INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI                                Cu titlu de manuscris                                CZ...
CUPRINSULINTRODUCERE ........................................................................................................
INTRODUCERE      Actualitatea temei. Orientarea formativă a învăţămîntului preuniversitar şi formarea continuă acadrelor d...
Gradul de cercetare a problemei      Dacă pornim de la unele nume de referinţă în domeniul limbajului, idei valoroase au f...
- caracteristicile formative ale limbajului pedagogic acţional sînt corelate cu structura generalăa limbajului: activitate...
Pentru verificarea experimentală a paradigmei formative a limbajului pedagogic acţional –metoda observării participative, ...
3. Cadrul formativ al limbajului pedagogic acţional, reprezentat de Paradigma limbajuluipedagogic acţional în dezvoltarea ...
CAPITOLUL I. ANALIZA CONCEPTUALĂ A LIMBAJULUI PEDAGOGIC                      1.1. Limbajul ca fenomen complex al activităţ...
În perioada boom-ului lingvistic din anii’70 interesul pentru limbaj şi-a găsit o exprimareevidentă. Apar un şir de întreb...
multe ori constatăm că avem o idee, însă nu putem să o exprimăm, iar în timp ce vorbim, pe de altăparte, vorbirea se află ...
esenţa căreia este reflectată de următoarele: cînd vorbim, noi nu reflectăm pur şi simplu, cirealizăm, în acelaşi timp, ac...
înţelegerea acestei fraze nu sînt de natură lingvistică: somnul conduce la culcare, spălarea pe dinţieste înainte de culca...
preocupat şi de problemele educaţiei, defineşte limbajul printr-un şir de atitudini analitice. Limbajuleste cunoaştere, an...
14
tehnic prezintă o mai mare uniformitate şi constituie mai uşor obiectul ştiinţei. Un aspectfundamental al limbajului este ...
În contextul unui interes sporit faţă de modernizarea învăţămîntului, S.Cristea defineştelimbajul pedagogic ca:       • li...
curriculum, care are circa 80 de accepţiuni, iar în al doilea rînd, alternativa dintre două sau maimulte reprezentări ale ...
ajutorul căruia se realizează o activitate educaţională concretă ca urmare a interrelaţiei dintreemiţător şi receptor, avî...
certă de justificare sau să nu accepte o anumită intervenţie educaţională, să sintetizeze ceea ce estecu ceea ce trebuie s...
20
dintre jargonul profesional şi limbajul comun formează cîmpul unui presupus limbaj pedagogic. Înteoria pedagogică lucruril...
hotărîtoare pentru înţelegerea actului lor şi pentru semnificaţia care le este atribuită. Examinat înacest context, se con...
„presează” pe fiecare şi trebuie să existe o perspectivă largă, care să includă imediatul, adică ceea ceeste mai profund [...
normalizează alegerea tipului de acţiune [73, p. 131].      În activitatea pedagogică competenţa de limbaj presupune o rea...
consens planurile lor de acţiune pedagogică în baza unor situaţii de acţiune, profesorii se înţeleg cuprivire la ceva în c...
anumit timp, ca un comportament într-o situaţie etc.), putem defini limbajul pedagogic acţionaldrept mijloc de reflecţie ş...
pedagogic, în care se face o distincţie dintre limbajul pedagogic, care reglementează, în special,relaţia pedagog-pedagog ...
CAPITOLUL II. INTERPRETAREA ENDOCENTRICĂ A VALORILOR               LIMBAJULUI PEDAGOGIC ACŢIONAL                          ...
de societate şi prin frecventarea interacţiunilor verbale revelatoare ale reprezentărilor fiecăruia înefortul comun de med...
autoarei, este de asemenea foarte importantă în rol de funcţie a limbajului pedagogic, deoarecepresupune o posibilă extind...
[Ibidem, p.103]. Afirmaţia însă ni se pare categorică, datorită cuvîntului singurele, care provoacăîntrebarea despre rolul...
Limbajul pedagogic are şi funcţia de autorizare a purtătorului lui [I.Alexandrescu, 3;G.Allport, 4; I.Dafinoiu, 53].      ...
valoare în şcoală este deci o pedagogie a activităţii, iar analiza pedagogică este actul prin carefiecare actor este pus î...
34
• limbajul metodologic – prevede atitudinea formulată în raport cu modelul metodologic deactivitate educaţională;      • l...
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Limbajul pedagogic
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

Limbajul pedagogic

1,466 views

Published on

  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

Limbajul pedagogic

  1. 1. INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI Cu titlu de manuscris CZU: 37.018.46(043-2) SURUCEANU MARIAVALOAREA FORMATIVĂ A LIMBAJULUI PEDAGOGIC ACŢIONAL 13.00.01 – Pedagogie generală Teză de doctor în pedagogie Conducător ştiinţific: Callo Tatiana, dr. în ped., conf. univ. Autor: Suruceanu Maria Chişinău, 2006
  2. 2. CUPRINSULINTRODUCERE .................................................................................................................................3CAPITOLUL I . ANALIZA CONCEPTUALĂ A LIMBAJULUI PEDAGOGIC 1.1. Limbajul ca fenomen complex al activităţii umane ........................................................... 8 1.2. Dimensiunea conceptuală a limbajului pedagogic ........................................................... 15 1.3. Abordarea acţională şi rolul ei în valorificarea limbajului pedagogic ............................. 21CAPITOLUL II. INTERPRETAREA ENDOCENTRICĂ A VALORILOR LIMBAJULUIPEDAGOGIC ACŢIONAL 2.1. Funcţiile limbajului pedagogic acţional ........................................................................... 28 2.2. Rolul limbajului pedagogic acţional în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice …36 2.3. Paradigma limbajului pedagogic acţional ........................................................................ 47CAPITOLUL III. VALORIFICAREA COMPORTAMENTULUI PROFESIONAL ALCADRELOR DIDACTICE ŞCOLARE DIN PERSPECTIVA LIMBAJULUI PEDAGOGIC 3.1. Diagnosticarea comportamentului profesional al cadrelor didactice ............................... 56 3.2. Contribuţia limbajului pedagogic acţional la dezvoltarea comportamentuluiprofesional ........................................................................................................................................ 69 3.3. Valenţele formative ale limbajului pedagogic acţional ................................................. 105SINTEZA REZULTATELOR ....................................................................................................... 113CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI ......................................................................... 114ADNOTARE (română, engleză, rusă) ............................................................................................ 116TERMENII CHEIE ........................................................................................................................ 119LISTA ABREVIERILOR .............................................................................................................. 120BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................................ 121ANEXE............................................................................................................................................ 130 2
  3. 3. INTRODUCERE Actualitatea temei. Orientarea formativă a învăţămîntului preuniversitar şi formarea continuă acadrelor didactice şcolare în vederea realizării acestui deziderat sînt un cadru de referinţă al sistemuluieducaţional actual, care, prin promovarea ideii de cunoaştere pragmatică a fenomenelor pedagogice,reprezintă imboldul în alegerea mijloacelor şi instrumentelor pentru atingerea scopului formativ. Pedagogia practică urmăreşte o mijlocire între ceea ce este şi ceea ce trebuie să fie de faptîntr-un cadru educaţional. În acest sens, un rol important în trecerea de la cunoaştere la aplicare îlreprezintă abordarea limbajului pedagogic, operaţie destinată de a oferi o informaţie necesară învederea esenţializării acestui fenomen, care are un domeniu aplicativ destul de larg şi care necesităvalorificări actualizate din perspectiva noilor orientări în educaţie. Practica pedagogică la nivel deraporturi între agenţii care realizează procesul educaţional are nevoie de o bază raţională, care săgenereze efortul de utilizare a unui limbaj pedagogic marcat de corectitudine ştiinţifică, fiind, înacelaşi rînd, şi un factor al succesului în învăţarea şi formarea cognitivă. Valoarea pragmatică a limbajului pedagogic (LP) se raportează, în primul rînd, la cadreledidactice, care îi conferă funcţionalitate şi, în al doilea rînd, la specialiştii teoreticieni, care îiconferă utilitate de pe poziţiile necesităţilor şcolii. Limbajul, ca fenomen care se produce şi sereproduce prin materializare în discuţii, interpretări, explicaţii, precizări conceptuale etc., are nevoiede o fundamentare în sensul importanţei practice care îi revine în baza temeiului formativ aleducaţiei. Imperativele pedagogiei practice în utilizarea limbajului pedagogic devin domeniu deinteres al cercetărilor, ideea cea mai actuală fiind cea de reconstituire interpretativă a limbajuluipedagogic ca fenomen al praxisului pedagogic. Prin raportarea acestor consideraţii la specificul învăţămîntului actual, putem stabilinecesitatea definirii limbajului pedagogic, precizînd cum trebuie înţeleasă noţiunea de limbaj, ceade limbaj pedagogic acţional (LPA) şi de competenţă de limbaj pedagogic (CLP) în cazul în carepledăm pentru o abordare a limbajului din perspectivă acţională. Este deci o intenţie de a demonstraadevărul ideii că limbajul pedagogic este factorul care facilitează relaţia pedagogică şi contribuie înmod direct la dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şcolare. Actualmente, valorificarea limbajului pedagogic în procesul de dezvoltare profesională acadrelor didactice şcolare nu a devenit un cadru de referinţă, fapt care marginalizează structurareaimaginii profesionale şi atribuirea de calificative pentru fiecare acţiune, stagiu, curs de formarecontinuă în aspectul nivelului de competenţe de utilizare a unui limbaj pedagogic corect, care are unimpact formativ relevant. 3
  4. 4. Gradul de cercetare a problemei Dacă pornim de la unele nume de referinţă în domeniul limbajului, idei valoroase au formulatA. Reboul, J. Moeschler (limbajul ca un act de comunicare); M. Devitt, A. Cosmovici (relaţialimbaj – gîndire); Ch. Morris (tipurile de limbaj); E. Coşeriu (limbajul ca o activitate) etc. Dacă nereferim la limbajul pedagogic, constatăm că G. Kneller, E. Joiţă, M. C. Călin, C. Sălăvăstru,C. Bîrzea, V. Dospinescu, T. Slama-Cazacu etc. au analizat funcţiile acestui limbaj, unele elementespecifice care îl determină ca fenomen socio-cultural şi psiholingvistic, necesitatea cultivării lui,însă nu a fost dezvăluit specificul formativ al limbajului prin şi în interiorul raportului dintreprofesori în procesul de analiză şi interpretare a fenomenelor pedagogice. Concepţiile epistemice cuprivire la limbajul pedagogic nu vizează în mod nemijlocit limbajul pedagogic acţional, manifestatla nivelul co-relaţionării pedagog – pedagog, deşi conţin idei de un interes incontestabil pentrucunoaşterea ştiinţifică în acest domeniu. În procesul pedagogic, prin observarea la nivel experienţial a fenomenelor de limbaj, se facevidente unele inexactităţi în utilizarea terminologică a limbajului pedagogic, în consemnareapotenţelor analitice ale acestuia, cadrele didactice şcolare avînd o anumită rezervă în ceea cepriveşte varierea utilizării limbajului şi valorificarea posibilităţilor de limbaj, acesta manifestîndu-seîntr-o formulă de întrebuinţare limitată. Dezvoltarea limbajului pedagogic nu este în centrulpreocupărilor de formare ale cadrelor didactice, atestîndu-se o exprimare cu o forţă de convingereredusă. Opiniile exprimate, deşi se bucură de un acord general al cadrelor didactice, nu sînt, de fapt,conştientizate plenar. Deschiderile către limbajul pedagogic trebuie să fie o disponibilitateoperaţională a cadrelor didactice, fiind un fenomen esenţial, care reflectă integral personalitatea şiresponsabilitatea profesională a pedagogului. Problema cercetării se profilează din insuficienta valorificare a limbajului pedagogicacţional în practica de formare continuă a cadrelor didactice şcolare în raport cu demersuleducaţional modern, axat pe o comunicare profesională pertinentă. Obiectul cercetării îl constituie procesul de dezvoltare a limbajului pedagogic acţional alcadrelor didactice şcolare în activităţile de formare profesională continuă. Scopul investigaţiei este modelizarea teoretică şi validarea prin experiment a cadruluiformativ al limbajului pedagogic acţional, ca o componentă definitorie a procesului de dezvoltareprofesională a cadrelor didactice şcolare. Ipoteza cercetării: Cadrul formativ al limbajului pedagogic acţional contribuie la dezvoltareaprofesională a cadrelor didactice şcolare, dacă: - sînt stabilite caracteristicile esenţiale ale limbajului pedagogic acţional, ca fenomenpedagogic general şi ca mijloc de dezvoltare profesională continuă a cadrelor didactice şcolare; 4
