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Mediación socio cultural

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La mediación , potente categoría para explicar el desarrollo de los procesos psíquicos superiores y la conciencia

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Mediación socio cultural

  1. 1. “El aprendizaje y el desarrollo en el contexto de la Enseñanza Mediada” Lic. Ada Mónica Alvarado PaucarIntroducción ¿Cómo se producen los conocimientos? ¿Cómo se forman y desarrollan los saberes? ¿Cómopodemos saber si los estudiantes han aprendido? Hacerse estas preguntas en el contexto denuestra clase, implica reflexionar sobre ¿cómo aprenden los estudiantes? ¿De qué formaayudarlos? ¿Por qué tienen diferentes niveles de aprendizaje? Entonces ¿Qué es aprender? Y sinos hacemos esta pregunta, por oposición nos preguntaremos ¿Qué es enseñar? ¿Todaenseñanza genera aprendizajes? y si se enseña ¿Por qué no todos los estudiantes tienen losmismos avances? Entonces ¿Cómo debo enseñar? Estas y otras preguntas quizás muchasveces nos las hemos planteado como maestros en nuestro quehacer del día a día, estaspreguntas son las mismas que en algún momento fueron parte de las reflexiones teóricas yprácticas de Piaget, Vygotski y contemporáneos como Bruner y Ausubel entre otros. De ahí que lacuestión sea justamente tratar de reflexionar en torno a dichas cuestiones planteadas hace casi 80años y al mismo tiempo tan vigentes acerca de la relación entre enseñanza y aprendizaje,preguntas que fueron abordadas por los reflexólogos y conductistas desde la perspectiva de unateoría de la enseñanza en relación al aprendizaje como eventos de relación estímulo-respuesta ,como correspondientes tanto en lo interno como en lo externo, es por ello que creemos que“porque se ha enseñado también se ha aprendido” o desde la perspectiva de un sujeto epistémicoy universal propuesto por Piaget , en el que el desarrollo y el aprendizaje puede ser explicadodesde la asimilación y acomodación como funcionales invariantes asociados a procesosmadurativos internos , que de una u otra forma van generando esquemas mentales deinterpretación de la realidad, por tanto también creeremos que “para enseñar debo esperar a quelos procesos cognitivos maduren por sí solos, luego debo actuar”. Buena parte de nuestro sistema educativo peruano se ha visto trastocado con reformaseducativas de fuerte tradición de corte empirista-positiva (década de los 70) o con una fuerte cargade la psicología genética y cognitiva de corte racionalista llamada “El constructivismo, el nuevoenfoque” (década de los 90), las cuales sirvieron de soporte para las aplicaciones oreformulaciones del diseño curricular. Con estas “nuevas metodologías y diseños curriculares ”,el docente ha tenido que “lidiar” para tratar de entender , comprender y aplicar aquello en su aula, yal no tenerlo claro , puesto que no partían de sus aciertos y seguro que muy buenos o dificultadesde su hacer pedagógico-educativo, por tanto buscaba refugio en sus métodos , aquellos con loscuales alguna vez le enseñaron a repetir enunciados , contenidos desarticulados ydescontextualizados de las necesidades y demandas socio-educativas de los actuales momentos.Esta cuestión no es ajena a la escuela en general y al sistema educativo en su conjunto, por elloestos complejos problemas necesitan ser reflexionados y reestructurados a partir de la prácticaeducativa del maestro, por supuesto que es necesario tomar en cuenta las condicionessocioeconómicas del estudiante y del maestro, no obstante no debe ser óbice para justificar malasprácticas y condenar al alumno con pobreza pedagógica en el aula, aunado a proyectos y planeseconómicos de mercado en el que la educación es “la última rueda del coche” pero el primero enser considerado y tomado “como el chivo expiatorio” de los “grandes males de la sociedad”. Escierto que estamos frente a un problema del “status quo”, de la concepción atomizada que se tiene
