Déficit atencional: Relacion con Trastornos del Aprendizaje y lenguaje 2011

10,383 views

Published on

Published in: Education
1 Comment
29 Likes
Statistics
Notes
No Downloads
Views
Total views
10,383
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
2
Actions
Shares
0
Downloads
0
Comments
1
Likes
29
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Déficit atencional: Relacion con Trastornos del Aprendizaje y lenguaje 2011

  1. 1. DÉFICIT ATENCIONALTRASTORNOS de APRENDIZAJELENGUAJE<br />Dra. María de los Ángeles Avaria B.<br />
  2. 2. TDA Clínica, Neuropsicología, neurobiología y etiología<br />
  3. 3. Índice<br /><ul><li>MODELOS NEUROPSICOLÓGICOS DEL Trastorno por déficit de atención Y RELACIÓN CON LENGUAJE Y lectura
  4. 4. Funciones ejecutivas
  5. 5. COMORBILIDAD tdah Y Trastornos específicos aprendizaje (TEA)
  6. 6. TEA lectura /escritura Dislexia
  7. 7. TEA Calculo /matemáticas Discalculia
  8. 8. Trastorno aprendizaje no verbal
  9. 9. Trastorno coordinación motora </li></li></ul><li>MODELOS NEUROPSICOLÓGICOS DEL Trastorno por déficit de atención<br />Sonuga-Barke EJS. Causal models of ADHD: From common simple deficits to multiple developmental pathways. Biol Psychiatry 2005; <br />Sergeant JA. Modeling attention-deficit/hyperactivity disorder: a critical appraisal of the cognitive-energetic model. Biol Psychiatry. 2005 <br />
  10. 10. <ul><li>Corteza prefrontal
  11. 11. Estas funciones predicen el éxito de los niños tanto como los tests de inteligencia
  12. 12. No sólo evalúan el conocimiento
  13. 13. También la capacidad de usar ese conocimiento. </li></ul>"LAS FUNCIONES EJECUTIVAS" del cerebro<br />Se requiere mayor desarrollo de función ejecutiva<br /><ul><li>Control/ regulación
  14. 14. Cognitiva/ atención
  15. 15. Emocional
  16. 16. Conducta
  17. 17. para alcanzar nuestras metas. </li></li></ul><li>Función ejecutiva: DefiniciónConjunto de habilidades mentales que permiten <br />Harris, 1995; Pineda, 1996; Reader et al 1994; Stuss & Benson, 1986; Weyandt & Willis, 1994 <br />
  18. 18. Funciones ejecutivas<br />
  19. 19. Funciones ejecutivas.<br />
  20. 20. Desarrollo de la Función Ejecutiva<br />
  21. 21. Maduración de las funciones ejecutivas: Función del lenguaje<br />
  22. 22. <ul><li>Anderson V. Assessing executive functions in children: biological, psychological, and developmental considerations. PediatrRehabil. 2001;4:119-36.</li></li></ul><li>stroop<br />DIGA EL COLOR EN CADA CASILLA LO MAS RÁPIDO QUE PUEDA<br />Dar una respuesta apropiada frente a 2 señales conflictivas.<br />Mantener en la mente que tengo que decir colores, no leer<br />Inhibir la conducta de leer.<br />No abandonar si no me resulta<br />Mide fundamentalmente memoria trabajo, flexibilidad, inhibición<br />
  23. 23. Funciones ejecutivas<br />
  24. 24. Memoria de Trabajo Modelo Baddeley <br />MEMORIA DE TRABAJO (operativa)<br />Mamá, dame el teléfono del dentista…<br />Espero acordarme del número<br />Visuo-espacial<br />“croquera”<br />Fonológico<br />Sistema Control <br />Ejecutivo<br />OK 2.. 1..8…3.. 5 ..3…7,<br />218…35…37<br />21,83,53,7<br />A ver, es el 2183537<br /><ul><li>Baddeley & Hitch (1974) introdujeron el modelo de memoria de trabajo
  25. 25. sistema ejecutivo central (sistemacontrolatencional)
  26. 26. dos sistemas subordinados (visuoespacial y fonológico)
  27. 27. que colectivamente permiten el almacenamiento temporal y la manipulación de la información.</li></li></ul><li>Procesamiento Información (esquema)<br />Atención<br />Estimulo<br />Relevancia<br />Experiencias<br />visión<br />audición<br />almacén<br />Sentido<br />significado<br />Memoria<br />Trabajo<br />Memoria <br />Inmediata<br />gusto<br />olfato<br />tacto<br />BASURERO<br />
  28. 28. El papel de la memoria de trabajo(operacional)<br />M.Angeles Avaria B. 2009<br />Si la memoria operacional se encuentra limitada, el proceso de comprensión se dificulta > mensajes son largos<br />
  29. 29. Sistema de Control Ejecutivo<br /><ul><li>Sobre el estudio de la lesión del daño frontal en el caso de PhyneasGage.
