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Psicopedagogía Operativa. 
CURZA- 2014. 
Prof. Mónica G. Amado. 
La intervención psicoeducativa en la discapacidad. M...
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educativo. La Psicología se reconocía en su estatuto de Ciencia Básica y poroductora 
de teoría, lo educativo era ...
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El término “modelos” apunta a “hallar las regularidades que se despliegan en dichas 
modalidades de intervención, las...
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Desde lo metodológico, la noción de modelo implica trabajar con hipótesis, en principio 
relacionadas con las caracte...
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1. El modelo clínico o asistencial, hace especial hincapié en los aspectos psicológicos de la 
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intervención, centr...
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Los perfiles profesionales que trabajan en el mismo son: psicólogos, pedagogos, especialistas 
en Ciencias de la Educ...
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Para Erausquin, orientación y educación son elementos de un mismo proceso, tienen la misma 
finalidad. 
Principios de...
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Problemática 
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intervención 
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Procedencia 
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Estrategias de...
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La Clasificación de los modelos que presenta Santiago Molina García será desarrollada en una 
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Modelos de intervención psicoeducativa

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estado del arte sobre modelos de intervención psicoeducativa. se describen prácticas y modelos teóricos compartidos entre Psicología Educacional, Educación Especial y Psicopedagogía.

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Modelos de intervención psicoeducativa

  1. 1. [1] Psicopedagogía Operativa. CURZA- 2014. Prof. Mónica G. Amado. La intervención psicoeducativa en la discapacidad. Modelos, modalidades y 1 estrategias. Ficha I. Agosto 2014. Esta ficha pretende iniciar un estado del arte respecto de la temática “modelos de intervención psicopedagógica y discapacidad”. Antes, es necesario explorar en la intersección de campos disciplinares que se entrecruzan en las prácticas, identificar los dominios de conocimiento de cada disciplina, para posteriormente distinguir la especificidad psicopedagógica. Entre el campo de la Psicopedagogía, la Educación Especial y la Psicología Educacional se entrecruzan enfoques, perspectivas, concepciones teóricas y prácticas muchas veces antagónicas, otras complementarias. Para introducirnos en el tema “modelos de intervención psicoeducativa” hemos tomado como referencia los trabajos de Cristina Erausquin, quien se ha basado en autores españoles como César Coll (1998), Rafael Bisquerra Alzina (1998), Pilar Martínez Clares (2002) que podríamos ubicar como representando a la psicología cognitiva y el constructivismo; autores argentinos como Ricardo Baquero, Antonio Castorina (constructivismo yteorías contextualistas del aprendizaje) y autores norteamericanos como Bárbara Rogoff (1997), James Wertch (1999), (provenientes de la Psicología Cultural y del Construccionismo social); también tomaremos trabajos de Nora Elichiry (2013) ya identificada con las teorías contextualistas y del aprendizaje situado. Erausquin toma como punto de partida, la necesidad de rever la relación entre la Psicología Educacional y la escuela (su constitución histórica y su relación telológica). Con respecto al objeto/ sujeto, cómo se fue haciendo un giro: · del alumno-producto de procesos de escolarización · al estudio de problemas psicoeducativos en escenarios socio- institucionales (ampliación de la unidad de análisis). A esto agregamos: · Necesidad de rever las relaciones entre Psicología Educacional, Educación Especial y Psicopedagogía Recorrido de la Psicología Educacional: 1) Relación unidireccional y aplicacionista. Erausquin define una primera relación entre Psicologia y Educación de carácter estratégico, constituyendo un campo de aplicación de conocimientos psicológicos (producidos en Psicología Evolutiva, Psicología del Aprendizaje y Psicología de las Diferencias Individuales) al campo práctico de lo