  2. 2. del hombre, del saber y el conocimiento, sabemos que detrás de ello hay intencionalidadespolíticas de domesticación y avasallamiento por tanto es necesario reflexionar sobre ¿qué tipo depensamientos y actuaciones estamos generando? ¿De sumisión y recepción o de reflexión yactuación critica-creativa? , entonces volvamos la mirada hacia nuestras formas de hacereducación y pedagogía, recogiendo todo lo favorable de lo tradicional y miremos con ojo crítico lodesfavorable de estas posturas.A las reflexiones antes propuestas el enfoque Histórico Cultural Vygotskiano respondió con lascategorías de la mediación social y la zona de desarrollo próximo, en la que se concibe que elaprendizaje alude esencial y fundamentalmente a una relación social, ello implica reflexionar en eldesarrollo de dicho proceso, en el ¿cómo se aprende? y por ello ¿cómo se debe de enseñar?,puesto que la relación maestro- estudiante y entre estudiantes son relaciones sociales, en la quemediando está la palabra, el signo como componente que codifica la información social y el usoespecífico que se hace de las herramientas sociales que reestructura las funciones psíquicassuperiores tanto cognitivas, afectivas y motivacionales en el contexto de una determinada prácticasocial (Luria:1980 ) . El enseñar y el aprender son procesos diferentes pero al mismo tiempo “caray sello de una misma moneda” dos partes de una unidad, además de estar situada en un contextohistórico, de ahí que este proceso llevado al aula nos invitan a reflexionar sobre ¿cómo abordar ladidáctica? ¿Cómo desarrollar lo cognitivo, lo afectivo y lo conativo en tanto líneas de desarrollointegral? ¿Cómo participan las herramientas de mediación social en el proceso de enseñanza yaprendizaje? ¿Cómo debe concebirse la evaluación en el marco de aprendizajes generadores dedesarrollo? Estas preguntas son generadoras de reflexión continua.El Enfoque Vygotskiano.¿Es el enfoque histórico cultural Vygotskiano o el constructivismo vygotskiano? Entendemos queel conocimiento, la cultura y los procesos psíquicos superiores tienen un devenir histórico, escierto que cada ser humano es sujeto y objeto de conocimiento sobre la base de la cultura einformación que se maneja en la actualidad como producto de la actividad social que estedesarrolla, de ahí que cada sujeto reconstruye la cultura de su momento, internalizandola en unsistema de representaciones y acciones, pero escuchamos decir que “El constructivismosostiene la idea de que el individuo-tanto en los aspectos cognitivos, sociales, afectivos no sonproductos del ambiente, ni un simple resultados de las disposiciones internas, sino unaconstrucción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esosdos factores” (Carretero, 2008), pero ¿qué tan propia es esa construcción del conocimiento en unsujeto? Acaso detrás de la construcción de ese conocimiento no hay una historia de lucha deideas, de clases sociales, del devenir de la humanidad, acaso no hay otros participando en esteproceso, ¡Qué le podríamos responder a Carretero?El desarrollo cultural del niño sólo puede ser comprendido como un proceso vivo del desarrollo , deformación, de lucha... en la historia del desarrollo infantil ha de introducirse el concepto deconflicto, es decir, de contradicción o choque entre lo natural y lo histórico, lo primitivo y lo cultural,(lo cotidiano y lo científico), lo orgánico y lo social ...el educador empieza a comprender ahoraque cuando el niño se adentra en la cultura, no sólo asimila y se enriquece con lo que está fuera deél, sino que la propia cultura reelabora en profundidad la composición natural de su conducta y dauna orientación completamente nueva a todo el curso del desarrollo , de ahí que una enseñanzacentrada en la contradicción se establezca como una herramienta poderosa para dar "saltos" enel desarrollo de las funciones psíquicas superiores, de rudimentarias a avanzadas.Por tanto el educador deberá suscitar nuevas metodologías de la enseñanza para poner alestudiante en el proceso vivo del conocimiento, para generar crisis entre lo viejo y lo nuevo,Vygotski (1995). Nuestras formas de actuación personal, son productos culturales e históricos,como síntesis de ese devenir. Por ello para entender al individuo primero se debe entender lasrelaciones sociales en las que este se desenvuelve, el tipo de actividad que realiza en su entornomás cercano, en su casa , en la escuela, de ahí la importancia de los niveles y formas deorganización de la escuela, las múltiples relaciones entre los agentes educativos encorrespondencia con los tipos de actividad que en ella se suscitan son cuestiones fundamentales aconsiderar para poder explicar la actividad intelectual y moral del estudiante actual.