  30. 30. Dr. J.M. Harlow, 1868
  31. 31. “impulsivo, irreverente , en ocasiones se permite las blasfemias más groseras (lo que antes no era habitual en él), manifestando muy poco respeto por sus compañeros; no tolera las restricciones (…), caprichoso e indeciso…”.</li></ul>La corteza pre-frontal constituye <br />Hombre : 29% del cerebro<br />Perro : 7% <br />Gato 3.5%<br />
  32. 32. CÓRTEZA PREFRONTAL<br />Circuito dorsolateral:<br />Recibe conexiones de los lóbulos temporales y parietales. <br />Integra información acerca de la localización, significado de los objetos , interpretación de las emociones de los demás.<br />Rol importante en el control, regulación e integración de la actividad cognitiva. <br />Mantenimiento y focalización de la atención, control de la distractibilidad, y la flexibilidad cognitiva <br />Las personas con disfunciones severas del área prefrontal dorsolateral “olvidan recordar”. <br />Apáticos, indiferentes<br />Sus déficits alteran la memoria de trabajo<br />
  33. 33. Circuito órbitofrontal :<br />Integran información emocional y autonómica y recuerdos de programas conductuales. <br />Modulan la conducta social, incluyendo aspectos de empatía, moralidad, autocontrol y restricciones sociales<br />Lesiones: Desinhibición, euforia, <br />CORTEZA PREFRONTAL<br /><ul><li>Circuito cingulado anterior
  34. 34. Parte del sistema límbico.
  35. 35. Regulación autonómica de las expresión emocional
  36. 36. Presenta un rol muy especial en la atención, arousal, emoción y motivación.
  37. 37. Lesiones
  38. 38. falta de motivación, apatía, respuestas monosilábicas, desinterés hacia el ambiente exterior, atención pobre, hipoactividad, aplanamiento afectivo y mutismo.</li></li></ul><li>MODELOS NEUROPSICOLÓGICOS DEL Trastorno por déficit de atención<br />Sonuga-Barke EJS. Causal models of ADHD: From common simple deficits to multiple developmental pathways. Biol Psychiatry 2005; <br />Sergeant JA. Modeling attention-deficit/hyperactivity disorder: a critical appraisal of the cognitive-energetic model. Biol Psychiatry. 2005 <br />
  39. 39. Ardila A. On the evolutionary origins of executive functions. Brain Cogn. 2008<br />La metacognición se refiere al conocimiento, concientización, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje.<br />
  40. 40. Relación lóbulos pre frontales y sistema límbico<br />Niños que se enfrentan con la frustración, la desesperación, la preocupación, la tristeza o vergüenza, perderán el acceso a su propia memoria, razonamiento y la capacidad para hacer las conexiones.<br />
  41. 41. Mecanismos del TDA<br />DÉFICIT ATENCIONAL<br />COMPORTAMIENTO<br />APRENDIZAJE<br />COMBINADO<br />HIPERACTIVO/ IMPULSIVO<br />INATENTO<br />Memoria de trabajo<br />Inhibición respuesta<br />Autorregulación<br />
  42. 42. comorbilidad<br />MOTRICIDAD<br />HIPERACTIVO IMPULSIVO<br />INATENTO<br />CONDUCTA<br />OPOSICIONISMO<br />TEAS<br />TDAH<br />ANSIEDAD<br />TICS<br />TOC<br />DEPRESION<br />
  43. 43. Comorbilidad J. abn Child Psych<br />
  44. 44. Endofenotipo compartido con<br /><ul><li>Trastornos de lectura
  45. 45. Rasgos Autistas
  46. 46. Problemas coordinación motor</li></ul>Comorbilidad J. abn Child Psych continuacion<br />No compartido con <br /><ul><li>Trastornos oposicionista desafiante
  47. 47. Ansiedad</li></li></ul><li>Endofenotipos<br />
  48. 48. Trastorno por déficit atencional (TDA)<br />
  49. 49. Comorbilidad en TDAH según subtipo<br />(n=579)<br />Wolraich et al., J Dev Behav Pediatr 1998;19:162-168.<br />En TDAH el tipo con inatención se ha asociado más fuertemente que el tipo hiperactivo impulsivo con los trastornos cognitivos y académicos<br />Chhabildas, et al J. Abnorm. Child Psychol. (2001).<br />Las personas con inatención severa (más bien que TDAH por sí mismo) demuestran deficiencias significativas en la memoria de trabajo.<br />Neuroscience Of Attention Deficit/Hyperactivity Disorder: the search for Endophenotypes Nature Reviews Neuroscience, F. Xavier Castellanos and Rosemary Tannock, August 2002, Vol 3 No 8<br />
  50. 50. M.Angeles Avaria B. 2009<br />MAL RENDIMIENTO ESCOLAR<br />Trastornos Específicos de Aprendizaje<br />Déficit en procesos superiores<br />Aprendizaje interferido<br />Discapacidad Intelectual<br />Aprendizaje lento<br />TDA+H<br />Tr. Emocionales /conducta<br />Déficit sensorial y/o motor<br />Dislexia<br />Discalculia Disortografía<br />Tr. Aprendizaje no verbal<br />Problemas Generales del Aprendizaje<br />Problemas en un área específica del Aprendizaje<br />