  2. 2. [2] 2 educativo. La Psicología se reconocía en su estatuto de Ciencia Básica y poroductora de teoría, lo educativo era un campo práctico. Los conocimientos producidos en laboratorio eran extrapolados sin ser recontextualizados ni reproblematizados en el campo escolar. El Saber psicoeducativo (categorías, instrumentos, procedimientos) se consideraba un MEDIO (toma de decisiones educativas) para un FIN (relacionado con las políticas de gobierno del desarrollo de sujetos y poblaciones en la modernidad).Ello implica reconocer que su constitución no fue neutral, no se configuró al margen del objetivo estratégico de gobernabilidad de la población. 2) Relación bidireccional entre conocimientos y prácticas psicológicas y educativas. Actualmente: se considera a la Psicología Educacional como una “disciplina puente” que necesita construir conocimientos sobre procesos psicológicos en situaciones escolares y educativas de manera contextualizada, articulando interdisciplinariamente los conocimientos psicológicos con los que provienen de otras ciencias sociales, a fin de abordar sin reduccionismos la complejidad de los fenómenos educativos. En la agenda de la Psicología Contemporánea cobra cada vez mayor importancia las relaciones entre sujeto psicológico y desarrollo cultural y aprendizaje y desarrollo, cada vez más próxima a la Psicología Cultural. Desde la mirada de Castorina y Baquero, el campo epistémico de la Psicología Educacional requiere de una vigilancia respecto de la aplicación de su saber: ¿Al servicio de qué o de quiénes se producen estos saberes? ¿Se legitiman para gobernar el desarrollo subjetivo?¿O la Psicología Educacional puede deconstruir, problematizar y cuestionar las prácticas educativas como prácticas normalizadoras y a los conocimientos psicológicos como “supuestos objetivadores “ de la normalidad y “universalidad” del desarrollo humano?. Suele suceder que los agentes de la acción psicoeducativa tienen escasa conciencia de las condiciones históricas de producción de los procedimientos e instrumentos que se utilizan, los dispositivos de evaluación y derivación dentro y fuera del sistema educativo, las categorías con las que definen a objetos y sujetos. Los agentes naturalizan dichos instrumentos y no los consideran producto histórico de fuerzas socioculturales concretas (Wertsch, 1997, citado por Erausquin, 2009). ¿Puede la Psicología Educacional impulsar prácticas alternativas? Es necesario tomar conciencia de que sus producciones no son neutrales, nosotros, como sujetos de la reflexión crítica somos sujetos situados y sujetados a condiciones de época, somos parte de los dispositivos de formación y transmisión social y también parte de la crisis de los mismos. ¿Modalidades o modelos de intervención? El término “modalidad” se adapta mejor a la diversidad de situaciones y contextos y a la heterogeneidad de los entrelazamientos entre sujetos-agentes y situaciones concretas que contextualizan la intervención (Erausquin, 2009).
  3. 3. [3] El término “modelos” apunta a “hallar las regularidades que se despliegan en dichas modalidades de intervención, las recurrencias e inconsistencias, los giros y tensiones que se repiten y que “modelan” las acciones realizadas y/o las categorías empleadas para el análisis y la intervención, dando lugar, dentro de lo dominante, a intersticios por donde seasoma lo emergente” (Erausquin, 2009). Tiene un sesgo de prescripción, de ´formateo de las mentes` ya que es parte de un sistema conceptual propio del pensamiento pedagógico con cierta eficacia aún. ¿Qué se entiende por “modelo”? Proviene del latín “modulus” (molde) y “modus” (medida) connotando comparación. Sería “una estructura sobre la base de la cual se fabrica algo” En una primera acepción, un modelo es algo único que merece ser imitado y repetido. Entre otras aproximaciones, Erausquin (2009) menciona: · Un ejemplar original que interpreta la realidad en una síntesis de eficacia, diseño y 3 acción diferenciada · Es el molde inicial de una serie, que se mantienen para su repetición e imitación. · Una representación esquemática de contenidos complejos a fin de lograr su integración teórica (De Miguel, citado por Erausquin, 2009). · Consideraciones teóricas, medios para poder comprender la teoría y lo que ésta quiere significar (Bunge, 1973). · Una representación descriptiva de hechos observados. · Son eficaces si tienen capacidad para representar la realidad (Tejedor, 1985, citado por Erausquin, 2009). · Una estructura a mitad de camino entre las explicaciones propiamente dichas y la estructura estrictamente empírica de los datos (Tejedor, 1985). Actualmente, el término denota el significado de patrón, molde, con alcance también a los objetos-productos que reproducen dichos patrones. Alfredo Carballeda refiere al modelo como un instrumento de análisis que utiliza una serie de elementos básicos: a) la vinculación entre los aportes teóricos; b) la aplicación de éstos; c) los atravesamientos institucionales, y d) los elementos contextuales (Carballeda, Alfredo; 2007:41). A esto agrega otras definiciones: · Una noción que designa un esquema sintético y abstracto que ordena en una construcción rigurosa los elementos de la realidad. · Una imagen o representación, de un sistema, proceso, organismo, fenómeno, artefacto, sociedad o ente de cualquier clase, material o abstracto. A su vez un modelo de práctica profesional constituye una construcción simbólica cuyos principales objetivos son el conocimiento y transformación del objeto que modeliza. Un uso más simple plantea al modelo como un instrumento de descripción y explicación de los problemas que manifiestan dificultad en su definición.