  5. 5. - caracteristicile formative ale limbajului pedagogic acţional sînt corelate cu structura generalăa limbajului: activitate – competenţă – produs; - dezvoltarea limbajului pedagogic acţional al cadrelor didactice şcolare se realizează încontextul dezvoltării competenţelor de comunicare profesională a lor. Obiectivele cercetării: • Stabilirea pe cale teoretică a specificului limbajului, al limbajului pedagogic şi al limbajuluipedagogic acţional. • Sistematizarea modalităţilor şi nivelurilor de valorificare practică a limbajului pedagogicacţional de către cadrele didactice şcolare. • Stabilirea funcţiilor limbajului pedagogic acţional în baza corelării acestora cu structuragenerală a limbajului. • Elaborarea tipologiei limbajului pedagogic acţional şi a tipologiei competenţelor de limbajpedagogic. • Elaborarea Paradigmei limbajului pedagogic acţional în dezvoltarea profesională a cadrelordidactice şcolare. • Validarea, prin experiment, a Paradigmei limbajului pedagogic acţional în dezvoltareaprofesională a cadrelor didactice şcolare. • Sintetizarea rezultatelor cercetării, elaborarea concluziilor şi recomandărilor practice. Reperele epistemologice ale cercetării au antrenat teorii, concepţii, idei, principii reprezentate de: ştiinţele educaţiei – conceptul învăţământului formativ (C. Bîrzea, M. C.Călin, G.Văideanu);conceptul pozitivist al educaţiei (J. Dewey); conceptul de educaţie ca schimbare (A. Peretti,Vl. Pâslaru); principiul pozitiv al educaţiei (Vl. Pâslaru); ideile lui J. Lauther şi O. Scholten privindacţiunea conceptelor pedagogice; filozofia limbajului – A. Iliescu; principiul utilizării limbajului pozitiv (G. Walther); teoriaacţională vizînd corelaţia dintre reflecţie şi practică ca generatori ai acţiunii (G. Prauss); ştiinţele comunicării – teoria relaţiei triple a limbajului (E. Coşeriu); concepţiile privindfuncţiile limbajului (K. Buhler, E. Joiţa, V. Dospinescu etc.); lingvistică şi educaţia lingvistică – ideile lui G. Kneller, O. Reboul, C. Sălăvăstru, S. Cristea,M. C. Călin etc. privind specificul limbajului educaţional şi al limbajului pedagogic; principii aleeducaţiei lingvistice (T. Slama-Cazacu, Vl. Pâslaru etc.). Metodologia cercetării. Pentru elucidarea teoretică a problemei de cercetare s-au aplicaturmătoarele metode: documentarea ştiinţifică, metoda modelării teoretice, metodele analitico-sintetice, metoda hermeneutică. 5
  6. 6. Pentru verificarea experimentală a paradigmei formative a limbajului pedagogic acţional –metoda observării participative, probe şi teste, discuţia dirijată, fişe pentru completare, metode demăsurare a datelor (clasificarea şi ordonarea), metode de prelucrare a datelor experimentului(matematico-statistice, scara de procentaj, media aritmetică), forme de prezentare grafică. Pentru stabilirea valorii praxiologice a cercetării – validarea rezultatelor prin metodacomparării şi formularea concluziilor şi recomandărilor. Baza experimentală a investigaţiei au constituit-o cadre didactice şcolare aflate la cursurilede perfecţionare la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2002-2004. Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării constă în: • definirea fenomenului limbaj pedagogic acţional şi a competenţei de limbaj pedagogic dinperspectiva dezvoltării profesionale a cadrelor didactice şcolare; • interpretarea pedagogică a structurii generale a limbajului: acţiune – competenţă – produs; • elaborarea tipologiei limbajului pedagogic acţional şi a tipologiei competenţelor de limbajpedagogic prin abordare funcţională; • elaborarea cadrului formativ al limbajului pedagogic, reprezentat de Paradigma limbajuluipedagogic acţional în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şcolare. Valoarea practică a investigaţiei constă în: • demonstrarea necesităţii de abordare a limbajului pedagogic acţional în procesul dedezvoltare profesională a cadrelor didactice şcolare; • confirmarea caracterului formativ al limbajului pedagogic acţional ca modalitate de formare acompetenţelor de limbaj pedagogic şi de confirmare a cadrelor didactice şcolare în profesia de pedagog; • oferirea unui instrument teoretic-aplicativ de valorificare şi dezvoltare pe temeiuri ştiinţifice alimbajului pedagogic acţional al cadrelor didactice şcolare în contextul formării lor profesionale continue. Tezele înaintate pentru susţinere: 1. Valorificarea limbajului pedagogic în baza relaţiei acţiune – competenţă – produs are un rolimportant în procesul de dezvoltare profesională a cadrelor didactice şcolare, contribuind laformarea competenţei de limbaj pedagogic, ca o competenţă profesională specifică, care presupunefacultatea pedagogului de a se pronunţa asupra fenomenelor pedagogice în baza cunoaşteriilimbajului pedagogic, facilitând relaţia pedagog – pedagog. 2. Valoarea limbajului pedagogic acţional în relaţia pedagog – pedagog este consemnată defuncţia lui de a fi un mijloc eficient de formare a competenţelor de limbaj pedagogic (explicaţiapedagogică, interpretarea influenţei pedagogice, comentarea experienţei profesionale, semnificareaterminologică, justificarea fenomenelor pedagogice), avînd ca produs autoafirmarea în profesie. 6
  7. 7. 3. Cadrul formativ al limbajului pedagogic acţional, reprezentat de Paradigma limbajuluipedagogic acţional în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şcolare, conturează o nouăviziune a pedagogului asupra comunicării şi autoformării sale profesionale, aceasta antrenând ca ocomponentă definitorie competenţa de limbaj pedagogic. Confirmarea rezultatelor cercetării s-a făcut în cadrul: - şedinţelor Сatedrei Educaţie Lingvistică şi Literară, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei; - conferinţelor ştiinţifice: Colocviul Internaţional Probleme de Lingvistică Generală şiRomanică, USM, noiembrie 2002; Probleme actuale ale contemporaneităţii: investigaţii ştiinţificeşi soluţii, Universitatea Slavonă, mai 2003; Probleme actuale de lingvistică, USM, mai 2005;Colocviul Internaţional de Ştiinţe ale Limbajului Strategii discursive, USM, mai 2005; - întrunirilor şi seminarelor metodologice ale profesorilor din municipiul Chişinău şi din ţară; - în lucrările publicate. Ideile cercetării au fost valorificate şi prin cursul Funcţiile limbajului pedagogic acţional,predat cadrelor didactice şcolare în cadrul IŞE, anii 2002-2006. Etapele cercetării. Cercetarea s-a desfăşurat în trei etape: Etapă I (2002-2003) ne-am axat pe cercetarea domeniului de referinţă, documentareabibliografică, examinarea problemelor legate nemijlocit de activitatea profesională şi de limbaj; amstabilit cadrul conceptual al investigaţiei. Etapa II (2003-2004) am precizat conceptul cercetării, am elaborat Paradigma limbajuluipedagogic acţional în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şcolare, am realizatexperimentul pedagogic (diagnosticarea nivelului limbajului pedagogic utilizat de către cadreledidactice şcolare, experimentul de constatare, formativ şi de validare). Etapa III (2004-2005) am sintetizat rezultatele experimentului, am redactat textul tezei. Termenii cheie: limbaj, acţiune formativă, limbaj pedagogic acţional, limbaj educaţional,extensiunea limbajului, intensiunea limbajului, metalimbaj, interpretare, fenomen pedagogic,dezvoltare profesională, explicaţie pedagogică, triada acţiune – competenţă – produs, limbajulrespectului, limbajul colaborării, limbajul metodologic, limbajul analizei, limbajul soluţionării,limbajul experienţei, limbajul disponibilităţii, limbajul negocierii, limbajul reflecţiei, limbajulrelevanţei, competenţă de limbaj pedagogic, semnificare terminologică. Structura disertaţiei. Teza s-a constituit din introducere, 3 capitole, sinteza rezultatelor,concluzii generale şi recomandări, adnotare (în limba română, engleză, rusă), termenii cheie (înlimba română, engleză, rusă), bibliografie (174 surse), 11 anexe. În teză au fost inserate 10 tabele şi17 figuri. 7
  8. 8. CAPITOLUL I. ANALIZA CONCEPTUALĂ A LIMBAJULUI PEDAGOGIC 1.1. Limbajul ca fenomen complex al activităţii umane Dobîndirea limbajului este o activitate umană complexă, anume limbajul permite omului săbeneficieze din plin de experienţa altora, să pună în valoare experienţa sa personală, experienţă pecare o acumulează în mod raţional sau intuitiv în activitatea profesională. Interpretarea limbajului afost întotdeauna o acţiune foarte actuală, deoarece implică plenar intelectul uman. Limbajul este celmai complex fenomen psihosocial şi lingvistic, constituind actul fundamental de legitimare aomului. T. Vianu afirmă ca limbajul comunică, dar prin el omul se şi comunică [158, p.21], iarC. Păunescu adaugă că, prin limbaj, omul se realizează ca personalitate şi îşi realizează destinuluman [114, p.207]. Fenomenologia limbajului ca mod specific de exprimare a gîndurilor şi sentimentelor încadrul limbii comune este foarte diversă, de aceea o interpretare esenţialmente complexă în aspectulcare ne interesează, cel al activităţii pedagogice, s-a axat doar pe aspectele relevante în domeniulrespectiv, multe momente ce vizează aspectele lingvistice, psihologice, fiziologice ale limbajuluirămînînd, la această etapă a investigaţiei, în afara analizei. Descifrarea lumii prin limbaj se face în baza actelor creatoare ale spiritului uman, susţincercetătorii care au abordat diversele probleme de „deschidere” a limbajului – M. Cimpoi [38],I. Coteanu [43], J. Piajet, N. Chomskу [125], D. David [55], T. Slama-Cazacu [146]. Semnificaţiainterpretativă şi adevărul, în acţiunea limbajului, iau naştere dintr-un triunghi reprezentat de cătrevorbitor, interpret şi lume. Nici una dintre aceste „instanţe” nu are voie să fie ignorată şi doarintegritatea dimensiunii subiective şi a celei realiste formează o imagine comună în ceea ce priveştedeterminarea limbajului şi despre faptul cum are loc descifrarea lumii prin limbaj: doi vorbitori seasigură asupra raportului la acelaşi obiect prin faptul că ambii pun în relaţie reacţiile verbalepercepute la celălalt, cu stimulii din exterior, cu propriile lor reacţii, şi stabilesc un punct comunîntr-un fel de “triunghiulaţie”. În afara funcţiei sale de descifrare a lumii, limbajul nu ar fi ceea ceeste. Limbajul nu vorbeşte de unul singur. Procesul descifrării lumii este o performanţă activă avorbitorilor. Există o interpătrundere între cunoaşterea despre limbaj şi cunoaşterea despre lume.Prin analiză pură, fără a face apel la cunoaşterea noastră despre ceea ce se întîmplă în lume, nuputem afla absolut nimic despre structurile logice şi semantice ale limbajului. Expresiile verbale alevorbitorilor sînt fenomene intenţionale şi, la fel ca stările mentale, sînt orientate spre ceva şi sîntraportate la ceva. 8