  3. 3. Fundamentos y categorías: Mediación, Herramientas y artefactos, Procesos PsíquicosSuperiores e internalizaciónLa mediación consiste en los procesos o el conjunto de acciones de interacción social, empleandoel signo (significados) y las herramientas socio- culturales (artefactos culturales) para conformaraquella personalidad en formación, la conciencia de un ser que nace hominizado para ser luegohumanizado.Los instrumentos o herramientas cualquiera sea su clase o tipo, transforman la actividad humanano mediada en actividad humana mediada. Pero no se trata de una relación en un solo sentido, dela cultura objetiva a la cultura subjetivada, sino también esta tiene su camino de regreso , es deciresta realidad objetiva también se transforma a partir de las nuevas formas de actuación personal(Mendo, 2008) es decir el tipo de prácticas, de interacciones con los demás van reestructurandonuestras formas de ver el mundo , de actuar sobre este , estas cualidades son específicas de losseres humanos, quien haciendo uso de la palabra a partir de una actividad o práctica socialtransforma la conciencia de los otros y a la vez se transforma así mismo. Son estos procesos losque regulan la acción del estudiante, de manera voluntaria, concientemente, por ejemplo cuandoun niño al alzar la mano para “pegar” a su compañero y de pronto se detiene porque recordó lo quele dijo su maestra, claramente notamos ahí el papel del lenguaje como medio para regular laconducta del niño y lo más importante la conciencia. (Luria, Baquero, 2008)De igual modo, el docente utiliza en su labor cotidiana el lenguaje (los signos y los significados)para interactuar con los contendidos, pero al hacerlo, modifica esos contenidos conforme suscriterios, conforme su concepción del mundo. De este modo, la relación del alumno con loscontenidos culturales resulta mediada por acción del docente y al mismo tiempo modificado pordicha acción mediadora”…todos los procesos psicológicos superiores se adquieren primero, en uncontexto social y, luego, se internalizan...esta internalizaciòn es, precisamente un producto del usode dicha herramientas en un contexto social…Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural delniño, toda función aparece dos veces; primero a escala social y, `más tarde a escala individual,primero entre personas, después en el interior del propio niño , (Vygotski en Carretero, 2008).Seestablece que cuando el ser humano nace no viene con una mente en blanco tal como lo pensabaLocke, el cerebro del bebé humano trae la historia de la cultura y la humanidad en tanto sistema deinformación biológica más al ponerse en contacto con los otros , aquella psíquica básica con lacual nació se transforma en un psiquismo superior gracias a la mediación , en el que loscondicionamientos y actos reflejos son parte de su historia pasada pero al mismo tiempo muy viva ,ya que dan paso al desarrollo de la conciencia y la personalidad.La mediación en la escuela: La Enseñanza y la ZDPLa enseñanza del niño comienza mucho antes que la enseñanza escolar, la escuela nuncacomienza de cero. Toda enseñanza con la que se enfrenta el niño en la escuela tiene suprehistoria, aquella aritmética preescolar que trae el niño a la escuela la aprendió a través de susacciones en los juegos. El aprendizaje no equivale a desarrollo, no obstante, una enseñanza y aprendizaje organizado seconvierte en desarrollo psíquico superior, en el que se forman y desarrollan nuevas capacidades y/habilidades y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca almargen del proceso de enseñanza-aprendizaje, así pues, porque aprendemos internalizamoscultura y creamos cultura, por tanto; nuevos niveles de desarrollo, de actuación personal y social. Cuando decimos que el estudiante aprende es porque es capaz de generalizar y transferir losconocimientos a diversos contextos, se establecen acciones duraderas y trascienden generandoun pensamiento autónomo y creativo. Por tanto el aprendizaje es un aspecto universal y necesariodel proceso de desarrollo culturalmente organizado y exclusivamente humano, (Baquero, 2008;Ortiz 2008). Ahora ¿Cuándo empezar? ¿Cómo nos podríamos dar cuenta si el estudiante haaprendido y si no lo logró ¿Qué tipo de ayuda darle? La teoría Histórico Cultural propone la categoría La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), planteaque ” sólo es buena aquella enseñanza que se adelanta al desarrollo “, su rasgo fundamental