  4. 4. [4] Desde lo metodológico, la noción de modelo implica trabajar con hipótesis, en principio relacionadas con las características más relevantes de los problemas. En este aspecto, las hipótesis son conjeturas provisorias que pueden ser comprobadas o refutadas, circunstancia que daría más dinamismo a la perspectiva de análisis que se plantea. Para Carballeda, los modelos de intervención se transforman en instrumentos conceptuales que también pueden ser útiles para estudiar las relaciones entre diferentes variables, desde la construcción de hipótesis, la relación con el contexto, la transmisión del conocimiento y las representaciones sociales. Alicia Gianella desde la epistemología, confronta varias cuestiones en cuanto a las concepciones acerca de los modelos. Para los instrumentalistas los modelos son medios provisionales para lograr ciertos fines, que una vez logrados pueden ser abandonados. Una misma teoría puede tener más de un modelo, como también se puede reemplazar un modelo por otro sin comprometer a la teoría en la que se produce el reemplazo. Los modelos pueden utilizarse en sentido prescriptivo, como un conjunto de reglas, estrategias, normas y marcos que orientan la actuación, especifican en qué consiste el proceso de intervención y evaluación, cómo llevarlo a cabo. Y pueden utilizarse en sentido descriptivo, como conjunto de generalizaciones que describen, predicen o explican las actividades de intervención y evaluación. En ambos sentidos, el modelo es “un medio para interpretar lo que la teoría intenta explicar y el modo en que las teorías pueden someterse a comprobación empírica”. Cuando un modelo se convierte en un sistema cerrado y rígido, no permitiendo la incorporación de nuevos conocimientos, comienza a dejar de ser útil. ¿Qué se entiende por intervención? Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua, intervenir es “tomar parte en un asunto, interponer uno su autoridad, interceder o mediar por uno”. Puede connotar algún grado de intrusión en la participación en un proceso o curso de acción, para transformar, mejorar o cambiar las condiciones de producción de los aprendizajes o/ y desarrollos subjetivos. Intervención psicoeducativa o psicopedagógica suelen utilizarse como sinónimos. Se entiende a la intervención como un proceso de interferencia o influencia que persigue un cambio determinado. Para Álvarez y Bisquerra (1998) “la intervención psicoeducativa es un proceso especializado de ayuda, que en gran medida coincide con la práctica de orientación. Se propone concretar o implementar la enseñanza habitual, la lleva a cabo un profesional especializado o cualificado o un para profesional supervisado por aquel. Intenta implicar a profesionales, padres y a la comunidad, tiene un propósito correctivo, de prevención y de desarrollo” (citado por Erausquin, 2009). Evolución de los distintos modelos de intervención psicopedagógica. Martín y Solé (1995) hablan de dos enfoques en el trabajo de los equipos: 4
  5. 5. [5] 1. El modelo clínico o asistencial, hace especial hincapié en los aspectos psicológicos de la 5 intervención, centrada exclusivamente en las dificultades de los alumnos y en la rehabilitación que se considere necesaria. 2. El modelo preventivo o educativo, también llamado modelo institucional, presta atención a la vertiente educativa del trabajo psicopedagógicoteniendo como objetivo prevenir el fracaso escolar y los problemas de aprendizaje en general. Considera imprescindible analizar todos los elementos de la institución escolar. Los equipos asesoran al profesorado en sus trabajos de programación, en ciertos aspectos metodológicos y en general, acerca de los distintos elementos de la acción educativa. El asesoramiento pudo haberse impulsado en torno a la demanda referida a la atención de un alumno o de un grupo que no presentan el rendimiento esperado, pero el enfoque adoptado supone la intervención en el contexto amplio del proceso educativo y se traduce en diversas tareas que atienden a