  9. 9. În perioada boom-ului lingvistic din anii’70 interesul pentru limbaj şi-a găsit o exprimareevidentă. Apar un şir de întrebări care reflectă diferite aspecte: Ce deosebeşte preocuparea filozoficăpentru limbaj de cea din alte ştiinţe? Putem oare vorbi despre un nucleu al chestiunilor specifice delimbaj? Ce întrebări specifice presupune analiza limbajului? Este oare lumea descifrată doar prinlimbaj? În ce măsură promovează limbajele diferite moduri de a privi realitatea? De ce este atît decentrală pentru om facultatea limbajului? Ar trebui oare să elaborăm un limbaj specific pentrufiecare ştiinţă sau ne putem descurca cu cel comun? etc. În aria acestor preocupări, examinarea raporturilor limbaj – gîndire (E.Coşeriu, 44; B.Carrol,29; M.Kramar, 88; L.Vîgotcki, 159; M.C.Călin, 31; A. Леонтев 171, 172 etc.); limbaj – structură(M. Devitt, K.Sterelny, 57; C.Frâncu, 68 etc.); limbaj – semnificaţie (R.Carnap, 28; H.Wald, 160,161; P.Anghel, 7; M.Bocoş, 17; A.Andriescu, 6; T.Vianu, 158; P.Miclău, 99 etc.); limbaj –comunicare (J.Abric, 1; J.Habermas, 73, 74; C.Baylon, H.Mignot, 9; V.Birkenbihl, 14; J.Lohisse,92; Şt.Prutianu, 129, 130; Ch.Dumitru, 63; A. Bolboceanu, 18; T.Callo, 24, 25, 26), limbaj –personalitate (I.Dafinoiu, 53; Br.Bouillerge, Fr.Rousseau, 20; I.Alexandrescu, 3; S.Cemortan, 34;G.Allport, 4 etc.); limbaj – activitate (A.Rosetti, 133; L.Şoitu, 151, 152; L.Ionescu-Ruxăndoiu, 82;A.Iliescu, 80; M.Dinu, 59; L.Iacob, 79; D.Popescu, 126 etc.) au o importanţă deosebită pentruconsemnarea cadrului pedagogic al limbajului. S-a constatat, de exemplu, că între limbaj şi gîndire există o anumită legătură, datele ştiinţificeconstituind argumente temeinice în acest sens. M. Devitt susţine că, de fapt, rolul central allimbajului este acela de a exprima gîndurile, cercetătorul conferind limbajului două roluriprincipale, valabile şi pentru limbajul pedagogic: • de a explica comportamentul (în acelaşi rînd şi comportamentul profesional); • de a informa despre lume (sau a informa despre activitatea pedagogică) [57, p.27]. În general, precizează cercetătorul, în aspect de semnificaţie, limbajul are următoarelecaracteristici: este independent de stimuli, poate abstractiza şi arbitra, are un caracter sistematic şiun lucru foarte special îl constituie puterea lui. Limbajul poate servi multiplelor obiective alecomunicării, la stabilirea diverselor legături temporale. Deci limbajul este un sistem de comunicareinegalabil de puternic, independent de stimuli şi mediu, abstract, arbitrar, învăţat şi productiv.Esenţa limbajului nu poate fi dezvăluită în afara unei viziuni asupra raportului dintre limbaj şigîndire. Atît experienţa cît şi procesul de cunoaştere sînt dependente de limbaj [57, p.169]. H. Pieron spune, avînd în vedere de asemenea relaţia limbaj – gîndire, că limbajul umanconstituie “o mutaţie mintală”. Datorită lui, omul actual se naşte şi se dezvoltă într-o lume de valoricare sînt caracterizate în simboluri şi în situaţii saturate de semnificaţii [Apud 114, p. 198]. Conform explicaţiilor lui A. Cosmovici, între gîndire şi limbaj nu există identitate, deoarece de 9
  10. 10. multe ori constatăm că avem o idee, însă nu putem să o exprimăm, iar în timp ce vorbim, pe de altăparte, vorbirea se află sub controlul gîndirii pentru a-i da o structură coerentă şi logică. Categoriilelimbajului corespund categoriilor intelectului, iar progresul învăţării limbajului se realizeazăconcomitent cu progresul gîndirii. Cercetătorul indică şi faptul că în filozofia limbajului se atestă şicîteva abordări care neagă relaţia directă dintre limbaj şi gîndire ca fenomene relaţionate pe aceeaşiaxă liniară, conferind prioritate fie mentalului, care presupune intenţionalitatea gîndurilor fărăreferire la trăsăturile limbajului, fie limbajului, care presupune că poate fi explicată oricesemnificaţie, fără a o raporta la intenţionalitatea gîndirii, adică ceea ce gîndeşte persoana poate fianalizat prin intermediul exprimării ei [41, p. 171]. În accepţie filozofică, limbajul are un rol dublu – de instrument şi obiect al cunoaşterii. Atuncicînd se ocupă de limbaj, filozofia devine în mod obligatoriu reflexivă. Orice tematizare filozofică alimbajului are loc “din interior”. Dacă, aşa cum spune L.Wittgenstein, “limitele limbajului meu sîntlimitele lumii mele”, atunci este nevoie de o opunere oricărei tentaţii de a determina aceste graniţedin afară [ 140, p. 439]. Următorul pas în încercările de determinare a conotaţiei limbajului şi a clarificării sporuluicomprehensiv al acestuia este o incursiune în raportul structură – limbaj. În acest sens, C. Păunescupropune ca determinantă următoarea structură a limbajului: a) recunoaşterea semnelor lingvistice şi nelingvistice cu ajutorul memoriei operative, deoarecesimpla exprimare verbală duce la ecolalie, nu la limbaj; b) includerea tonalizatorilor afectivi, care modelează activitatea celorlalte sisteme; c) trimiterea în blocul gîndirii, unde se elaborează procesele raţionale; d) blocul răspunsurilor comportamentale şi blocul răspunsurilor verbale. Însă confruntat şi redus numai la vorbire, la formularea verbală, fenomenul limbajului nupoate fi exprimat, mai precizează cercetătorul [114, p. 206]. În sprijinul aceleiaşi idei a relaţiei structură – limbaj, I. Cerghit afirmă că limbajul este ocompetenţă umană de a forma structuri (lingvistice şi nonlingvistice), avînd o bază foarte sigură desimbolizare în vederea înţelegerii conţinutului şi a conceptelor incluse în contextele cognitive.Interesul limbajului îl constituie rigoarea, eliminarea ambiguităţilor şi a echivocului, structurarea[36, p. 166]. Interpretarea limbajului printr-o viziune de structură îl face pe Ch. Morris să elaboreze oclasificare a tipurilor structurale de limbaj, recurgînd la două criterii: modul semnificării (limbajdesignativ, apreciativ, prescriptiv, formativ) şi modul utilizării (informativ, evaluativ, incitativ,sistemic) [Apud 149, p. 293]. Noua orientare fundamentală a concepţiei despre limbaj este teoria pragmatică a semnificaţiei, 10
  11. 11. esenţa căreia este reflectată de următoarele: cînd vorbim, noi nu reflectăm pur şi simplu, cirealizăm, în acelaşi timp, acţiuni. Limbajul este un instrument al interacţiunii sociale, iar realizareaunei acţiuni verbale are un scop comunicativ. În acest cadru, o abordare relativ nouă este şisemantica intenţionalistă a lui H.P.Grice [140, p. 476]. Savantul elaborează o formulă deidentificare a intenţiei vorbitorului sau a celui care transmite un mesaj, precizînd că o exprimareprimeşte semnificaţie datorită faptului că vorbitorul are în vedere un anumit lucru, că leagă de ea oanumită intenţie. Pentru ca ceea ce constituie obiectul unei analize semantice să fie adevărat, trebuieîndeplinite cîteva condiţii: a) receptorul să manifeste o anumită reacţie; b) să-şi dea seama căvorbitorul are în vedere anume manifestarea acestei reacţii; c) să-şi manifeste reacţia pe bazafaptului că-şi dă seama că vorbitorul are în vedere manifestarea unei anumite reacţii şi sărecunoască intenţia vorbitorului. În acest demers, în care receptorul este pus în situaţia să deducă anumite concluzii, nu estevorba de o utilizare pur strategică a limbajului, dar comunicarea se realizează după modelul a da –ceva – de înţeles – în mod indirect. Orice intenţie presupune deja dispunerea de un anumit limbaj. A. Reboul şi J. Moeschler, într-o lucrare ce vizează pragmatica ca o nouă ştiinţă acomunicării, formulează întrebarea La ce serveşte limbajul? ca să formuleze un şir de răspunsurirelevante [131, p. 10-16]. În primul rînd, se precizează că limbajul are o origine de 3000 de ani, decişi problema cunoaşterii şi definirii limbajului vine de atunci. Limbajul este un produs direct alevoluţiei, care a permis să se dezvolte legăturile sociale din interiorul grupurilor şi dintre grupuri.Limbajul permite să ceri şi să obţii ceea ce vrei, lucru ce se presupune că nu s-ar putea obţine înlipsa limbajului. Limbajul permite organizarea socială, cooperarea în satisfacerea nevoilor.Limbajul este un subprodus al dezvoltării intelectuale, continuînd să condiţioneze aceastădezvoltare, graţie capacităţilor sale de reprezentare a cunoştinţelor şi devenind el însuşi un obiectival evoluţiei. Cercetătorii formulează gîndul că limbajul este întîi de toate un instrument dereprezentare şi de transmitere a cunoştinţelor şi informaţiilor, lucru pe care l-am menţionat chiar dela începutul acestui paragraf. Concomitent cu aceste precizări, este emisă ideea că limbajul este un cod de comunicaretransparent, iar întrebuinţarea lui, producerea şi înţelegerea frazelor fac într-adevăr apel lacunoştinţe nonlingvistice şi implică procese inferenţiale, exemplificîndu-se acest gînd prinurmătoarea situaţie: Seara un tată îi spune copilului să se spele pe dinţi. Copilul îi răspunde: “Numi-e somn”. Ce vrea să spună? Este un răspuns negativ, însă cum ştim că e aşa? Interpretareaacestei fraze nu se reduce la o simplă decodare: nici un cod lingvistic nu permite să se înţeleagă prinaceastă frază un răspuns. Pentru a înţelege toate acestea este nevoie de ipoteze asupra stării de spirita copilului şi de prezumţia că fraza este pertinentă în acea situaţie. Cunoştinţele necesare pentru 11
  12. 12. înţelegerea acestei fraze nu sînt de natură lingvistică: somnul conduce la culcare, spălarea pe dinţieste înainte de culcare. Prin urmare, este vorba de un proces inferenţial ce desemnează ansamblulraţionamentului care, pornind de la fraza dată şi cunoştinţele la care am făcut referire, conduce spreconcluzia că acest copil nu vrea să facă ceea ce i-a indicat tatăl său. Înseamnă că, indiferent dacălimbajul este un cod independent, întrebuinţarea sa nu poate fi separată de capacităţile umane, caren-au numai semnificaţii lingvistice. În recursul analitic privind specificul discursului didactic, V. Dospinescu susţine că orice actde limbaj este un proiect global de comunicare, în care subiectul comunicat nu poate fi întru totulinformat de efectele produse asupra subiectului interpretat. “Încheierea unui contract decomunicare” cu destinatarul pe terenul unor competenţe şi reprezentări comune ale practicilorprofesionale permit punerea în acţiune a intenţiilor, astfel încît să se obţină de la subiectulinterpretat efectele dorite [61, p. 60]. În această optică, limbajul poate fi considerat ca un sistemgeneral de semne, capabil să realizeze o comunicare, sau ca un instrument adecvat de codificareobiectivă, care face posibilă trecerea funcţiei comunicative de la stadiul receptiv-reactiv la cel activ-debitant [63, p.135]. U. Şchiopu concretizează că limbajul este expresia concretizată şiparticularizată a limbii vorbite de un individ sau colectivitate. Ca atare, limbajul este expresiacondensată a eului în acţiune şi instrumentul cel mai rafinat de marcare a identităţii [150, p. 415]. Dacă aşa stau lucrurile, atunci afirmaţia lui O. Ducrot că acţiunea lingvistică este cea careutilizează limbajul, făcînd din el un instrument – persoana se adresează altei persoane pentru a-lajuta şi a-l face să acţioneze într-un fel sau altul – este foarte relevantă în contextul supus reflecţiei.Enunţurile au valoare de acţiune, deoarece cînd le formulează cel care vorbeşte nu numai căreprezintă un fapt, ci îi afirmă realitatea. Iar afirmaţia este, în mod esenţial, o acţiune [65, p. 502-503]. Psihologul A. Cosmovici aderă şi el la ideea că limbajul este un mod de utilizare a limbii înraporturile cu ceilalţi oameni sau că limbajul este o activitate, o unealtă cu care oamenii acţioneazănu asupra lucrurilor, ci asupra oamenilor. Dar, ca orice unealtă, ea nu poate fi utilizată fărăinteligenţă, fără cunoaşterea specificului său funcţional [41, p. 170]. În această ordine de idei estesemnificativă şi ilustrarea rolului limbajului în dezvoltarea personalităţii. În acest sens, T. Slama-Cazacu afirmă că limbajul real, este: a) un fenomen legat integral de persoană şi de momentulexterior care o determină; b) este un proces sau un ansamblu de procese bazat pe necesitatea de apune de acord capetele axei sale bipolare – emiterea şi receptarea, printr-o tehnică de organizare aexpresiei şi a interpretării ei; c) este un fenomen legat de realitate, de viaţă, de societate (şi depedagogie), adică este un fenomen dinamic. [146, p.125 -126] Plecînd de la o atitudine specifică în raport cu limbajul, savantul lingvist E. Coşeriu, 12