  51. 51. Matricula 1° básico Escuelas Municipalizadas Huechuraba 2008<br />N= 317<br />N= 49<br />15,5%<br />REPITENTES<br />N= 20 (6%)<br />DESERTORES<br />N= 19 ----<br />N= 25<br />N= 10<br />Otras Comunas<br />N= 35<br />Avaria MA, Aldana P. :Evaluación de escolares que fracasan en primero básico : pesquisa de trastornos del desarrollo<br />Presentado en el XXVII Congreso anual (SOPNIA): Viña del Mar octubre 2009<br />
  52. 52. Samuel Kirk, el 6 de abril de 1963, en Chicago en la reunión anual de la agrupación de Padres “Found for Perceptually Handicapped Children”<br />Define Discapacidad de Aprendizajes como: <br />“un retraso, desorden o desarrollo lento en uno o más de los procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otras materias escolares resultante de un déficit psicológico, causado por una posible disfunción cerebral y/o emocional, o trastorno conductuales. No es el resultado de retraso mental, deficiencia sensorial o factores culturales o educativos.”<br />La agrupación cambia su nombre por “Association for Children with Learning Disabilities” (ACLD)<br />El nacimiento de los trastornos o discapacidades o dificultades de aprendizaje<br />
  53. 53. Congenital Word Blindness<br />
  54. 54. Tipos de Trastornos (discapacidades) del aprendizaje<br />
  55. 55. TRASTORNO ESPECIFICO DEL DESARROLLO DE LA LECTURA<br />DISLEXIA<br />
  56. 56. <ul><li>Problema para aprender a leer en niños cuyo coeficiente intelectual es normal y ausencia de otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar dichas dificultades.</li></ul>Definición de dislexia<br />UNIVERSIDAD DE CHILE / FACULTAD DE MEDICINA<br />
  57. 57. Definición de Dislexia<br /><ul><li>No requiere de la presencia de “errores específicos” o “escritura en carro”, aunque son frecuentes.</li></li></ul><li>DSM IV: Trastorno especifico del desarrollo de lectura<br />
  58. 58. Definición de dislexia<br />
  59. 59. Niña 8 años <br />
  60. 60. Jordy y Camila<br />
  61. 61. <ul><li>Existe consenso en considerar la dislexia como una deficiencia en el procesamiento de las unidades lingüísticas básicas, (fonemas) que componen todas las palabras habladas.</li></ul>Mecanismo en DISLEXIA<br /><ul><li> Para que las palabras puedan ser identificadas, entendidas, almacenadas en la memoria y recordadas, el cerebro las debe descomponer y segmentar en "unidades fonéticas".
  62. 62. Decodificación</li></li></ul><li><ul><li>A esta habilidad se denomina CONCIENCIA FONOLÓGICA (o conciencia fonémica)  y a su perturbación  "déficit fonológico". </li></ul>CONCIENCIA FONOLÓGICA<br /><ul><li>Aunque esta deficiencia se hace más evidente en la lectura, también puede afectar el habla.
  63. 63. La  contraparte escrita del fonema se denomina grafema.   </li></li></ul><li>
  64. 64. CONCIENCIA FONOLÓGICA<br />
  65. 65. Palabras son señales acusticas<br />
  66. 66. Falla en desarrollo de conciencia fonológica <br />
  67. 67. Dislexia en español ¿existe?<br />“Los resultados sugieren que no hay diferencias en los procesos involucrados en lectura en castellano a los de ortografías opacas como el ingles.”<br />
  68. 68. Dislexia en español<br />“el porcentaje de alumnos identificados como disléxicos (3.2%) se aproxima bastante al registrado en ortografías más transparentes.”<br />
  69. 69. Dislexia en españoL: déficit procesamiento fonológico<br />J Learn Disabil. 2000<br />Word identification and reading disorders in the Spanish language.<br />Jiménez JE, Hernández I.<br />Department of Developmental and Educational Psychology, University of La Laguna, Islas Canarias, España.<br />.<br />
  70. 70. Dislexia ¿mas en hombres?<br />
  71. 71.
  72. 72. Tamara <br />
  73. 73. Teorías de las causas de TEA <br />Factores genéticos<br />Más estudiado dislexia. <br />Concordancia en gemelos: <br />Monocigotos: 65-100%<br />Dicigotos : 20-30%<br />Factor de riesgo mas importante para el desarrollo de Dislexia: Familiar en 1er grado afectado.<br />Factores biológicos: lesión SNC<br />Pre, peri y postnatales<br />Hallazgos neuroanatómicos<br />Migración neuronal anormal (Galaburda)<br />Pérdida de la asimetría lóbulos temporales y parietales.<br />
  74. 74. <ul><li>Múltiples loci genéticos para la dislexia DYX y trastorno de lenguaje (SLI)
  75. 75. Un locus para asociación entre dislexia y TDAH en 1p36.21.
  76. 76. Se han caracterizado genes para endofenotipos:
  77. 77. Conciencia fonológica y forma de palabras
  78. 78. Algunos de los genes involucrados (DCDC2, KIAA0319, DYX1C1, FOXP2) se han implicado en la migración neuronal.