un conjunto de variables de la institución escolar concreta. Se habla en ocasiones de un modelo comunitario cuando desde el modelo institucional se amplía el ámbito de intervención al conjunto de la comunidad, pero a juicio de las autoras citadas no corresponde distinguir un tercer modelo en ese caso, ya que la diferencia estriba en el ámbito y no en el enfoque de intervención. El equipo psicopedagógico colaboraría en la planificación educativa del sector donde estuviera llevando a cabo su intervención, con el fin de incidir en la dimensión social de la educación, desde un enfoque interactivo escuela-comunidad (En nuestras escuelas situadas, hablaríamos de la dimensión sociocomunitaria del PEI – Proyecto Educativo Institucional donde interactúan los profesionales de etap desde su “proyecto de trabajo en territorio”). El psicopedagogo no puede renunciar a la coherencia necesaria que debe presidir su actuación para que ésta no sea un conglomerado de respuestas a los interrogantes de todo tipo que plantea la institución escolar. Hay una exigencia de tipo teórico y una necesidad de tipo profesional para delimitar adecuadamente los parámetros en que debe moverse la intervención psicopedagógica. Para Coll, aún cuando la Psicología Escolar no puede limitarse a las aportaciones de la Psicología de la Educación, son precisamente estas aportaciones las únicas que pueden y deben constituir el núcleo vertebradorque confiere unidad y estructura a las tareas que implica la intervención psicológica en la escuela. Martín y Solé (1995) distinguen la Psicología Escolar de la Psicología de la Educación (para nosotros seria Psicología Educacional). Delega a esta última la producción de conocimientos y de teorías que avalan la práctica, campo donde tiene competencia la Psicología Escolar. Ésta corresponde entonces al campo de aplicación práctica de la Psicología de la Educación. Mialaret (2001) señaló que la Psicología Educacional pertenece al campo de la comprensión y la explicación de la situación educativa. En cambio la Psicopedagogía se constituye como una acción educativa. En este sentido se concibe a lo psicopedagógico como un ámbito relativamente consolidado que involucra al menos tres dimensiones estrechamente ligadas: la intervención, la orientación y la educación (Solé, 1998, citada por Ventura, A; 2012:2).
  6. 6. [6] Los perfiles profesionales que trabajan en el mismo son: psicólogos, pedagogos, especialistas en Ciencias de la Educación, que intervienen en el entramado “psi” de la escuela. Recién desde hace poco más de una década, la psicopedagogía se instituye como carrera de grado en España, pero siempre vinculada al “entre” de los procesos de aprendizaje y de los procesos de enseñanza escolar (Ventura, A; 2012:2). En palabras de las autoras “la Psicología escolar interviene no sobre un alumno o sobre un elemento aislado del proceso de enseñanza y aprendizaje entendido como un todo, aún cuando en cada intervención concreta puede primar un elemento sobre los demás. La modelización del objeto de estudio de la Psicología de la Educación implica una representación de la realidad en que se ubica la intervención, permite considerar los factores –de carácter intrapersonal y ambiental- que configuran y condicionan esa realidad no como elementos de interés en sí mismos, sino justamente en la medida en que inciden en los procesos de cambio promovidos por las situaciones educativas.” (Martín y Solé; 1995:472). Desde una forma de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo en la que el primero es motor del segundo, la intervención psicopedagógica debe centrarse en potenciar la capacidad de aprender del alumno, en la medida en que ello va a repercutir positivamente en su desarrollo. Cualquiera que sea la demanda que se realice al psicopedagogo, siempre resulta posible interpretarla en el sentido de optimizar la capacidad de enseñar de la escuela y de sus componentes y la de aprender de los alumnos, entendidas ambas en sentido amplio. En