  13. 13. preocupat şi de problemele educaţiei, defineşte limbajul printr-un şir de atitudini analitice. Limbajuleste cunoaştere, anume în el există esenţa, însă el nu spune nimic despre aceasta, nu declară aceastăesenţă, ci reprezintă pur şi simplu esenţa. Anume munca şi limbajul sînt cele două dimensiunifundamentale ale omului. Limbajul este, pe de o parte, baza culturii, iar pe de altă parte, este oformă a culturii. Adică numai limbajul are această posibilitate de a fi limbaj şi realitate în acelaşitimp, şi de a vorbi şi despre sine însuşi. Limbajul nu acceptă lumea aşa cum i se dă, ca o serieinfinită de impresii, ci organizează lumea în semnificaţii [45, p.102-105]. Limbajul, constată E. Coşeriu, este o activitate universală, dar care se realizează individual înbaza unor anumitor tehnici. În limbaj se disting trei niveluri din punct de vedere practic: limbajuluniversal, limbajul individual, limbajul istoric. Cînd auzim o anumită vorbire, dar nu înţelegem cese spune, vorbim despre nivelul universal al limbajului, dacă remarcăm că se vorbeşte o anumitălimbă, acesta este nivelul istoric al limbajului, adică vorbirea în conformitate cu o anumită tehnică.Iar dacă afirmăm că cel care vorbeşte este o persoană concretă, atunci identificăm nivelul individualal limbajului. Aceste trei niveluri sînt autonome şi limitate. Astfel, nici un vorbitor nu realizeazătotalmente o limbă anumită. Limbajul nu este un lucru „făcut”, ci activitate care depăşeşte limba sautehnica învăţată. Limbajul, susţine savantul, poate fi examinat şi ca activitate, şi ca potenţă saucompetenţă, şi ca produs [44, p. 232]. În această bază am elaborat structura conceptuală a limbajului(Figura 1). Conceptorii limbajului afirmă că termenul limbaj a ajuns să fie asociat cu diverse utilizări şiprobleme specializate din studiul comunicării. Utilizarea lui obişnuită tinde să presupună călimbajul este (a) un limbaj specific, cum ar fi engleza sau franceza, (b) un nomenclator – uninstrument de denumire a obiectelor care există pe lume şi (c) un instrument de exprimare agîndurilor care există în interiorul nostru. Însă în studiul comunicării limbajul a suferit unelemodificări. Mai întîi, limbajul este studiat ca o capacitate generală şi nu ca un agregat de limbajeindividuale. Astfel, limbajul nu este văzut ca „un corpus de cuvinte”, ci, mai degrabă, ca o structurăgenerativă, care este capabilă să producă semne. Caracteristicile limbajului sînt următoarele: (a)înţelesul, ca rezultat al relaţiilor sistemice dintre diferite elemente; (d) indivizii nu sînt sursalimbajului, ci produsul acestuia: limbajul se gîndeşte pe sine, ca atare, în indivizi; (c) limbajul nueste ceva empiric, ci o capacitate socială [111, p.194]. În acest fel constatăm că interpretarea limbajului este diferită, fapt care se datoreazădiversităţii nivelurilor fenomenului ca atare. Dacă în antichitate limba era considerată drept odeterminare concretă a vorbirii, la momentul actual limba este concepută ca o competenţă care serealizează în acte lingvistice – limbile „se ştiu” şi „se vorbesc” [37, p.238]. Aspectul tehnic al limbajului este definit drept competenţă lingvistică, deoarece anume aspectul 13
  14. 14. 14
  15. 15. tehnic prezintă o mai mare uniformitate şi constituie mai uşor obiectul ştiinţei. Un aspectfundamental al limbajului este acela că se manifestă întotdeauna ca limbă care nu se impuneindividului, ci individul dispune de ea pentru a se exprima. Limbajul urmează să fie analizat in statunascendi, în desfăşurarea lui ca proces, în curgerea sa, în succesiunea momentelor sale, nu ca faptstatic, şi trebuie să fie definit prin caracteristica sa esenţială – de a fi o activitate modelată de însăşievoluţia realităţii. Limbajul nu este legat de un individ abstract, teoretic, ci de o persoană concretă,ca membră a unei anumite societăţi. Limba există în afara momentului comunicării, este un faptobiectiv, însă ea capătă o realitate completă numai cînd este folosită într-un fapt de limbaj real,adică dacă devine nu atît vorbire cît mesaj. Un limbaj standard tinde să-şi atribuie mai multprestigiu şi autoritate decît celelalte variante, deoarece se dezvoltă din limbajul grupului dominant.În cazul supus reflecţiei, anume limbajul pedagogic acţional urmează să-şi asume această funcţie alimbajului-standard, dezvoltîndu-se şi dezvoltînd limbajul utilizat de către cadrele didactice şcolareîn procesul de analiză a activităţii lor educaţionale. În concluzie: • Limbajul ca fenomen complex al existenţei umane are un rol special în formarea intelectualăa omului, fiind un act de legitimare a lui. • Interesul filozofilor, psihologilor, lingviştilor pentru limbaj este generat de intenţia de adescifra şi a interpreta lumea, iar interesul pedagogiei pentru limbaj este generat de înţelegereacaracterului lui acţional, realizat în activitatea pedagogică. • Limbajul este un instrument de lucru, care permite rezolvarea numeroaselor probleme şinevoi ale omului în activitatea sa cotidiană şi profesională. • Este necesar de a analiza limbajul în desfăşurarea lui ca proces, nu ca fapt static, în special,în procesul comunicării, atunci cînd devine vorbire şi mesaj. • Limbajul este un rezultat al relaţiilor sistemice dintre diferite semne, el „se gîndeşte” pesine, fiind o competenţă individuală şi socială. • Este relevantă manifestarea limbajului în trei entităţi distincte la fiecare nivel al său –limbajul este activitate care formează anumite competenţe ce au un anumit produs. 1.2. Dimensiunea conceptuală a limbajului pedagogic Abordările limbajului, la care ne-am referit mai sus, indică unele raporturi pe care lestabileşte conceptul respectiv cu cel de limbaj pedagogic, reunind informaţii diverse şi utile înstabilirea specificului său noţional. În lucrările lui C.Bîrzea [15, 16], C.Sălăvăstru [137, 138],G.Kneller [87], M.C.Călin [30, 31, 32, 33], V.Dospinescu [ 60, 61], Şt.Bârsanescu [11], O.Reboul[132 ], S.Cristea [49, 50] etc. sînt expuse un şir de idei referitor la limbajul pedagogic. 15
  16. 16. În contextul unui interes sporit faţă de modernizarea învăţămîntului, S.Cristea defineştelimbajul pedagogic ca: • limbaj al mijlocirii corelaţiei de comunicare dintre subiectul şi obiectul educaţional; • limbaj al proiectării şi realizării acţiunii educaţionale în diferite medii; • limbaj al influenţei, care determină dezvoltarea personalităţii, schimbări produse cognitiv,socioafectiv, acţional. Pentru a clarifica esenţa fenomenului respectiv, cercetătorul face referire la G. Kneller, careidentifică cîteva tipuri de limbaj, ideea fiind de a înţelege prin limbajul pedagogic un limbajnormativ, prin care se formulează recomandări pentru acţiunea educaţională (programe, ghiduri,studii generale etc.) şi un limbaj descriptiv, un limbaj al cercetărilor pedagogice, care se specifică înfuncţie de fiecare ştiinţă a educaţiei (limbajul teoriei educaţiei, limbajul didacticii generale, limbajulpsihologiei educaţiei, limbajul de filozofie şi de politică a educaţiei, limbajul educaţiei lingvistice,limbajul educaţiei literar-artistice etc.). În felul acesta, S. Cristea face o distincţie între limbajul pedagogic la nivelul de coordonare aacţiunii didactice a elevului şi la nivelul coordonării acţiunii formative a profesorului, limbajulpedagogic fiind interpretat ca un limbaj al ştiinţelor educaţiei [49, p.219]. Marin C. Călin, abordînd subiectul vizat, susţine că limbajul pedagogic reflectă tabloulrealităţii pedagogice, faptele pedagogice empirice şi ştiinţifice, care se manifestă la nivel decoordonare a activităţii pedagogice. Ca noţiune generală, limbajul pedagogic are un înţelesintegrator, însă cu aplicare funcţională diversă. Limbajul pedagogic, în viziunea cercetătorului, aretrei valori esenţiale: • de a comunica informaţii şi de a explica fapte; • valoare epistemologică; • de ordonatoare sau de clasificare a terminologiei pedagogice. În consecinţă, limbajul pedagogic este un limbaj al faptelor şi al conceptelor. În ultimul timp,se impune tot mai mult explicarea logico-semantică a termenilor pedagogici, deoarece, afirmăcercetătorul, se răspîndesc “carcase” lingvistice şi pedagogice marcate de artificialitate, de lipsă decoerenţă, de precizie şi concizie [30, p. 118-119]. Funcţia epistemologică indică consistenţa teoretică a terminologiei pedagogice, corespundereaexplicaţiei cu faptele cercetate. Savantul pune semn de egalitate între limbajul pedagogic şi limbajuleducaţiei, care este unul al faptelor pedagogice şi al reflecţiei epistemice asupra lor, dar nu acceptăîmprumuturile de termeni în limbajul pedagogic după modelul altor domenii de cunoaştere,implicînd ideea că acest lucru nu este caracteristic funcţiei epistemologice a limbajului pedagogic.În primul rînd, aceasta conduce spre lipsa de stabilitate, autorul aducînd ca exemplu termenul 16
  17. 17. curriculum, care are circa 80 de accepţiuni, iar în al doilea rînd, alternativa dintre două sau maimulte reprezentări ale aceluiaşi fenomen pedagogic, făcîndu-se referire la termenul artificialformarea formatorilor [Ibidem, p.120]. M. C. Călin este de părerea că anume aceste două momente – instabilitatea şi artificialitateatermenilor pedagogici, au devenit un obstacol în comunicarea pedagogică şi în dezvoltareacunoaşterii educaţiei. Această idee se pare a nu fi pe deplin îndreptăţită, deoarece consemnareavariaţiilor semantice într-un dicţionar pedagogic clarifică situaţia şi conferă terminologieipedagogice normativitate. Prin urmare, conceptul de curriculum nu mai poate fi considerat unulinstabil, avînd o utilizare largă şi concretă în practica educaţională. Cerinţa unei ordineepistemologice, formulată de M. C. Călin, este respectată în cazul în care termenul curriculum şi-aconfirmat valabilitatea pragmatică. Spre deosebire de S. Cristea, M. C. Călin clasifică limbajul pedagogic în baza grupărilor determeni, referitor la instituţia educaţiei, administraţia şcolii, planificarea educaţiei, formele deacţiuni educative, mijloacele educaţiei etc. dintr-o perspectivă logico-epistemologică. În felulacesta, cercetătorul clasifică limbajul pedagogic ca unul de maximă generalitate (educaţie, sistem deînvăţămînt), derivat (autoeducaţie), termeni “împrumutaţi” (personalitate, conştiinţă), termenicantitativi (măsurare, rang, coeficient). Întrebarea dacă este limbajul pedagogic un limbaj ştiinţific este de mult timp în atenţiaspecialiştilor din domeniul educaţiei. Principalul argument este acela că limbajul pedagogic nuutilizează un limbaj schematizat, artificializat, simbolic, abstract, pe care îl utilizează limbajeleştiinţifice [86, p. 77]. Cercetările la zi orientează spre faptul că ştiinţele se bazează şi pe pragmatică,acţiune, nu numai pe abstractizări teoretice, ştiinţa pedagogică este o teorie practică, care are scopsă coordoneze acţiunea pedagogică. În această ordine de idei, G. Kneller susţine că limbajulpedagogic este o construcţie foarte eterogenă, alcătuită din mai multe limbaje de specialitate. Tot elgeneralizează importanţa limbajului educaţional prin afirmarea că înţelegerea problemelor,procedeelor şi conceptelor educaţiei este direct dependentă de nivelul de cunoaştere a acestuia.Profesorul este pus în situaţia de a construi o experienţă dedusă din contactul nemijlocit cuutilizatorul limbajului pedagogic, orientîndu-se spre o acţiune transformatoare practic-aplicativă, deimportanţă principială. Profesorul asimilează deci cuvinte pedagogice în vederea stabiliriiadevărului ştiinţific, distribuind cunoştinţe şi tehnici de acţiune, principala lui componentăprofesională legîndu-se şi de indicaţiile pe care le formulează colegul său, de tratarea celor ce i serecomandă într-o manieră conceptuală satisfăcătoare în raport cu experienţa lui de cunoaştere şiacţiune [86, p. 80-84]. C.Sălăvăstru defineşte limbajul educaţional ca un tip de limbaj natural (sau artificial) cu 17