  79. 79. El hallazgo del gen DYX2 es el que ha sido más replicado, se localiza en brazo corto del cromosoma 6 banda 22 (6p22
  80. 80. Shaywitz s, gruen j, shaywitz b. Management of dyslexia, its rationale, and underlying neurobiology. Pediatrclinnorth am. 2007;54:609-23</li></ul>GENÉTICA<br />
  81. 81. Conclusiones: Estos resultados apoyan tanto un papel del gen KIAA0319 en el desarrollo de la dislexia y sugieren que este gen influye en la capacidad de lectura en la población general.<br />papel del gen KIAA0319 en el desarrollo de la dislexia<br />
  82. 82. Evolución de Dislexia<br />
  83. 83. Relación entre lectura y CI<br />
  84. 84.
  85. 85. Memoria de trabajo y lectura<br />
  86. 86. En el lector hábil coexisten dos rutas para el acceso al significado (semántico) de las palabras:<br />ruta lexical, directa, a partir de la información visual de la palabra<br />ruta no lexical (fonológica), donde para el acceso al significado debe llevarse a cabo un proceso de decodificación fonológica <br />Ellis y Young, (1988). <br />Ruta lexical y fonológica<br />
  87. 87. "Según un estudio de una universidad inglesa, no ipmotra el odren en el que las ltears etsan ersciats, la uicna csoa ipormtnate es que la pmrirea y la utlima ltera esten ecsritas en la psiocion cocrrtea. El rsteo peuden estar ttaolmntee mal y aun pordas lerelo sin pobrleams. Etso es pquore no lemeos cada ltera por si msima snio la paalbra cmoo un tdoo. Pesornamelnte me preace icrneilbe...", <br />Ruta lexical<br />no modificar la extensión de las palabras y tener cierta idea sobre lo que se está leyendo.<br />
  88. 88. COMORBILIDAD en DISLEXIA <br /><ul><li>Déficits asociados en dominios relacionados
  89. 89. Adquisición de lenguaje (disfasia)
  90. 90. Habilidades escritura (disgrafía, disortografía)
  91. 91. Habilidad matemática (discalculia)
  92. 92. Habilidades motoras (dispraxia)
  93. 93. Habilidades visuoespaciales (Sd. hemisferio derecho)
  94. 94. Capacidad es atencionales. (Trastorno por déficit de atención con hiperactividad).
  95. 95. Su identificación en cada niño es de vital importancia en la evaluación del tratamiento y el pronóstico</li></li></ul><li>DISLEXIA Y TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN /HIPERACTIVIDAD<br />The MTA Cooperative Group. MTA at 8 Years: Prospective Follow-up of Children Treated for Combined-Type ADHD in a Multisite Study. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 2009. <br />
  96. 96. Comorbilidad en DISLEXIA<br />
  97. 97. RETRASO DE LENGUAJE Y DISLEXIA<br />(Lockwood, 1994 Paul, 1991).<br />
  98. 98. Precursors of reading delay: <br />neurodevelopmental<br />milestones.<br />, <br />, <br />Antell<br />S<br />, <br />Bilker S<br />, <br />Ross A<br />, <br />Capute<br />AJ<br />. <br />Palmer FB<br />•<br />Shapiro BK<br />Kennedy Institute for Handicapped Children, Baltimore, MD 21205.<br />The relationship between current reading ability and the achieve<br />ment of early language <br />and motor developmental milestones was evaluated in 240 children<br />, aged 7 1/2 years, <br />whose language and motor achievementhadbeen charted at each we<br />ll baby visit during <br />the first 2 years of life. Those children whose composite readin<br />g score was 6 months <br />behind their chronologic age on the Woodcock<br />-<br />Johnson <br />Psychoeducational<br />Battery were <br />classified as having reading delay. <br />.<br />Retraso lenguaje es predictivo de mayor riesgo de retraso en adquisición de lectura<br />
  99. 99. LENGUAJE Y DISLEXIA<br /><ul><li>Gran parte de niños con trastorno específico del lenguaje tienen dificultad en la repetición de pseudopalabraspolisilábicas, lo cual indica una baja memoria fonológica.