  4. 4. estriba en que la enseñanza crea la zona de desarrollo próximo, despierta y pone en movimientoen el niño toda una serie de procesos internos de desarrollo que en el momento dado son para élposibles sólo en las interrelaciones con los circundantes y en la colaboración con los compañerospero que al recorrer el curso interno del desarrollo , se convierten posteriormente en logros internosdel propio estudiante (Vygotski, 1995).El problema de la edad y el desarrollo, además de ser el tema principal para toda la psicologíainfantil es, al mismo tiempo, la clave para todas las cuestiones prácticas en la escuela, entre ellasla reflexión acerca de la evaluación ¿una evaluación sumativa o de proceso? ¿Una evaluaciónformativa o normativa? La ZDP implica el nivel real de desarrollo, este se determina por elestadio o la fase en la cual se encuentra el niño en cada edad, lo que sabe hacer sólo, la edadcronológica del niño no puede servir de criterio seguro para establecer el nivel real del desarrollo,y ¿podría ser el grado escolar en el que se encuentra el niño o el estudiante? Es esta una tareaesencial e indispensable para la solución de todas las cuestiones prácticas relacionadas con laeducación y el aprendizaje del niño. Un auténtico diagnóstico del desarrollo no sólo debe abarcarlos ciclos ya culminados del desarrollo, lo que sabe o no sabe hacer solo, no sólo sus frutos, sinotambién los procesos en fase de maduración, (Vygotski, 1997). La segunda tarea consiste endeterminar los procesos no maduros todavía, pero que se encuentran en el período de maduraciónesto se resuelve con el hallazgo de la zona de desarrollo próximo, toda actividad que el niño norealiza por sí sólo, sino en colaboración con un adulto, con el maestro u otros niños (Baquero,2008). Se establece que la ZDP es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por lacapacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboracióncon otro compañero más capaz.Cuan importante se hace reflexionar sobre la actividad del maestro en el aula para poder reconocerel nivel de desarrollo real del estudiante , como aquello que puede realizar por sí mismo, ydeterminar lo que puede aprender bajo la dirección o la colaboración de los demás, a partir de laspreguntas, ayudas, u oportunas ayudas pedagógicas para hacer posible niveles de desarrollopotencial, como aquello que el estudiante puede hacer solo ahora pero con ayuda y que seconvertirá en un nuevo nivel de desarrollo real y así ascendentemente , de ahí que no existe“techo” o “límite de edad” , o defecto que limite el aprender , ahí radica el carácter prospectivo yoptimista de la Teoría Histórico Cultural.Condiciones para generar aprendizajes desarrolladores: los conocimientos previos, lapráctica comunicativa en el aulaEn las diversas observaciones y diagnósticos se llega a la conclusión que estamos frente a unfracaso escolar y no se reflexiona sobre los propósitos , contenidos y modos de enseñar enrelación a la actividad habitual del alumno; el problema consiste en que existe una enormedistancia entre lo que los alumnos pueden , quieren y necesitan aprender y lo que les presenta lainstitución escolar que en muchos casos se aísla y se abstrae de la realidad socio-cultural delestudiante, no considerando sus motivaciones, los problemas urgentes de la comunidad, el perfilreal del estudiante, generando así un divorcio entre la escuela y la realidad.En toda relación maestro-alumno está íntimamente ligado a la construcción de un vínculo afectivointerpersonal en el que se ponen en juego no solo los sentimientos, las motivaciones y lasexpectativas de los alumnos, sino también las del profesor, cuenta cómo lo enseño, con quéactitud, con qué capacidad “invita “ al estudiante a explorar los mundos recónditos de la ciencia,por ello el enseñar y el aprender, se desarrollan en vínculo ; tienen una dimensión histórica,intersubjetiva e intrasubjetiva. (Valdez, 2008)Si consideramos que la enseñanza mediada ha de generar aprendizajes organizados odesarrolladores, por tanto la enseñanza debe ser organizada y desarrolladora, “la enseñanzaremolca el aprendizaje por tanto hay desarrollo y se alcanzan otros niveles de percepción, depensamiento, de actitudes, de afectos.Cuenta entonces el carácter interactivo de la enseñanza, de ahí que las preguntas, las diversasactividades que considere el maestro deben estar pensadas en hacer que el estudiante sea elprotagonista y el docente en el artífice de dichos aprendizajes, ya que antes lo diseño, lo planificó.