  18. 18. ajutorul căruia se realizează o activitate educaţională concretă ca urmare a interrelaţiei dintreemiţător şi receptor, avînd ca urmare modificarea personalităţii celui educat. Analiza ulterioară afaptelor pedagogice îl conduce pe cercetător la altă variantă de definiţie a limbajului educaţional,care de această dată este un sistem de semne, lingvistice sau nonlingvistice, care, în manifestareaunei relaţii de comunicare, determină modificări în sfera personalităţii receptorului – cognitive,atitudinale, acţionale, afective etc. [137, p. 166]. Or, C. Sălăvăstru echivalează sistemul de semne cumediul de manifestare a intervenţiei educative în care semnele se încarcă cu un anumit sens în actulcomunicativ. Evident, limbajul educaţional este văzut ca un instrument de mediatizare a intervenţieieducative. Observăm deci o demarcaţie între limbajul pedagogic şi limbajul educaţional, fiecareavînd o anumită sferă de întrebuinţare – limbajul educaţional asigură relaţia profesor-elev, limbajulpedagogic relaţia pedagog-pedagog sau savant-pedagog, idee la care aderăm în baza valorii deadevăr pe care o conţine. Operând o analogie, constatăm că limbajul pedagogic este şi un metalimbaj [I.Lobiuc, 91;Vl.Beşleagă, 13 etc.]. În opinia lui C. Sălăvăstru, limbajul pedagogic este un metalimbajeducaţional [137, p. 136], iar în accepţia lui G. F. Kneller, limbajul pedagogic este un limbaj folositîn disciplina sau în domeniul pedagogiei şi nu cel folosit în procesul real de educaţie [87, p. 178].Ideea lui G.F. Kneller cu privire la asocierea limbajului pedagogiei limbajului educaţional ni se paremai puţin întemeiată, deoarece sînt diferite situaţiile în care se aplică limbajul educaţional. Astfel, înrelaţia profesor-elev, limbajul pedagogic se manifestă la diferite niveluri şi pune în acţiuneraporturile profesor-profesor, specialist-specialist, pedagog-pedagog. Paralel cu conceptul limbajeducaţional se utilizează şi conceptul limbaj didactic, prin care se înţelege orice formă de limbajutilizat în realizarea obiectivelor educaţionale. Operînd mai multe raţiuni de delimitare terminologică, O. Reboul priveşte limbajul pedagogicca metalimbaj al limbajului practic educaţional, de influenţare directă, deoarece ideile transmiseprin intermediul lui au mai mult impact decît sens. Logica limbajului pedagogic, ca metalimbaj, esteo logică a limbajului educaţional, ca limbaj concret. O. Reboul pune în circulaţie şi conceptul dediscurs pedagogic ca un ansamblu de fraze, emanînd de la acelaşi individ sau grup social şiprezentînd caractere lingvistice comune, care se ţine asupra educaţiei pentru a legitima anumiteaspecte [132, p. 11]. Rezultă că discursul pedagogic analizează intervenţia educativă, utilizîndjudecăţi cu privire la aceste intervenţii. C.Sălăvăstru afirmă că pe lîngă faptul că discursulpedagogic pretinde la analiza intervenţiei educative, el mai pretinde şi la aderenţa la adevăr. Actelede limbaj performative, susţine savantul, sînt componentele de bază ale limbajului educaţional, darnu pot fi operabile în cadrul discursului pedagogic, care se situează în perspectiva aprecierii [138,p.196]. Fenomenul la care ne referim trebuie să fie unul de ordin practic, adică să aibă o finalitate 18
  19. 19. certă de justificare sau să nu accepte o anumită intervenţie educaţională, să sintetizeze ceea ce estecu ceea ce trebuie să fie. Prin urmare, în cadrul discursului pedagogic se manifestă, în viziuneacercetătorului, aprecierea lecţiei. Limbajul pedagogic exprimă, de fapt, competenţa profesional-intelectuală a pedagogului de aopera eficient cu informaţia necesară. În situaţia pedagogică, profesorul îmbină adecvat elementelelimbajului în vederea decodificării. Acest limbaj uneşte o colectivitate de pedagogi şi serveşte cainstrument al reformării explicaţiilor şi activităţii în domeniu. Marele avantaj al limbajuluipedagogic, al transmiterii şi explicării informaţiei este faptul că devine experienţă dintr-o experienţădeja validată, nu din contactul direct cu realitatea educaţională. Acest logocentrism presupunecunoştinţe rezultate nu din experienţa nemijlocită, concret senzorială a realităţii, ci cunoştinţededuse dintr-o realitate transformată, ce are bază în forţa reflectorie a cuvintelor, o realitate„scoasă” din contextul ei concret şi formalizată. Este o experienţă profesională simbolică, ce facetrimitere la valorile ştiinţei pedagogice şi ale culturii, presupunînd o învăţare figurativă bazată peefortul de reprezentare mentală a realităţii educaţionale. Dacă revenim la ideea lui C. Păunescu,putem afirma că prin limbajul pedagogic profesorul se realizează ca pedagog şi îşi realizeazămisiunea sa umană. Profesorul pune în valoare ştiinţa pedagogică, asumîndu-şi diferite roluri:animator, interpret al informaţiei, evaluator, negociator etc. În baza opiniilor expuse de S.Cristea cu privire la caracterul normativ al limbajului, laevidenţa faptelor pedagogice, la specificul limbajului pedagogic de a transmite o experienţă dintr-oexperienţă cunoscută deja şi validată etc.; a afirmaţiilor lui C.Sălăvăstru despre acţiunea limbajuluide mijlocire a corelaţiei de comunicare, de intervenţie educaţională, de influenţare a subiectului etc.;a ideii discursului pedagogic a lui G. Kneller şi a viziunii asupra limbajului pedagogic a luiM.C. Călin, am sintetizat valorile conceptuale ale limbajului în Figura 2. E.Terhart examinează problema rolului limbajului ştiinţific în formarea pedagogică. Limbajulpedagogic nu poate fi tratat ca un fenomen independent, susţine autorul, deoarece, la fel ca şicelelalte ştiinţe sociale, el are în vizor realitatea pedagogică despre şi în care se utilizează un limbajde influenţă ştiinţifică profesională [155, p.161-163]. Elementele noţionale ale acestui limbaj sînteliberate de contextul lor iniţial şi acţionează în funcţie de cuvintele-semnal. Profesiile pedagogice,insistă autorul în aceeaşi ordine de idei, nu au o terminologie specifică pe care să o utilizeze înrezolvarea problemelor profesionale. Acest limbaj terminologic se formează dintr-o combinare alimbii vorbite comune, a variaţiilor semantice din procesul de formare pedagogică, a terminologieisociale şi de management. Cercetătorul merge pe ideea că în comunicarea pedagogică se utilizează,mai degrabă, un jargon profesional ca parte componentă a formării cultural profesionale. Limbajulprofesiilor educaţionale influenţează puternic vorbirea despre educaţie. În particular, anume relaţia 19
  20. 20. 20
  21. 21. dintre jargonul profesional şi limbajul comun formează cîmpul unui presupus limbaj pedagogic. Înteoria pedagogică lucrurile sînt mai mult sau mai puţin unificate, iar în practica pedagogică apar noişi noi modele de limbaj, un acord cu referire la care devine din ce în ce mai necesar, dar şi maidificil. În aspectul de limbaj educaţional, apar multe interpretări neadecvate, nedumeririterminologice, dar şi din această perspectivă el trebuie să devină un obiect al analizei ştiinţifice.Instrumentarul limbajului are forţă formativă uimitoare asupra numeroaselor niveluri alediscursului. Autorii examinaţi demonstrează totuşi că limbajul pedagogic este un limbaj ştiinţific, uninstrument al educaţiei, deci nu poate fi echivalat cu un jargon, chiar şi ca limbaj profesional. Din acest excurs analitic asupra specificului limbajului pedagogic, concluzionăm că: • Limbajul pedagogic este un limbaj normativ, care reglementează acţiunea pedagogică prinformularea de recomandări; este un limbaj pragmatic, care asigură proiectarea acţiunii educaţionale;este un limbaj descriptiv, care asigură cercetarea pedagogică. • Prin limbajul pedagogic se pun în valoare faptele şi conceptele pedagogice atît la nivelteoretic cît şi la cel practic. • Prin nivelul limbajului pedagogic se reflectă nivelul de competenţă intelectuală şiprofesională a pedagogului. • Limbajul pedagogic este limbajul experienţei pedagogice ca rezultat al multor altorexperienţe, este limbajul influenţei intenţionale. • Prin intermediul limbajului pedagogic profesorul „îşi realizează” profesia. 1.3. Abordarea acţională şi rolul ei în valorificarea limbajului pedagogic Perspectiva practicii educaţionale asupra limbajului pedagogic, în abordarea lui J.Habermas[73], M.Kramar [88] etc., implică unele interpretări ale acţiunii ca atare în relaţia limbaj-acţiunepedagogică, evidenţiind anumite variabile care o caracterizează. Viziunea logică aristotelică aacţiunii o reprezintă pe aceasta ca pe o activitate umană care se realizează în vederea stabilirii unuifenomen pozitiv şi în acest scop acţiunea este justă. Omul nu acţionează după cum gîndeşte, ci dupăcum gîndeşte şi doreşte. În varianta modernă a modelului aristotelic, prin acţiune se înţelege oriceactivitate intenţionată, deci şi actul de limbaj în general, şi actul de limbaj pedagogic, în special.Acţiunea nu se mai orientează conform unui scop ultim, obligatoriu pentru toţi oamenii, ci dupăanumite scopuri propuse de oameni, dar neobligatorii pentru toţi. Astfel, teoria acţiunii nu mai esteinteresată de orientarea justă, în accepţie aristotelică, a acţiunii, ci doar de acea orientare carecorespunde diferitelor intenţii, convingeri şi dorinţe ale agentului individual al acţiunii. În lipsa unuiscop unic al tuturor acţiunilor, intenţiile, dorinţele şi scopurile individuale ale agenţilor devin 21
  22. 22. hotărîtoare pentru înţelegerea actului lor şi pentru semnificaţia care le este atribuită. Examinat înacest context, se constată că nu doar scopul ultim este hotărîtor pentru acţiune, ci şi competenţa de aputea acţiona, care trebuie să fie formată în practică, care nu poate fi doar un rezultat al raţiunii. Vorbind despre esenţa acţiunii ca atare, G. Prauss vede succesul sau insuccesul cunoaşterii încaracterul real sau caracterul ireal al lumii pe care o construieşte subiectul, în timp ce succesul sauinsuccesul acţiunii constau în realizarea individuală a subiectului sau în eşecul acestuia. Prinurmare, succesul cunoaşterii ar avea ca urmare succesul acţiunii, în mod corespunzător, cunoaşterealipsită de succes implică insuccesul acţiunii. Înţelegem deci acţiunea ca fiind orientată spre acelaşideziderat spre care este îndreptată şi cunoaşterea: autorealizarea subiectului. A gîndi şi a acţiona, acunoaşte şi a căpăta o orientare comună este calitatea superioară de activitate a unui subiect. Înacest mod, cadrele didactice pot urmări o autodeterminare şi autorealizare liberă în ceea ce fac, daraceastă autodeterminare liberă a unuia nu reuşeşte dacă se află în opoziţie faţă de altul, reuşita estedeterminată de colaborare şi libera alegere a fiecăruia. Noţiunea de intenţionalitate desemnează uncomportament intenţional, în care persoana: - se consideră subiect al acţiunii; - are motive pentru comportarea sa; - este conştientă de motivele comportării sale, le consideră motive proprii; - aceste motive le consideră suficiente pentru realizarea comportamentului său [140,p.182]. Tezele examinate afirmă anumite lucruri despre legătura dintre intenţia unei persoane de aface şi acel ceva pe care îl face. Intenţiilor le revine o funcţie hotărîtoare atît în ceea ce priveşteatribuirea de acţiuni persoanelor cît şi în ceea ce priveşte explicarea a ceea ce fac persoanele înfuncţie de anumite motive. Are sens să atribuim intenţiilor o funcţie hotărîtoare în identificarea şiexplicarea acţiunilor doar dacă presupunem că persoanele acţionează conform propriilor scopuri şică se pot autorealiza în acţiunea pe care o determină personal. Acţiunile sînt fapte reale, care schimbă stări ale lumii, şi acest lucru se întîmplă în momentetemporale determinate. Acţiunile sînt evenimente specifice: ele sînt realizate de către persoane înmomente temporale determinate şi sînt atribuite acestor persoane. Cauze ale acţiunii sînt motiveleprimare, constînd dintr-o atitudine pro faţă de acţiune şi din convingerea că această acţiune estetocmai aceea faţă de care agentul are o atitudine pro. Convingerea poate fi caracterizată, susţineW.Vossenkuhl, printr-o formulă de tipul „Eu cred că acum (la un moment dat T), în acest loc (S) seproduce (trebuie să se producă) A”. Astfel formulată, convingerea este dependentă de contextulconvingerilor agentului şi actualizează cîteva dintre dorinţele şi convingerile sale dependente decontext. Trebuie să ştim clar ce facem cu adevărat atunci cînd explicăm acţiunea în mod cauzal: încazul acesta se pun în relaţie evenimente şi enunţuri, nu doar evenimentele între ele. Acţiunea 22