  100. 100. En la dislexia se ha detectado idéntica dificultad</li></ul>Gathercole SE, Alloway TP, Willis C, Adams AM. Working memory in children with reading disabilities. J Exp Child Psychol 2006; 93:<br />Bental B, Tirosh E. The relationship between attention, executive functions and reading domain abilities in attention deficit hyperactivity disorder and reading disorder: a comparative study. J Child Psychol Psychiatry 2007<br />
  101. 101. Relación entre lenguaje oral y lectura<br />
  102. 102. Efecto de fluidez , lenguaje oral, y función executiva en habilidad de comprensión lectora<br /><ul><li>56 niños de 9- a 14 años
  103. 103. Grupo 1 : 18 niños con dificultad en lectura de palabras y comprensión lectora
  104. 104. Grupo 2 : 17 niños con lectura de palabras adecuada y dificultad especifica en comprensión lectora
  105. 105. Grupo 3: 21 niños normales
  106. 106. Grupos 1 y 2 falta de fluidez y lenguaje pobre
  107. 107. Grupo 2 marcada dificultad en funciones ejecutivas</li></li></ul><li><ul><li>Lenguaje pobre no necesariamente altera la adquisición de decodificación si se mantiene habilidad para procesamiento temporal de estímulos de presentación rápida. (rapid serial naming)
  108. 108. Pero si influirá en la comprensión de lectura.</li></ul>Relación entre lenguaje y decodificación y comprensión lectora<br />(Tallal y Cols., 1996; Merzenich y Cols., 1996). <br />
  109. 109. Lectura eficiente<br />PERO<br />
  110. 110. Language abilities in children with attention deficit hyperactivity disorder, reading disabilities, and normal controlsPurvis KL, Tannock R. J Abnorm Child Psychol. 1997 Apr;25(2):133-44.<br />Niños con TDAH tienen dificultad consistentes con déficits funciones ejecutivas.<br />Niños con Trastorno de Lectura déficits en la semántica básica del procesamiento de lenguaje.<br />
  111. 111. Estudios cerebrales funcionales en dislexia<br />Técnicas de imágenes funcionales en vivo como la tomografía por emisión de positrones (PET) y la resonancia magnética funcional (fMRI) han permitido investigar la actividad en zonas especificas del cerebro<br />Estudios de adultos con antecedentes de Dislexia en relación a habilidades de procesamiento fonológico, mediante medición de flujo cerebral<br />Reducción de actividad en regiones temporal posterior comparado con individuos sin problemas de lectura. Flowers y cols(1991)<br />http://newton.dim.uchile.cl/svn/edu/bruceMcCandliss2004.pdf<br />
  112. 112. Imágenes en Dislexia<br />Lectores comunes usan área temporal izquierda <br />para vocalizar palabras leídas<br />Lectores “pobres” no usan esta región para <br />encontrar los sonidos de las palabras<br />Disléxicos buenos lectores<br />Ocupan mas áreas cerebrales derechas.<br />Shaywitz SE, Shaywitz BA, Fulbright R, et al (2003). Neural Systems for Compensation and Persistence: Young Adult Outcome of Childhood Reading Disability. Biological Psychiatry 54:25-33. <br />
  113. 113. Asimetría Plano Temporal<br />
  114. 114. Sistema anterior en la región de la circunvolución frontal inferior (área de Broca) asociado a la articulación y análisis de la palabra<br />Dos sistemas posteriores<br />Región parieto-temporal: análisis de la palabra <br /> Región occipito-temporal (área de la forma de la palabra) identificación automática, rápida y fluida de palabras. Integra Fonología (sonidos) y ortografía (impreso) <br />Neural system for Reading<br />
  115. 115. Neural signature for dyslexia<br />
  116. 116. Tratamiento de la dislexia<br />Estrategia Fonémica<br />Aprender a asociar letras escritas y combinaciones de letras con los sonidos correspondientes<br />Estrategia Lenguaje global (Whole language)<br />Se focaliza en la comprensión<br />Memorizan palabras completas<br />Leer, leer, y leer<br />Se debe asegurar un aprendizaje conceptual por otras vías en forma concomitante<br />
  117. 117. Tratamiento de Dislexia Neurology 2002<br />
  118. 118. Imágenes Dislexia tratada Neurology 2002<br />DISLEXICOS<br />CONTROLES<br />
  119. 119. Habilidad de lectura en niños entre 6 y 9 años<br />Grupo control<br />Grupo de comunidad con dificultad de lectura y varias intervenciones en sus colegios<br />Grupo experimental estudiantes con dificultad de lectura y tutoría individual focalizada en ayudarlos a entender como las letras combinan formando fonemas.<br /><ul><li>RNM funcional antes y a los 8 meses de intervención, y 1 año después de terminada la intervención
  120. 120. En grupos (1) y (3), no en (2), actividad en regiones del cerebro asociadas a habilidad de lectura era significativamente mayor a los 8 meses
  121. 121. Grupo (3) mostro mayor desarrollo 1 año de terminada la intervención.</li></ul>“La naturaleza de la intervención educacional remedial es crítica para pronóstico exitoso en niños con trastornos de lectura.”<br />Shaywitz, B. Aet als. Biol. Psychiatry 2004<br />
  122. 122. Facultad de Medicina Universidad de Chile<br />Metilfenidato mejora memoria de trabajo<br />
  123. 123.
  124. 124. Terapias controvertidas en la dislexia<br /><ul><li>NO tienen estudios que respalden suficientemente su utilidad
  125. 125. Se basan en supuestos que no están de acuerdo con los conocimientos que actualmente se tienen de la dislexia. </li></ul>Entrenamiento visual optométrico <br />Lentes de colores<br />Entrenamiento cerebelo-vestibular: <br />Terapia de integración sensorial: Se ha comprobado su ineficacia frente a otros programas de intervención.<br />Retroalimentación electroencefalográfica (EEG Biofeedback)<br />Cinesiología aplicada(osteopatía craneal): Propone que la dislexia y los trastornos del aprendizaje son secundarios a un desplazamiento de los huesos temporal y esfenoidal. <br />Revista de neurología; 2000; 31 (4)<br />
  126. 126. Mensajes<br />Dada la importancia de la conciencia fonológica en el desarrollo del lenguaje y el aprendizaje de la lectura, su evaluación y entrenamiento se convierten en elemento muy relevante del trabajo de los profesionales que laboran en el área de aprendizaje escolar. <br />
  127. 127. DISCALCULIA<br />
  128. 128. DISCALCULIA del DESARROLLO<br />
  129. 129. DISCALCULIA del DESARROLLO<br /><ul><li>Dificultades significativas en el desarrollo de las habilidades relacionadas con las matemáticas, tanto el procesamiento numérico como el cálculo.