principio, estas profesiones eran pertinentes a la educación especial, pero la enorme diversidad que fue poblando la escuela común hizo que este territorio demandara la intervención de estos equipos de apoyo, hasta instituirse como equipos de apoyo a la escuela desde el Sistema Educativo. Para María Cecilia Matteoda, el campo de intervención psicoeducativa constituye un espacio común de intervención de diversas profesiones: especialistas en educación con orientación psicosociológica y de psicólogos con especialidad educacional. La denominación “psicopedagogía” surge como necesidad de unificar la formación del conjunto de profesionales que interviene en el campo psicoeducativo, haciendo foco en el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Intervención y orientación. Hasta aquí, podemos decir que la intervención estaría más vinculada al tratamiento de los problemas (campo práctico, psicopedagógico), no sólo a su descripción y explicación (más vinculada a lo teórico, que se disputa con la Psicología Educacional, o es pertinente a la misma, según la tradición española e iberoamericana). “Un proceso de acción continuo, dinámico, integral e integrador, dirigido a todas las personas, en todos los ámbitos, facetas y contextos a lo largo de su ciclo vital y con un carácter fundamentalmente social y educativo. Esta concepción parte de una postura holística, comprensiva, ecológica, crítica y reflexiva. No sólo debe ayudar, sino también mediar, interrelacionar y facilitar distintos procesos de transformación y/o cambio social o personal”. 6
  7. 7. [7] Para Erausquin, orientación y educación son elementos de un mismo proceso, tienen la misma finalidad. Principios de la Orientación Psicopedagógica. Según Bisquerra y Alsina, son cuatro principios los que deben guiar la intervención en el campo: antropológico (concepción del hombre como un ser que necesita ayuda, asistencia organizada socialmente), de prevención (anticiparse a las situaciones que pueden obstaculizar el desarrollo integral de la persona), de desarrollo (procura el desarrollo potencial de la persona) y de acción social (el orientador como agente de cambio cuya intervención es ecológica y se realiza en un contexto social determinado para conocerlo y transformarlo). Modelos básicos de intervención psicopedagógica. Erausquin (2009), siguiendo a Álvarez y Bisquerra, presenta cinco modelos: clínico o de atención individualizada, de programas, de consulta, de animación socio-cultural y constructivista de asesoramiento (ver ficha). Estos modelos se despliegan, configuran y vertebran siguiendo ejes de análisis que van de un extremo a otro. Erausquin (2009) y Matteoda (2011) retoman los propuestos por Coll y presentan los siguientes: · Según la naturaleza de los objetivos de la intervención: estrictamente psicológico o 7 estrictamente educativo. · Según las modalidades: intervenciones enriquecedoras, intervenciones correctivas, intervenciones preventivas o intervenciones terapéuticas. (Matteoda) · Según tipo de intervención directa e inmediata a una indirecta o mediatizada.. · Según ámbito: interna a externa. (escolar o extraescolar) · Según destinatario: se interviene sobre y en grupos, instituciones y comunidades, se vincula con las llamadas “unidades de análisis de la intervención” las que dependen de cómo defina, recorte y sitúe el problema el equipo o el profesional “psi”. · Según temporalidad: de preactiva (que potencia la prevención y se dirige a todos) a reactiva (centrada en el problema que ya apareció y en la población o sujeto donde se localiza), que es de carácter correctivo o remedial. (Erausquin, 2009). · Según orientación de la intervención: puede estar dirigida a atender la salud de los individuos (terapéutico y rehabilitatorio), a su proceso educativo o a su subjetividad (vinculada más al “deseo” de los sujetos, casi independientemente de su salud, su aprendizaje o su educación). (Erausquin, 2009). Matteoda propone sistematizar las intervenciones psicopedagógicas (que reconoce de naturaleza diversa) en las siguientes categorías:
  8. 8. [8] Problemática u objeto de la intervención 8 destinatario s ámbitos Procedencia de la demanda Estrategias de intervención Marcos conceptuales subyacentes. Optimizar procesos de E y A Sujetos singulares, grupos. Sistema educativo (institución, aula), consultorios, centros de salud (equipos), centros comunitarios De un integrante de una familia, de una institución, de una corporación. Amplio espectro de técnicas y estrategias: entrevistas, coordinación y trabajo interdisciplinario, grupos terapéuticos, técnicas de recolección de información diagnóstica, estrategias terapéuticas, asesoramiento y coordinación de proyectos educativos institucionales y proyectos pedagógicos innovadores. Intentan articular conocimientos procedentes de disciplinas diversas y desarrollos teóricos. Incluyen: la psicología del desarrollo, las teorías del aprendizaje, la psicología de la educación, la teoría psicoanalítica, psicología clínica, la psicología social y de las organizaciones, la sociología de la educación, las neurociencias, la didáctica y las didácticas específicas, la epistemología, y también las disciplinas referenciales del currículum. Ángeles Parrilla Latas (España, 1996/2009) distingue y sistematiza otros modelos de intervención psico-pedagógicos centrados u orientados al “apoyo a la escuela”. Define uno propio que denomina “Apoyo Colaborativo Interprofesional” donde se destaca el trabajo en grupo, el apoyo interinstitucional, el apoyo entre colegas y el apoyo interprofesional. Su propuesta es ecológica y centra la unidad de análisis en el aula. Modelos para la intervención psicoeducativa en el ámbito de la discapacidad intelectual. Santiago Molina García (1994) presenta varios modelos didáctico-terapéuticos para el tratamiento psicoeducativo del sujeto con deficiencia mental. Para este autor, todo modelo didáctico-terapéutico debe cumplir con ciertos requisitos: 1. Que se explicite la teoría psicológica subyacente 2. Los objetivos que se pretenden alcanzar 3. La secuenciación de las fases, etapas o pasos (algoritmo). 4. Hacer referencia a los ámbitos sociales en que debe desarrollarse el proceso (¿situación individual? ¿en pequeño grupo? ¿en gran grupo?). 5. Sistema de relaciones. Hay modelos autoaplicables, en los que sólo interviene el aprendiz o el paciente, y otros modelos en los que interactúan socialmente varias personas durante el proceso educativo o rehabilitador, la manera de llevarse a cabo dichas relaciones, si hay directividad o no directividad, cooperación o competición, relación a través de símbolos o de signos, etc.
  9. 9. [9] La Clasificación de los modelos que presenta Santiago Molina García será desarrollada en una próxima ficha de cátedra. BIBLIOGRAFÍA. CARBALLEDA, Alfredo Juan Manuel. Escuchar las prácticas. La supervisión como proceso de análisis de la intervención en lo social. Ed. Espacio. Bs. As. 2007. ERAUSQUIN, Cristina: Modelos de Intervención Psicoeducativa. Sobre modelos, estrategias y modalidades de Intervención Psicoeducativa. Seminario Contribuciones de las Teorías del Desarrollo. UBA. 2009. MATTEODA, María Celia. Consideraciones acerca de la práctica, la formación y la investigación psicopedagógica. Río Cuarto. Córdoba. Disponible en: www.monografías.com. MOLINA Garcia, Santiago: Deficiencia Mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Ed. Aljibe. Málaga. 1994. PARRILLA LATAS, Ángeles. Apoyo a la escuela: un proyecto de colaboración. Àgape libros. Bs. As. 2009. VENTURA, Ana Clara. Perspectivas y Desarrollos científicos actuales de la Psicopedagogía en el contexto iberoamericano. Revista Pilquén. Año XVI. Nº 9. 2012. MARTÍN, Elena y SOLÉ, Isabel: Intervención psicopedagógica y actividad docente: claves para una colaboración necesaria. En Desarrollo psicológico y educación, II. Compilación de César Coll, Jesús Palacios y Alvaro Marchesi. Alianza Editorial. 1995. pp 463-476. 9

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