  23. 23. „presează” pe fiecare şi trebuie să existe o perspectivă largă, care să includă imediatul, adică ceea ceeste mai profund [Ibidem, p.192]. În măsura în care actorii acţiunii sînt orientaţi exclusiv pe succes, adică se orientează înfuncţie de consecinţele acţiunii lor, ei încearcă să-şi atingă scopurile de acţiune. Coordonareaacţiunilor cadrelor didactice, care iau în acest fel un contact strategic unul cu altul, depinde de felulcum se îmbină calculele lor profesionale. Gradul de cooperare şi stabilitate rezultă din contextele încare sînt prezente interesele participanţilor, susţine J. Habermas [73, p.128]. Structura teleologică aacţiunii este deja presupusă, în măsura în care actorilor le este acordată facultatea de a acţiona înraport cu un scop şi interesul pentru realizarea planurilor lor de acţiune. Modelul unei acţiunistrategice descrie structurile acţiunii orientate în mod nemijlocit pe succes, iar modelul acţiuniicomunicative se orientează pe înţelegerea specifică a condiţiilor acordului comunicativ, în carecelălalt îşi poate lega acţiunile sale de cele ale ego-ului. Cercetătorul aduce argumente foarteconvingătoare pentru strategia comunicativă a acţiunii. Procesele de înţelegere în cadrul acesteistrategii de acţiune urmăresc obţinerea unui acord cu privire la conţinutul unei exprimări. Ceea ceeste produs în mod vădit prin influenţa externă nu este un acord. Acordul se bazează întotdeauna peconvingeri comune. Actul de vorbire al unuia are succes doar dacă celălalt acceptă oferta conţinutăîn el, iar competenţa verbală (de limbaj) presupune facultatea de a se pronunţa într-un domeniu înbaza cunoaşterii şi a limbajului specific acestui domeniu de activitate. Lumea comună a profesiei pune la dispoziţie un stoc de evidenţe pedagogice, din careparticipanţii actului pedagogic îşi extrag, în eforturile lor de semnificare, modelul de interpretareasupra căruia au ajuns la un consens. Dacă cerinţa pedagogică este acceptată, trebuie să i serăspundă, deşi, constată J Krishnamurti, se pierde o perspectivă mai largă. Discuţia permanentă înjurul problemei despre cum vorbesc profesorii, cum se îmbracă, cum privesc, cum se poartă estepentru cercetător o chestiune a autorităţii profesionale, a autorităţii interioare a cunoaşterii, apropriei demnităţi, a propriei experienţe, care dictează anumite atitudini în viaţă. Lumea înseamnă,de fapt, nu numai imediatul, de aceea în relaţia profesională nu este nevoie să se promoveze doar oacţiune imitativă [89, p.207-208]. Calea de dezvoltare a acţiunii reglementate de norme şi a celei strategice, conform luiJ. Habermas, se caracterizează prin faptul că: • puterea care controlează acţiunea, a autorităţii persoanelor de referinţă, sau aceea a orientăriidirecte în funcţie de nevoi, nu mai este suficientă pentru a satisface coordonarea acumulată; • comportamentul competenţional este transpus în acţiune strategică şi este separat deorientarea directă în funcţie de propriile nevoi; • apare o polarizare între atitudinile orientate pe succes şi pe înţelegere, care determină şi 23
  24. 24. normalizează alegerea tipului de acţiune [73, p. 131]. În activitatea pedagogică competenţa de limbaj presupune o realizare adecvată a obiectiveloreducaţiei, un anume comportament într-o situaţie pedagogică. Astfel, în opinia lui M.C.Călin,competenţa reprezintă un comportament posibil, iar performanţa dezvăluie comportamentul real.Autorul susţine ideea modelului comportamentului profesorului dintr-o perspectivă a acţiuniibipolare, care este reflectată prin formula: C (comportamentul) = F( în funcţie) de R (rolurile sausarcinile asimilate), P (însuşirile de personalitate), S (situaţii educative) = în interacţiune cu...,deoarece surprinde determinările comportamentului respectiv în acţiunea pedagogică, prevenind ointerpretare simplistă. Cercetătorul ajunge la concluzia că comportamentul pedagogic alprofesorului priveşte următoarele aspecte: • scopul acţiunii proiectate, care presupune mai multe alternative şi alegerea uneia, a celei mai corecte în situaţia dată; • timpul rezervat pentru executarea acţiunii; • modalităţile concrete ale fiecărei acţiuni întreprinse; • proiectarea rezultatului acţiunii. Analizînd acţiunile care au un caracter de normă (dacă trebuie sau se poate produce un lucru),M. C. Călin afirmă că acestea sînt nişte obligaţiuni pozitive ale comportamentului profesorului faţăde normele ipotetice cu dacă. Acţiunile care au caracterul nu trebuie, nu se poate au funcţiiinhibitorii pentru comportamentul profesional. Dacă norma prevede că acţiunea pedagogică poatesă se desfăşoare, atunci profesorul formulează anumite sfaturi, poveţe, îndrumări etc. pentru colegiisăi, astfel ca ele să nu lezeze demnitatea lor şi respectînd umanismul constructiv al acţiuniipedagogice, direcţionînd comportamentul participanţilor la acţiune şi asigurînd cooperarea acestoraîn vederea reuşitei în general. O calitate definitorie a acţiunii este că, spre deosebire decomportament, are un sens afectiv pentru autorul ei [33, p.180-181]. Acţiunea educaţională, la rîndul ei, în accepţia lui S. Cristea, reprezintă principalul subsistemal activităţii pedagogice şi evidenţiază corelaţia dintre subiectul şi obiectul educaţiei. Structura defuncţionare a acţiunii educaţionale sau didactice se bazează pe cei doi factori principali, implicaţi înrealizarea procesului de formare/dezvoltare a personalităţii umane: subiectul educaţiei, cadruldidactic, şi obiectul educaţiei – elevul. Cadrul didactic acţionează în baza valorilor la nivel socio-cultural [49, p. 9]. Înţelegerea într-o asemenea manieră a acţiunii, ca fiind o activitate intenţionată, materializatăîn fapte sau evenimente specifice şi care este orientată spre autorealizarea subiectului, ne determinăsă constatăm că domeniul profesional constituie contextul acţiunii şi oferă resurse pentru proceselede interpretare. Interpretînd şi interacţionînd comunicativ, atunci cînd urmează să realizeze prin 24
  25. 25. consens planurile lor de acţiune pedagogică în baza unor situaţii de acţiune, profesorii se înţeleg cuprivire la ceva în comun. Aceste acţiuni servesc la îmbunătăţirea şi înnoirea interrelaţiilorprofesionale. Prin urmare, participanţii la comunicarea profesională pun la baza străduinţelor lor deînţelegere un sistem de referinţă format din trei domenii: domeniul pedagogic obiectiv, domeniulsocial şi domeniul subiectiv, la care fiecare are acces în mod privilegiat. Profesorul, prin mesajulexprimat, poate să pretindă că acţiunea sa pedagogică este corectă în raport cu un context normativexistent. Validitatea exprimării este conferită de următoarele aspecte: adevăr, corectitudine,autenticitate. Opţiunile pe care le poate face cadrul didactic, ca urmare a unei analize, pot fi între unmod cognitiv, interactiv şi expresiv de utilizare a limbajului şi între clasele corespunzătoare aleacţiunii constative, regulative şi reprezentative. Ei trebuie să aibă dezvoltată competenţa de a adoptao atitudine obiectivatoare faţă de situaţiile existente, una conformă cu regulile faţă de relaţiileinterpersonale legitim reglementate şi una expresivă faţă de propriile trăiri. Or, dezvoltarea social-cognitivă a cadrelor didactice urmează să fie organizată astfel încît săpoată fi introdus un mecanism de coordonare a acţiunii pedagogice strategice, orientate peînţelegere, dependente de ambele părţi – atît de relaţia de autoritate cu persoanele de referinţăconcrete cît şi de relaţia directă cu propriile interese profesionale. În argumentare, profesoriirealizează o competiţie prin argumente, pentru a se convinge unul pe altul, adică pentru a ajunge laun consens. În scopul producerii consensului, se foloseşte produsul competitorilor orientaţi pesucces şi atîta vreme cît argumentele nu constrîng, se merge pe calea schimbărilor de atitudinemotivate raţional. Responsabilitatea semnifică orientarea acţiunii în funcţie de un acordmotivaţional, reprezentat ca universal – acţionează pedagogic bine cine acţionează înţelegînd. Dacă raportăm aceste idei la nivelul de corelaţionare a subiecţilor educaţiei în vedereaformării personalităţii educatului, atunci putem afirma că acţiunea pedagogică este un subsistem alactivităţii pedagogice, concentrat la nivelul profesional, care probează capacitatea subiecţilor de areacţiona la mesajul pedagogic prin intermediul unui comportament de răspuns conştientizat caacceptabil. Prin competenţa sa de autoevaluare, de autoreglare a acţiunii sale formative, cadruldidactic se ridică la alt nivel de profesionalism, care angajează numeroase mecanisme ale educaţieipermanente. Cadrul didactic, în această corelaţionare profesională, interiorizează o altă calitate amesajului său pedagogic, raportat la necesităţile elevului şi la solicitările şcolii, conştientizează unalt comportament profesional, ajustat, ameliorat, restructurat în baza sugestiilor venite din parteaaltor cadre didactice, perfecţionează permanent activitatea de predare-învăţare. Reieşind din ideile analizate în primele paragrafe din acest capitol şi în baza sugestiilorrelevante în ceea ce priveşte rolul acţiunii în valorificarea limbajului pedagogic (acţiunea cautilizare practică a limbajului, ca fapte sau evenimente specifice legate de o anumită persoană şi un 25