  130. 130. Estas dificultades no son producto de un déficit intelectual global, ni de una inadecuada escolarización, ni debida a alteraciones sensoriales  visuales o auditivas. </li></li></ul><li>DISCALCULIA del DESARROLLO<br />
  131. 131. DISCALCULIA del DESARROLLO<br />ETIOPATOGENIA <br />
  132. 132. DISCALCULIA del DESARROLLO<br />
  133. 133. DISCALCULIA del DESARROLLO<br />
  134. 134. DISCALCULIA del DESARROLLO: Neurobiología<br /><ul><li> Estudios por resonancia magnética funcional en adultos y niños
  135. 135. Red neural que comprende áreas parietales, frontales y cinguladas.
  136. 136. Segmento horizontal de la circunvolución intraparietal bilateralmente (HIPS)
  137. 137. Procesamiento de números y más específicamente a la representación de cantidades o “ línea numérica”
  138. 138. En personas discalcúlicas en ejercicios de aproximación, se activan circunvolución intraparietal derecha y circunvolución frontal media izquierda
  139. 139. Los controles activan circunvolución intraparietal bilateral y mínimamente circunvolución frontal media izquierda.</li></li></ul><li>DISCALCULIA del DESARROLLO: Neurobiología<br /><ul><li>En pacientes con ACALCULIA
  140. 140. Lesiones parietales izquierdas provocan
  141. 141. Pérdida del sentido numérico, (incapacidad para decidir que numero cae entre 2 y 4, o si 9 está más cerca de 10 o de 5)
  142. 142. Preservación de rutinas matemáticas (tablas de multiplicar).
  143. 143. El síndrome de Gerstmann
  144. 144. Secundario a una lesión del lóbulo parietal dominante
  145. 145. agrafia, agnosia digital, acalculia y desorientación derecha-izquierda. </li></li></ul><li>DISCALCULIA del DESARROLLO<br />
  146. 146. DISCALCULIA del DESARROLLO<br />
  147. 147. DISCALCULIA del DESARROLLO<br />
  148. 148. DISCALCULIA del DESARROLLO<br />Butterworth B. Screening for Dyscalculia: A New Approach SEN Presentation Summary Mathematical Difficulties: Psychology, Neuroscience and Interventions. 2002. Disponiblewww.mathematicalbrain.com/pdf/acceso 10 Febrero 2009<br />
  149. 149. DISCALCULIA del DESARROLLO: COMORBILIDAD<br />Butterworth B. Screening for Dyscalculia: A New Approach SEN Presentation Summary Mathematical Difficulties: Psychology, Neuroscience and Interventions. 2002. <br />
  150. 150. DISCALCULIA del DESARROLLO<br /> <br />Tratamiento <br />Poca investigación sobre técnicas efectivas <br />Las intervenciones deben ir dirigidas a las competencias básicas<br /> Comprensión de números <br /> estrategias de resolución de problemas, evitando insistir en aritmética mecánica/rutinaria. <br />Estudios abiertos muestran resultados promisorios con el uso del programa computacional “la carrera de los números” desarrollado por especialistas en neurociencias y neuropsicología (disponible en http://sourceforge.Net/projects/numberrace )<br />
  151. 151. DISCALCULIA del DESARROLLO<br /> Pronostico<br />
  152. 152. Trastorno Aprendizaje No Verbal<br />
  153. 153. Trastorno Aprendizaje no verbal<br />Requiere información verbal- pregunta mucho - pide mas instrucciones – habla mucho<br />
  154. 154. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE NO VERBAL (TANV) / (Sindrome de Hemisferio Derecho)<br />Acosta MT . Síndrome de hemisferio derecho en niños: correlación funcional y madurativa de los trastornos del aprendizaje no verbales. Rev Neurol 2000<br />Johnson D, Myklebust H. Learning disabilities: educational principles and practices. New York: Grune & Stratton; 1971.<br />
  155. 155. TANV<br />
  156. 156. BASES NEUROBIOLÓGICAS del TANV<br />El déficit en las habilidades no verbales puede provocar mayor discapacidad que un trastorno de lenguaje, ya que tienen un gran impacto en la interpretación de la realidad, incluso de los procesos verbales. <br />Rourke BP, et als Child clinical/pediatric neuropsychology: some recent advances. Annu Rev Psychol. 2002<br />
  157. 157. Trastorno del desarrollo de Coordinación motora/ Dispraxia del Desarrollo<br />
  158. 158. Trastorno del desarrollo de Coordinación motora/ Dispraxia del Desarrollo<br />“Torpeza motora”, dificultades del movimiento, dispraxia. <br />DAMP ( Escandinavia) déficits en atención, control motor y percepción” <br />DIAGNÓSTICO<br />Compromiso significativo en el desempeño de habilidades motoras. <br />Impacto negativo significativo en las actividades de la vida diaria y/o en el ámbito académico <br />CLÍNICA<br />Dificultades con las habilidades motoras gruesas y/o finas<br />Desplazamiento, agilidad, destreza manual, habilidades más complejas (juego de pelota) o equilibrio. <br />El trastorno no se debe a una enfermedad médica y no cumple los criterios de trastorno generalizado del desarrollo. <br />Si hay retraso mental, las deficiencias motoras exceden de las asociadas habitualmente a este.<br />
  159. 159.