  5. 5. Según Bruner el arte de plantear preguntas provocadoras puede ser tan importante como el artede dar respuestas claras, las buenas preguntas permiten desarrollar las habilidades intelectuales,afectivas en el estudiante, cabe por ello reflexionar por qué la pregunta viva, la que nos permitedescubrir la contradicción, ver a nuestro objeto de estudio en movimiento, en sus múltiplesinterrelaciones, muchas veces no es la invitada permanente en la vida del aula, pareciera queel profesor ya se hizo preguntas antes de entrar al salón y llegando este, se convierte en undiscurso más y el estudiante en un agente pasivo, poco actor de los procesos de reconstrucciónde los saberes culturales del momento que le tocó y toca vivir. Por ello “… no temamospreguntar, lo que no lo sabes por ti no lo sabes…”A modo de propósito y ConclusiónSe debe reflexionar sobre la práctica docente, la cual tiene mucho de riqueza y experiencia, asícomo recoger y fortalecer aquellas prácticas docentes que impliquen nuestra identidad yperspectiva , sobre ese soporte fomentar y desarrollar una práctica educativa sustentada desdeuna perspectiva Histórico-Cultural, como enfoque que supera las teorías tradicionales y empíricasdel aprender y enseñar, generando condiciones para desarrollar un pensamiento crítico y creativoen el sujeto y objeto de la educación.BIBLIOGRAFÍA: 1. Aparicio, J. J., Rodríguez Moneo, M. (2008), (Aprendizaje significativo y aprendizaje con sentido) Postgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM. 2. Baquero, R. (1999) Vygotski y el aprendizaje escolar. Ediciones Aique. Argentina. 3. Baquero, R. (2008) (Perspectivas vigotskianas sobre desarrollo y aprendizaje) Postgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM. 4. Carretero, M. (1998) Introducción a la psicología cognitiva. Ediciones Aique. Argentina. 5. Carretero, M. (2008), (Introducción al constructivismo) Postgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM. 6. Feldman, D.(2008) (Evaluación de la enseñanza y el aprendizaje) Postgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM. 7. Riviere, A. (1996) La teoría psicológica de Vygostki .Ediciones del Salmón.Lima –Perú. 8. Vygotski, L. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial Grijalbo. Barcelona-España. 9. Vygotski, L. (1995) Obras escogidas I-III-IV- . Ediciones Visor. Madrid –España 10. Valdez, D. (2008) (Relaciones interpersonales y práctica comunicativa en el aula) Postgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM. 11. Wertsch, J. (2001) Vygostki y la formación social de la mente. Editorial Paidós .Barcelona – España. 12. Luria, A. (1980) Los procesos cognitivos. Fontanella. Barcelona-España. 13. Luria, A. (1984). Conciencia y Lenguaje. Aprendizaje Visor Libros. España 14. Ortiz, P. (2008). Educación y formación de la personalidad. Fondo Editorial de la UCH. Lima-Perú.

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