  26. 26. anumit timp, ca un comportament într-o situaţie etc.), putem defini limbajul pedagogic acţionaldrept mijloc de reflecţie şi examinare a realităţii educaţionale, a fenomenelor pedagogice şitransmiterea, într-un eveniment specific (analiză a activităţii educaţionale, interpretareacomportamentului profesional etc.) a unei experienţe, în vederea autorealizării profesionale apedagogului. Luînd la bază ideea competenţei de limbaj a lui J.Habermas şi conceptul cheie al definiţieiLPA – transmiterea experienţei într-un eveniment specific, putem defini competenţa de limbajpedagogic drept competenţă verbală specifică, care presupune facultatea pedagogului de a sepronunţa asupra fenomenelor pedagogice în baza cunoaşterii limbajului pedagogic. Obiectul pedagogiei practice nu este numai simpla acţiune a cadrului didactic, într-un senslarg, care include orice tip de activitate, ci acţiunea calitativă în sens pedagogic, care are un scopgeneral, cel mai hotărîtor – formarea calitativă a pedagogului. Acest fenomen este sintetizat înconcluziile: • Acţiunea este un factor determinant în succesul agentului acţiunii, în cazul nostru, alcadrului didactic, raportat la intenţiile, dorinţele, convingerile şi scopul lui, transmise prin limbajulpedagogic utilizat. • Acţiunile sînt fapte reale, manifestate într-un anumit loc, într-un anumit timp şi din anumitemotive concrete, deci şi limbajul pedagogic acţional (aplicat nemijlocit) este un fapt real. • O calitate definitorie a acţiunii este că, spre deosebire de comportament, ea are un sensafectiv pentru autorul ei. Constatăm astfel că şi limbajul pedagogic acţional implică afectivitateacomportamentului pedagogic. • Acţionează pedagogic bine acela care acţionează înţelegînd. Concluzii la capitolul I • Interesul pentru cercetarea limbajului este generat de dorinţa de a descifra lumea în toatăplinătatea ei epistemologică şi pragmatică, iar în aspect pedagogic acest interes este susţinut decomprehensiunea caracterului lui activ în derularea cu succes a activităţii pedagogice. Diverse ideişi opinii asupra limbajului ca fenomen psihopedagogic şi social [M. Devitt, A. Reboul, O. Ducrot,A. Cosmovici, C. Păunescu, P. Grice, E. Coşeriu, U. Şchiopu, T. Slama-Cazacu etc.] conferă ovaloare constructivă limbajului, ca instrument hotărîtor în reglarea comportamentului uman, înformarea intelectuală a personalităţii, în rezolvarea diverselor probleme cotidiene şi profesionale aleacesteia. De aceea limbajul, în general, şi LPA, în special, urmează să fie analizat nu ca un fenomenstatic, ci în desfăşurarea lui ca proces, atunci cînd devine vorbire şi mesaj comunicativ. • Autori de referinţă în domeniul teoriei limbajului [G.Kneller, E. Terhart, E. Joiţă, S. Cristea,M. C. Călin, C. Sălăvăstru, C. Bîrzea, V. Dospinescu etc.] sintetizează o viziune asupra limbajului 26
  27. 27. pedagogic, în care se face o distincţie dintre limbajul pedagogic, care reglementează, în special,relaţia pedagog-pedagog şi influenţează comportamentul profesional al cadrelor didactice, şilimbajul educaţional, care reglementează relaţia pedagog-elev şi influenţează comportamentul deînvăţare al elevului. Se stabileşte astfel că limbajul pedagogic este un limbaj normativ şi descriptiv,care reglementează acţiunea pedagogică şi că anume prin limbajul pedagogic se pun în valoarefaptele şi conceptele pedagogice. Limbajul pedagogic este atît un limbaj al cercetărilor ştiinţifice cîtşi un limbaj de natură pragmatică, care asigură proiectarea acţiunii educaţionale, fiind, în acelaşirînd, limbajul unei experienţe pedagogice valide. Puterea limbajului pedagogic rezidă în influenţape care o exercită asupra cadrelor didactice în colaborarea lor profesională. Prin intermediullimbajului pedagogic cadrul didactic şcolar (şi universitar) „îşi realizează” profesia. • Cele mai multe idei şi teze epistemologice cu privire la limbajul pedagogic [J. Habermas,J. Krishnamurti, G. Prauss, M.C. Călin, S. Cristea etc.] sunt în relaţie directă cu noţiunea de acţiune,ca factor reglator al comportamentului pedagogic în relaţia pedagog-pedagog. Acţiunea este unfactor determinant în succesul autorului acestei acţiuni, în cazul nostru, al cadrului didactic şcolar,raportat la intenţiile, dorinţele, convingerile şi scopul profesional urmărit. Spre deosebire decomportament, acţiunea are o conotaţie afectivă pentru subiectul ei. În acelaşi rînd, acţiunea estemarcată de comprehensiune: Acţionează pedagogic bine acela care acţionează înţelegînd. • Ideile epistemologice examinate au condus la elaborarea unei definiţii de lucru a limbajuluipedagogic acţional, care ia în consideraţie natura subiectului acţiunii (cadrul didactic şcolar), asubiectului receptor (educatul) şi natura limbajului care dă substanţă întregii acţiuni, revendicându-şi astfel dreptul de identificare ca una dintre cele mai importante entităţi ale teoriei şi practiciieducaţionale. 27
  28. 28. CAPITOLUL II. INTERPRETAREA ENDOCENTRICĂ A VALORILOR LIMBAJULUI PEDAGOGIC ACŢIONAL 2.1. Funcţiile limbajului pedagogic acţional Pentru a stabili care sînt funcţiile limbajului pedagogic acţional, a fost necesar să precizămnatura funcţiei, în general. Am constatat că funcţia reprezintă un factor de stabilizare a fenomenuluica atare. De aceea, în vederea conferirii unei rezonanţe speciale fenomenului, studierea luipresupune, înainte de toate, descoperirea funcţiilor pe care le realizează în domeniul respectiv.Anume funcţiile reprezintă baza organizării structurale a fenomenului, deci, în cunoaştere şieducaţie, luarea în considerare a funcţiilor are valoare explicativă intrinsecă. Plecînd de la aceastăidee, conchidem că funcţiile LPA reprezintă anumite scopuri pe care limbajul poate să le serveascăîn diverse situaţii. Limbajul este utilizat pentru a influenţa acţiunile celorlalţi, el se concentreazăasupra cunoaşterii cît şi asupra dispoziţiei receptorului, el serveşte ca sursă de informare intrinsecăşi de plăcere, prin limbaj sunt exprimate sentimentele etc. Identificarea funcţiilor LPA s-a sprijinit pe teza lui C. Păunescu, conform căreia funcţiilelimbajului se identifică cu cele ale activităţii cognitive şi ideatice, uneori depăşindu-le princapacitatea lor de sinteză. Aceste funcţii, în accepţia autorului, sunt de indicare, de semnalizare, dediferenţiere semantică. Însă cea mai importantă funcţie a limbajului este funcţia comunicativă, carese realizează prin activarea tuturor sistemelor psihice: integrarea cognitivă a informaţiei, integrareareflexivă prin prelucrarea informaţiei, transformarea sub stări de valori şi semnificaţii [114, p. 207]. Prin urmare, prima constatare care se impune este că limbajul are funcţia de a capta mulţimileinformaţionale de toate categoriile şi de a le distribui tuturor structurilor pentru prelucrare după unmodel specific al limbajului, în compoziţia căruia definitoriu este conceptul [Ibidem, p. 127]. Înfelul acesta, verbalizarea devine LPA doar atunci cînd prelucrarea informaţiei urmează modeluloperaţional al comunicării. În viziunea lui E. Пассов, teza conform căreia limbajul, nu limba, are funcţia de comunicareeste argumentată prin două idei de referinţă: limbajul are ca produs exprimarea şi această exprimarepresupune dezvăluirea gîndurilor personale în rezolvarea anumitor sarcini de limbaj sau decomunicare [173, p. 6-11]. K. Buhler distinge trei funcţii de bază ale limbajului: funcţia de reprezentare a unui obiect, deexpresie a stării subiectului şi o funcţie de apel la cei care ascultă [Apud 41, p. 171]. Conform lui V. Dospinescu, modelele de limbaj sînt construite de către persoană prinutilizarea practică, multiformă şi dinamică a obiectelor lingvistice impuse de grup, de comunitate, 28
  29. 29. de societate şi prin frecventarea interacţiunilor verbale revelatoare ale reprezentărilor fiecăruia înefortul comun de mediere [61, p. 47]. Conform aceluiaşi autor, în comunicarea didactică, ca una dintre formele speciale alecomunicării umane, se realizează cîteva tipuri de situaţii de învăţare cu funcţii pedagogice distincte: • situaţie deschisă, în care sînt verbalizate problemele activităţii şcolare, prin explicarea şiorganizarea multiplelor ei aspecte; • situaţie de lucru, în care profesorul şi elevii, folosindu-şi competenţa de limbaj,“experimentează” cunoştinţele prin reprezentarea şi formularea lor; • situaţie morală, generată de neîmplinirile din primele două tipuri de situaţie pedagogică, încare exersarea formează şi consolidează competenţa elevului. Prin urmare, elevul dobîndeşte modele de intelecţie şi de limbaj, care îi permit evidenţareprezentării şi formulării procesului de cunoaştere şi de manipulare a obiectivelor semiotice, adicăa disciplinelor şcolare [61, p. 49]. Aceste consideraţii ne-a trimis la următoarea constatare, pe care o considerăm la fel deimportantă concepţiei cercetării noastre: funcţional, limbajul pedagogic acţional este dependent desituaţia pedagogică multiformă şi multiplană. E. Joiţa indică pentru limbajul pedagogic 10 funcţii, care, prin transfer reflexiv, pot fiatribuite şi LPA: 1. de comunicare; 2. de analiză a actului educaţional; 3. de obiectivizare a rezultatelor unei cercetări; 4. de explicare a informaţiilor specifice şi de conservare a lor; 5. de sprijinire a căutării de adevăruri asupra educaţiei; 6. de dezvoltare a cunoştinţelor în sistem de noţiuni; 7. de reglare şi autoreglare a comportamentului educatorului; 8. de exprimare a rigorilor ştiinţifice în precizarea şi utilizarea conceptelor; 9. de evitare a unor erori sau contradicţii, ambiguităţi în înţelegere, argumentare, explicare, interpretare; 10. de precizare [86, p. 78]. După cum observăm, una din funcţiile relevante ale limbajului pedagogic E. Joiţă o vede înfolosirea lui ca instrument în formarea şi perfecţionarea cadrelor didactice (Funcţia 7). Este, deasemenea, marcată ca importantă funcţia de comunicare a limbajului pedagogic, pornind de la ideeacă pedagogii receptează, interpretează şi transmit o informaţie pedagogică printr-un mecanism decomunicare accesibil cercetării directe sau intermediare. Analiza actului educaţional, în viziunea 29
  30. 30. autoarei, este de asemenea foarte importantă în rol de funcţie a limbajului pedagogic, deoarecepresupune o posibilă extindere a unui fenomen pedagogic validat în practica educaţională, o mişcarede la singular la universal. Cuantificarea funcţiei de precizare ţine de explicarea unor factori, soluţiaautoarei venind să precizeze că sistemul acestor factori funcţionali reprezintă tabloul general algîndirii pedagogice, care dezvoltă noţiunea de activitate pedagogică. Aceştia sînt: - factorii semantici: • sensurile unităţilor lexicale se diferenţiază în funcţie de contextul pedagogic utilizat:proiectare, planificare, structurare educaţională, design formativ etc.; • atestarea termenilor împrumutaţi, cu alt sens decît cel iniţial (curriculum, piaţa educaţională,formare etc.); - factorii de logică: • diferenţierea în baza modurilor de gîndire şi abordare a problemelor pedagogice; • neutralitatea limbajului de argumentare (relaţia cauză – efect, analogia, concluzionarea,dovezile, contraargumentarea etc.); - factorii lingvistici: - crearea numărului de termeni artificiali; - împrumutul termenilor din alte ştiinţe, în baza altor modele cognitive, abuzul de termeni; • respingerea termenilor clasici, ca neadecvaţi [Ibidem, p. 80-82]. Unele precizări foarte concludente în ceea ce priveşte funcţia comunicativă a limbajului leface T.Slama-Cazacu, cu trimiteri la distincţiile în domeniul funcţiilor limbajului ale mai multorautori, printre care F. Kainz, care a luat în considerare funcţia dialogică a limbii, astfel menţionîndfuncţia de manifestare, de apel, funcţia autocentrică, ca un apel către sine, de încurajare personală şicare are ca model comunicarea ca atare. R.Titone, luînd ca punct de plecare ideile lui F. Kainz,certifică de asemenea trei funcţii, însă în altă consecutivitate de semnificaţie: funcţia de comunicare,de expresie şi reflexivă, toate, de fapt, presupunînd comunicarea [Apud 146, p.100-101].Cercetătoarea insistă pe ideea că toate aceste funcţii implică funcţia de comunicare şi merge chiarmai departe, susţinînd că, de fapt, limbajul are doar o singură funcţie, cea de comunicare, celelaltefiind doar subfuncţii [Ibidem, p.101-192]. În felul acesta, afirmă cercetătoarea, comunicarea poate ficonsiderată ca o realizare a limbajului, care este un proces cu doi poli. Prin urmare, pentru a fi utilcomunicării, emiţătorul, prin limbaj, trebuie să se supună necesităţilor implicate de o relaţie socială,aceea care leagă între ei emiţătorul şi receptorul limbajului. Ceea ce este foarte important în acestereflecţii ale autoarei este ideea că nu este suficient să se exprime ceva, este necesar ca acest ceva săfie inteligibil şi, plus la aceasta, să fie luate în considerare circumstanţele în care se producereceptarea, deoarece, afirmă autoarea, sînt singurele care pot preciza sensul conţinutului exprimat 30