  160. 160.
  161. 161.
  162. 162. Trastorno del desarrollo de Coordinación motora/ Dispraxia del Desarrollo<br />PREVALENCIA<br />5 a 6 %, con una relación hombre: mujer de 3:1 y una incidencia de 12,5% en niños con antecedentes de prematuridad.<br />COMORBILIDAD<br />Déficit de atención (TDAH) /MAYOR EN FORMA INATENTA ( 55%)<br /> Espectro autista<br />Sindrome de Tourette<br />Trastorno de aprendizaje no verbal <br />Dislexia del desarrollo.<br />Trastornos en la planificación (organización, secuenciación) del movimiento o en el control motor .<br />La presencia de un trastorno por déficit de atención agrava el problema debido a la disfunción ejecutiva característica de este cuadro.<br />
  163. 163. Criterios para el diagnóstico del Trastorno del desarrollo de la coordinación F82 (315.4) DSM IV<br />El rendimiento en las actividades cotidianas que requieren coordinación motora es sustancialmente inferior al esperado dada la edad cronológica del sujeto y su coeficiente de inteligencia. <br />Puede manifestarse por retrasos significativos en la adquisición de los hitos motores (p. ej., caminar, gatear, sentarse), caérsele los objetos de la mano, "torpeza", mal rendimiento en deportes o caligrafía deficiente.<br />B. El trastorno interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana.<br />C. El trastorno no se debe a una enfermedad médica (p. ej., parálisis cerebral, hemiplejia o distrofia muscular) y no cumple los criterios de trastorno generalizado del desarrollo.<br />D. Si hay retraso mental, las deficiencias motoras exceden de las asociadas habitualmente a él.<br />
  164. 164. Trastorno Coordinación Motora<br />Wright HC, Sugden DA. A two-step procedure for the identification of children with developmental co-ordination disorderin Singapore. Dev Med Child Neurol. 1996;38(12):1099–1105<br />Kadesjo¨ B, Gillberg C. Developmental coordination disorder in Swedish 7-year-old children. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 1999;38(7):820–828<br />Tsiotra GD, Flouris AD, Koutedakis Y, et al. A comparison of developmental coordination disorder prevalence rates in Canadian and Greek children. J Adolesc Health. 2006;39(1): 125–127<br />
  165. 165. Diagnóstico<br />
  166. 166. Tabla 2 : Evaluación motora en casos y controles.<br />* p= 0,005, £ p = 0,002, ¥ p = 0,01<br />
  167. 167. TDA + TCM<br />
  168. 168.
  169. 169. Trastorno del desarrollo de Coordinación motora/ Dispraxia del Desarrollo<br />Polatajko HJ, etal. Developmental coordination disorder (dyspraxia): an overview of the state of the art. Semin Pediatr Neurol 2006<br />
  170. 170. Trastorno del desarrollo de Coordinación motora/ Dispraxia del Desarrollo<br />
  171. 171. Convertir la educación física en un juego sano y divertido para los niños<br />
  172. 172.
  173. 173. Mensajes<br />Todos los niños con retraso de lenguaje <br />Deben ser evaluados<br />Déficit cognitivo global<br />Trastornos de audición<br />Trastornos espectro autista<br />Trastornos específicos del desarrollo de lenguaje (disfasias) <br />Deben Ingresar a programas de refuerzo de lenguaje que incluyan conciencia fonológica.<br />Deben ser monitoreados en el desarrollo de competencias de lectura /calculo<br />Pesquisa precoz de riesgo de DISLEXIA<br />Todos los niños que no logran aprendizaje adecuado<br />Deben ser evaluados<br />TDAHTEA<br />Déficit cognitivos globales /sensoriales /emocionales etc<br />Ingresar a programas de tratamiento basados en evidencias<br />Recibir las adecuaciones curriculares necesarias para su desarrollo integral, respetando sus características.<br />
  174. 174. La equidad y la superación de la desigualdad educativa<br />Solo se logra incorporando el principio de diversidad<br />distintas habilidades de los alumnos <br />En el reconocimiento de la diversidad de los alumnos se puede establecer la igualdad de oportunidades <br />ofrecer una oportunidad de éxito escolar a través de la diversidad cognitiva de cada alumno<br />
  175. 175. El niño que fracasa en la adquisición de habilidades académicas tiene alto riesgo de fracasar en desarrollar<br />HABILIDADES PARA LA VIDA<br />
  176. 176. Aprender para tener éxito en la vida<br />Hoy son muchos los que afirman que es en el mundo emocional donde se encuentran las claves para lograrlo.<br />Oportunidad de aprender y desarrollar competencias en lenguaje y matemáticas, pero también desarrollar competencias emocionales.<br />
  177. 177. MUHCAS GCRAIAS <br />Todas las imágenes de pacientes mostradas fueron autorizadas por los padres para uso en docencia o fueron bajadas de la red (dominio público)<br />
  178. 178.  La OMS define la discapacidad como : “ Un fenómeno multidimensional, resultante de la interacción de las personas con el entorno”.<br />
  179. 179. Vision de la psicopedagogia<br /><ul><li>…… Docente Escuela Educación , no comparte esta definición. Asegura que cuando un niño tiene problemas para leer, no es porque un área determinada de su cerebro esté alterada, sino simplemente porque no sabe o no ha comprendido que lo que se escribe es lo mismo que se dice, "porque un niño no habla comiéndose las letras o invirtiéndolas”, dice.
