competenţele corelative cu utilizarea adecvată a LPA: competenţa de a realiza cu promptitudine diferite acţiuni educaţionale presupuse de contextul dat; competenţa de a-şi analiza propria experienţă pentru a-şi dezvolta personalitatea şi activitatea; competenţa de comunicare eficientă cu alţii şi competenţa de autodezvoltare ca profesionist [107, p.121-124]. O viziune accentuat etică şi deontologică asupra FPCDŞ/DPCDŞ realizează profesorii universitari N.Silistraru şi V.Mândâcanu Una dintre componentele principale ale acţiunii de formare continuă a personalităţii umane şi de dezvoltare profesională ţine de natura perfecţionării, reflectată de pedagogia populară, care, în construcţia reflexivă a cercetătorului N. Silistraru, susţine că omului de omenie îi este ruşine să nu fie om, pentru că nu uită niciodată de semenii săi şi de judecata lor în propria conştiinţă, iar cultura pedagogică tradiţională dispune, în acest sens, de un bogat arsenal de factori şi mijloace, forme şi metode de influenţă asupra formării personalităţii omului [143, p.95-101]. Dacă spunem acelaşi lucru cu referire la profesor, putem afirma că profesorului adevărat „nu-i stă bine” să nu fie profesor şi să uite de colegii săi şi de judecata lor în propria conştiinţă. Responsabilitatea personalităţii umane pentru propria imagine şi, evident, a pedagogului, rezidă, în concepţia cercetătorului V. Mândâcanu, în capacitatea de a răspunde pentru propriul comportament în faţa lumii şi a comunităţii pedagogice. A fi responsabil înseamnă să accepţi atitudini de moralitate, de adevăr, de maturitate civică şi profesională, iar într-o societate democratică corelaţionarea presupune o foarte mare responsabilitate în baza unui autocontrol riguros. Nu este exclus, ca fiecare să aibă nevoie de a ţine alături şi un judecător, şi un psiholog etc., dar cel mai

×