  31. 31. [Ibidem, p.103]. Afirmaţia însă ni se pare categorică, datorită cuvîntului singurele, care provoacăîntrebarea despre rolul atitudinilor, afecţiunilor, sentimentelor, care de asemenea sînt un indicator alinteligibilităţii limbajului. În cazul în care un fenomen provoacă vorbitorului o stare psihică globală– de constatare obiectivă, de interes ştiinţific, de satisfacţie estetică – el va dori să comunice aceastăstare, s-o transforme în informaţie pentru partenerul său, va încerca deci s-o exprime recurgînd la oanumită tehnică. Ceea ce urmează a fi exprimat prin limbaj este prelucrat analitic, elaborat prinintenţia de comunicare care generează un proiect general de elaborare a conţinutului mesajului, esteprecizată forma de emitere a mesajului codificat. Enunţarea exterioară impune alegerea materialuluide semne – cel mai potrivit pentru a reda integral şi în forme inteligibile conţinutul interior. Fenomenul de alegere a cuvintelor, subliniază autoarea, deşi pare simplu şi elementar, este unproces complex de oglindire şi de exprimare a relaţiilor din realitate. Este vorba despre o activitateintelectuală superioară, care discerne noile raporturi dintre lucruri şi care discriminează noile relaţiidintre însăşi cuvintele care au menirea să atribuie semnificaţie fiecărui caz concret. Operaţia dealegere a cuvintelor presupune şi o selectare între diverse alternative, deci reclamă o anumitădiferenţiere. În limbaj nu este important de a te exprima, trebuie ca expresia, după cum am maimenţionat, să fie inteligibilă. A înţelege, în activitatea de limbaj, nu înseamnă numai a acceptamanifestarea cuiva ca un fapt de limbaj; se cere sesizată adevărata ei valoare, surprinderea corectă aorganizării, a relaţiilor explicite şi implicite. Un semn este emis de cineva într-un anumit moment.Înţelegerea depăşeşte expresia propriu-zisă, pentru că ea se raportează la întreaga personalitate aemiţătorului [Ibidem, p.114]. Se profilează astfel încă un argument cu privire la caracterul categoric al afirmaţiei T.Slama-Cazacu, deoarece autoarea însăşi menţionează „personalitatea în întregime a receptorului”. Prinurmare, nu numai condiţiile favorizează înţelegerea mesajului transmis prin limbaj. Limbajul nuînseamnă numai exprimare, el reprezintă o acţiune bipolară, partenerii influenţîndu-se reciproc. La nivelul limbajului pedagogic de analiză, care are funcţia de a examina reprezentările desprecomunicarea în mediul profesional, A. Coianiz propune un registru al comunicării în general, care estevalabil, după o interpretare adecvată, şi pentru înţelegerea specificului limbajului pedagogic în tranzacţiaeducaţională profesor-profesor. Această tranzacţie este determinată de condiţionările comunicării şi deobiectul ei – cunoştinţele pedagogice ştiinţifice şi valorile cognitive care interacţionează în schimbul deopinii în vederea unui transfer pozitiv de valori pedagogice. Pedagogul, prin funcţia comunicativă alimbajului său (pedagogic), transmite colegului său valori cognitive şi profesionale, fără să se dezică deele, multiplicînd, prin această transmitere, esenţa lor profesională. Transmiterea experienţei profesionalese face prin intermediul limbajului pedagogic pus în acţiune comună, în cadrul unui sistem de prestaţii,fondat pe formula: renunţare + dobîndire [Apud 61, p. 49]. 31
  32. 32. Limbajul pedagogic are şi funcţia de autorizare a purtătorului lui [I.Alexandrescu, 3;G.Allport, 4; I.Dafinoiu, 53]. Conform lui M.C.Călin, dacă ceea ce se spune este acceptat de către receptori şi produceschimbări în comportament din punct de vedere cognitiv şi aplicativ, atunci se manifestărecunoaşterea subiectului de influenţă. În domeniul de cunoaştere pedagogică, autoritateaprofesională este asimetrică, adică nu este proporţională. Rezultă că un profesor ştie că poate maimult decît altul, că are o competenţă epistemică mai mare. Autoritatea epistemică este dată destatutul profesorului ca specialist, care stăpîneşte domeniul profesional la nivel superior. Autoritateadeontică este dată, de asemenea, şi de statutul profesorului ca şi conducător al acţiunii pedagogicepe care o conduce şi o realizează [33, p.179]. O altă funcţie importantă a LPA, indicată de T.O’Sullivan, T. Harley şi J. Saunders este cealegată de folosirea limbajului pentru a explora şi a reflecta asupra lui însuşi – acest lucru fiindcunoscut sub denumirea de funcţie metalingvistică [111, p.149]. Ad literam, metalimbaj înseamnălimbaj despre limbaj sau, mai comun, un mod de a vorbi/scrie/gîndi despre texte sau acte discursive.La fel cum limbajul pe care-l folosim determină percepţiile şi interpretările celorlalţi despre noi, totaşa metalimbajul determină percepţia şi interpretarea noastră referitoare la texte. Metalimbajul,reprezentînd un anumit uz al limbajului, aparţine vorbirii şi nu are structură, nu poate fi structurat lanivelul competenţei idiomatice, deoarece este infinit. T.Callo, în aceeaşi context, examinează funcţia comunicativă a limbajului prin prisma celortrei ipostaze ale acestui act, în special cu accente pe ipostaza locutorie a limbajului, cînd enunţareapoate servi atît scopurilor imediate cît şi unor scopuri mai îndepărtate. Natura funcţională acomunicării generează, printr-un mecanism complex, diferite combinaţii ale limbajului, considerateaccesibile în diferite situaţii, deoarece comunicarea este ca o „dramă” cu trei personaje: lumea sauconţinutul obiectiv despre care se vorbeşte; vorbitorul emiţător sau locutorul ca atare, destinatarulreceptor sau beneficiarul mesajului transmis [24, p.73-74 ]. În interpretările examinate, LPA este conceput în termeni de transmitere a cunoştinţelorpersonale, adică se realizează funcţia cognitivă – transmiterea cunoştinţelor specializate încircumstanţe specializate. Este evident că misiunea profesorului depăşeşte cadrul cognitiv, avîndfuncţia de a pune în valoare subiectul doi în calitatea sa de profesor, ceea ce implică bazarea pevalorile ce i se oferă. Se realizează, în acest caz, o contraprestaţie, care îi angajează pe ambii prinvalorile ştiinţifice, educaţionale, morale, sociale etc. Prin urmare, limbajul pedagogic acţional seexteriorizează în funcţia sa de construire a unui complex de cunoştinţe, cu obligativitatea ambilor dea-şi însuşi aceste cunoştinţe, de a-şi structura continuu competenţa cognitivă. Contraprestaţiaanalitică constituie, aşadar, un sistem de schimb, nu numai unul de receptare. Pedagogia pusă în 32
  33. 33. valoare în şcoală este deci o pedagogie a activităţii, iar analiza pedagogică este actul prin carefiecare actor este pus în situaţia de a transmite şi a recepta opinii bazate pe cogniţie. Utilizarea LPA reflectă înţelegerea conţinutului celor operate, actul analitic este conştientizatşi devine o activitate formativă asumată. Profesorul îşi structurează competenţa profesionalăinteriorizînd semnalele venite de la ceilalţi actori educaţionali. Relaţia profesională este un act dejustiţie, care îşi propune modelarea competenţei unui actor educaţional conştient de funcţia sa. Prestaţia de valori pedagogice este realizată prin LPA, care joacă un rol determinant îndistribuirea cunoştinţelor, interiorizarea lor de către destinatari şi restituirea lor în procesuleducaţional prin modificări reglatoare. LPA este pus în practica de transmitere, într-o logicăexpozitivă şi constructivă a cunoştinţelor şi experienţelor în vederea învăţării – unii de la alţii şi afiecăruia în parte. Astfel, se învaţă ceea ce a fost ignorat înainte, fie că ţine de strategie, de mijloace,de conţinut, de organizare, de structurare, de elemente de esenţă sau de detaliu. Se formeazăatitudini şi comportamente profesionale superioare, astfel ca să fie puse în uz imediat. LPA asigură o relaţie de schimb care îmbogăţeşte ambele părţi, o relaţie normativă saudeontică dintre pedagogi în intervenţia pedagogică alcătuită din reguli de acţiune cu ajutorul căroraeste influenţat comportamentul, luîndu-se în considerare valorile educaţionale, o interinfluenţarepornită de la accepţiunea că orice relaţie verbală contribuie la confirmarea şi valorificareautilizatorilor; el potenţează activitatea profesorului şi-i determină comportamentele. Forţadeterminantă a limbajului nu exclude manifestarea liberă a potenţialului profesorului, a manifestăriipsiho-comportamentale în diverse situaţii. Acest limbaj îşi găseşte sensul în demersurile pe care legestionează, care, la rîndul lor, au valoare în realizarea obiectivelor spre care tind. Acţiunilesolicitate de LPA sînt de o mare varietate, în funcţie de condiţiile existente. Or, LPA provoacă,induce, impune, declanşează activitatea pedagogică; alimentează energetic comportamentul dorit,este generatorul acţiunii educaţionale, pe care o direcţionează. Abordarea funcţiilor este importantă, pentru că ajută la accentuarea ideii că limbajulpedagogic acţional este mai mult decît o unealtă de gîndire sau un vehicul care poartă informaţiile.Perspectivele funcţionale tind să sublinieze posibilităţile de folosire a lui. Sinteza acestor constatări este redată de Figura 3. În baza acestui ansamblu de funcţii am elaborat: 1. Tipologia limbajului pedagogic acţional: • limbajul respectului, care prevede formularea atitudinii profesorului în raport cumanifestările valorice sau evaluarea unei competenţe profesionale a colegului; • limbajul colaborării – reflectă reacţiile în raport cu o nereuşită profesională şi pregătireapentru o intervenţie de colaborare exprimată atitudinal sau stimulativ; 33
  34. 34. 34
  35. 35. • limbajul metodologic – prevede atitudinea formulată în raport cu modelul metodologic deactivitate educaţională; • limbajul analizei activităţii profesionale într-un cadru reprezentativ de specialişti dinperspectiva metodelor utilizate şi a acţiunii întreprinse, vizînd comportamentul didactic al elevilor şicomportamentul explicativ al profesorului; • limbajul soluţionării – redă variantele de eventuală perfecţionare profesională în raport cupregătirea pentru soluţionarea unor probleme complicate; • limbajul experienţei – reflectă variaţiile de exprimare în cazul exteriorizării unei experienţeprofesionale în raport cu acţiunile personale, demersul educaţional şi corectitudinea mesajului transmis; • limbajul disponibilităţii – transmite reacţiile manifestate la diverse fapte pedagogice:exprimarea opiniei, critica, lezarea intereselor; • limbajul negocierii – reflectă reacţiile la influenţa din partea administraţiei, colegilor încadrul colaborării pedagogice; • limbajul reflecţiei vizualizează propriile eşecuri sau reuşite profesionale; • limbajul relevanţei reflectă competenţa de a prezenta rezultatele activităţii pedagogice. 2. Tipologia competenţelor de limbaj pedagogic: - competenţa explicaţiei pedagogice; - competenţa interpretării influenţei pedagogie; - competenţa de comentare a experienţei profesionale; - competenţa de semnificare terminologică; - competenţa de justificare a fenomenelor pedagogice. În concluzie. Perspectiva analitică a funcţiilor limbajului pedagogic acţional s-a soldat cuspecificarea acestor funcţii în măsura în care sînt reprezentate de cadrul referenţial elucidat: 1. Multitudinea funcţiilor LPA vizează un cadru relevant de dezvoltare profesională a cadrelordidactice. 2. Funcţiile principale ale LPA sunt: • analiza şi interpretarea mediului şi fenomenelor pedagogice; • de instrumentare tranzacţională al valorilor pedagogice prin comunicare în formularenunţare + dobîndire, ceea ce presupune ca finalitate a LPA un produs pedagogic relevant –competenţele de limbaj pedagogic; • de autorizare a purtătorilor lui, prin capacitatea acestora de a expune ceva şi de a faceinteligibil obiectul comunicării; • de mijlocire a contraprestaţiei, care angajează valori ştiinţifice, educaţionale, sociale, moraleetc. şi prin care se stabileşte o relaţie deontică între pedagogi. 35

×