  180. 180. ………….también docente y doctora en Educación, tampoco es partidaria de abordar los PDA por área.
  181. 181. “El niño es, piensa y actúa como un ser integral; su cerebro y sus complejos sistemas no están estructurados por parcelas”.
  182. 182. Por eso, dice, no debe hablarse de dislexia o discalculia, sino simplemente de ‘situaciones o circunstancias en que las dificultades existentes se destacan’. Y menos aún de escolares disléxicos o discalcúlicos, porque esos rótulos pueden afectar enormemente su autoestima, junto con atemorizar y paralizar a sus padres. </li></li></ul><li>Discapacidad y Educación:<br /><ul><li> Modelo Médico:       “Considera la discapacidad como un problema de la persona causado por una enfermedad, trauma o condición de salud, que requiere de cuidados hacia el déficit, prestados en forma individual por profesionales. La intervención tiende a conseguir una mejor adaptación de la persona y un cambio de su conducta..”
  183. 183. Modelo Social: “La discapacidad no se considera sólo un atributo de la persona, sino un conjunto de condiciones, muchas de las cuales son creadas por el contexto social. La intervención se centra en la actuación social y responsabilidad colectiva de la sociedad hacer las modificaciones ambientales necesarias para lograr la participación plena de las personas con discapacidad en todas las áreas de la vida social.”</li></li></ul><li>PROBLEMAS DE APRENDIZAJE (PDA)<br /><ul><li>Enfoque clásico para abordar los PDA atribuye sus causas a alteraciones neurológicas o neurofisiológicas del niño. Es muy utilizado en el ámbito médico, por algunos psicopedagogos y fue por décadas la teoría enseñada a los estudiantes de pedagogía y educación diferencial.
  184. 184. El enfoque pedagógico o humanista es más reciente y no está tan centrado en determinar las causas de los PDA, sino en utilizar estrategias de enseñanza que se adecuen al alumno y a mejorar su interacción con el profesor y sus pares.
  185. 185. Según esta visión, sólo un ínfimo porcentaje de los niños con PDA tiene origen neurológico, pero ello no es impedimento para lograr mejores resultados académicos.</li></li></ul><li>Los niños con LDs están protegidos bajo IDEA (Individuals with Disabilities Education Act) (1997). <br />Se les garantiza una educación gratuita y apropiada en el ambiente menos restrictivo<br />Adaptaciones deben incorporado en un Programa Individualizado de Educación (IEP), que implica diseño de metas y objetivos a corto plazo y anuales servicios especiales de intervenciones específicas a implementar para ayudar al niño a alcanzar los objetivos.<br />"El propósito de las adecuaciones es permitir a los estudiantes mostrar lo que saben sin la interferencia de la discapacidad" <br />(Hodge & Preston-Sabin, 1997).<br />Trastornos (disabilities) de aprendizaje en EEUU<br />
  186. 186. Necesidades Educativas Especiales<br /><ul><li>Permanentes
  187. 187. Discapacidad
  188. 188. Intelectual
  189. 189. Auditiva
  190. 190. Visual
  191. 191. Motora
  192. 192. Multidéficit
  193. 193. Psíquica
  194. 194. Graves Alteraciones en la capacidad de relación y comunicación
  195. 195. Visceral
  196. 196. Transitorias
  197. 197. Trastorno Emocional
  198. 198. Fobias
  199. 199. Violencia Intrafamiliar
  200. 200. Embarazo adolescente
  201. 201. Drogadicción
  202. 202. Trastornos Específicos del Lenguaje
  203. 203. Trastornos Específicos del Aprendizaje
  204. 204. Aprendizaje Lento
  205. 205. Déficit atencional
  206. 206. Hiperactividad
  207. 207. Trastornos conductuales
  208. 208. Deprivación socio-económica y cultural </li></ul>http://www.educared.cl/mchile_educacion/home_50_609_esp_4__.html<br /><ul><li>“Nueva Perspectiva y visión de la Educ. Especial”. Informe de la comisión de expertos(3) “Texto de Apoyo para un proceso de Integración Educativa”.</li></li></ul><li>Las implicancias del concepto de N.E.E son las siguientes:<br />Las N.E.E no se definen por  las categorías diagnósticas tradicionales, sino por las distintas ayudas y recursos pedagógicos, materiales y/o humanos que hay que proporcionar para facilitar el desarrollo personal y proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas.<br />Las necesidades educativas especiales pueden ser de carácter transitorio o permanente. De hecho, hay alumnos que requieren ayudas y recursos sólo en un momento determinado de su escolarización, otros en cambio requerirán de estos apoyos en forma sostenida en el tiempo.(2)<br />

×