El significado social de la malla curricular

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El significado social de la malla curricular

  1. 1. revistaprelacproyecto regional de educación para américa latina y el caribeNo 3/Diciembre de 2006 Educación de Calidad para Todos El currículo a debate Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
  2. 2. revistaprelacproyecto regional de educación para américa latina y el caribeNo 3/Diciembre de 2006 Educación de Calidad para Todos El currículo a debate Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
  3. 3. revistaprelacrevistaprelac / No 3Comité editorialFernando ReimersMartín CarnoyJosé Joaquín BrunnerAignald PanneflekÁlvaro MarchesiGuiomar Namo de MelloAna Luiza MachadoSe puede reproducir y traducir total y parcialmente los textosmencionando la fuente.Las opiniones emitidas en la publicación son responsabilidad de losautores. No reflejan ni comprometen necesariamente las posicionesinstitucionales de la OREALC/UNESCO Santiago.Las denominaciones empleadas y los datos que figuran en estapublicación no implican, de parte de la OREALC/UNESCO Santiago,ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los paíseso zonas o de sus autoridades.Publicado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO paraAmérica Latina y el CaribeOREALC/UNESCO SantiagoDirectora OREALC/UNESCO Santiago: Ana Luiza MachadoCoordinación general: Alfredo Astorga (UNESCO)Edición: Marcelo Avilés (UNESCO)Auspicio y colaboración especial del Gobierno de España en el marcodel apoyo al Proyecto Regional de Educación para América Latina yel Caribe, PRELAC.Diseño:Claudia O´RyanISSN: 1818-961XImpreso en Chile por Salviat ImpresoresSantiago, Chile; diciembre, 2006
  4. 4. PRESENTACIÓN Las reformas educativas de las últimas décadas en la región han colocado al currículo como un foco importante.Ha sido centro de transformaciones, pero también de polémicas y debates. En más de un lugar, se ha llegadoincluso a asimilar reforma curricular con reforma educativa. Así de trascendente se ha tornado el tema. Los puntos de debate en torno al currículo cubren una amplia gama de aspectos, empezando por el reconocimientode que en muchos países las reformas curriculares se quedaron en el nivel de diseño. Es común la apreciaciónrespecto a que en algunos lugares las transformaciones curriculares no ingresaron a las aulas o llegaron a ellascon múltiples mutaciones, distantes de las intenciones y estructuras con que fueron creadas en los niveles centralesde los sistemas educativos. El debate sobre el currículo es por esencia permanente, aunque muestra momentos de especial intensidad yde cambio. Nuestra región atraviesa una situación particular de evaluaciones y replanteamientos de sus reformas.Sin duda, el momento constituye una oportunidad para renovar las miradas sobre viejos problemas, para incorporarenfoques innovadores, para colocar nuevos desafíos y proyecciones. Las discusiones sobre el currículo refieren a temas esenciales que competen a todos. Las decisiones sobrequé enseñar, para qué hacerlo y cómo hacerlo entrañan dimensiones técnicas, políticas y culturales que involucrana la sociedad entera. Las respuestas a estas preguntas finalmente dan cuenta del proyecto de país, del modelo desociedad que se quiere construir. Por eso este debate es tan dinámico como el cambio social. Las transformacionesdel contexto mundializado, el vértigo en la producción del conocimiento, las tecnologías de punta o las nuevasfunciones delegadas a la escuela, sin duda presionan y animan nuevos desafíos en las políticas curriculares. Con estas consideraciones y tomando en cuenta las orientaciones del Proyecto Regional de Educación paraAmérica Latina y el Caribe -PRELAC- que interpela por los sentidos del aprendizaje, la Oficina Regional deEducación de la UNESCO organizó en mayo del 2006, en Santiago, un encuentro con viceministros de educacióny responsables de currículo de los ministerios en la cual se puso “el currículo a debate”. Junto con una miradaintegral de polémicas y desafíos, el encuentro discutió con profundidad tres temas: currículo y su relación conestándares de aprendizaje y evaluación; currículo y situación y rol de los docentes; currículo y diversidad en todassus dimensiones: personal, de género, de cultura, etc. En esta publicación ponemos en sus manos varias de las ponencias y trabajos de aquel encuentro. Y añadimosalgunos aportes de prestigiosos especialistas del tema que lo abordan desde nuevos ángulos: competencias,formación ciudadana, sostenibilidad de políticas, inclusión de compromisos internacionales, etc. Esperamos que esta publicación anime un debate abierto y constructivo que favorezca el desarrollo de lacalidad de la educación. Ana Luiza Machado Directora Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe OREALC/ UNESCO Santiago EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS. 3
  5. 5. revistaprelac CONTENIDOS 3/ PRESENTACIÓN. Ana Luiza Machado 6/ VIGENCIA DEL DEBATE CURRICULAR. César Coll / Elena Martín 28/ CAMBIO CURRICULAR Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN LA AGENDA DEL PLAN DE ACCIÓN GLOBAL DE LA EDUCACIÓN PARA TODOS (EPT). Renato Opertti 50/ CURRÍCULO, COMPETENCIAS Y NOCIÓN DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. Víctor Molina 64/ JÓVENES Y CIUDADANÍA POLÍTICA EN AMÉRICA LATINA: DESAFÍOS AL CURRÍCULO. Cristián Cox 74/ CURRÍCULO, ESTÁNDARES Y EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN. Stafford A. Griffith 84/ ESTÁNDARES EDUCACIONALES: ¡LA PIEZA FALTANTE! Claudia V. Tamassia 92/ CURRÍCULO Y DOCENTES. Paula Pogré 104/ CURRÍCULO Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE. Beatrice Ávalos 112/ CURRÍCULO Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. Elena Martín 120/ LA INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACIÓN BÁSICA. Sylvia Schmelkes 128/ DIVERSIDAD DEL CURRÍCULO Y NECESIDADES ESPECIALES DE EDUCACIÓN. Seamus Hegarty 134/ EL SIGNIFICADO SOCIAL DE LA MALLA CURRICULAR. RELECTURA DEL TEMA. Iris B. Goulart 144/ LA FRAGILIDAD DE LAS POLÍTICAS DE ESTADO: REFLEJOS EN LA DISCUSIÓN BOLIVIANA. Nicole Nucinkis 158/ LOS CAMBIOS EN EL CURRÍCULO DE LA ESCUELA SECUNDARIA ¿POR QUÉ SON TAN DIFÍCILES? Flavia Terigi 166/ CURRÍCULO A DEBATE4
  6. 6. revistaprelac / No 3 revistaprelac proyecto regional de educación para américa latina y el caribe No 3/Diciembre de 2006 Educación de Calidad para Todos a debate El currículo revistaprelac proyecto regional de educación para américa latina y el caribe www.unesco.cl El currículo a debate Organización Organización de las Naciones Unidas de las Naciones Unidas para la Educación, para la Educación, la Ciencia y la Cultura la Ciencia y la CulturaEl currículo a debate EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS. 5
  7. 7. revistaprelac Vigencia del debate curricular APRENDIZAJES BÁSICOS, COMPETENCIAS Y ESTÁNDARES César Coll / Elena Martín Profesor de Psicología evolutiva y de la educación, España. Profesora de Psicología, España. Las reformas y cambios curriculares continúan siendo uno de los temas que más interés suscitan en el mundo educativo. Académicos, profesionales de la educación y responsables políticos y técnicos que desarrollan su actividad en instancias y organismos nacionales e internacionales siguen dedicando mucho tiempo y esfuerzo a analizar y valorar las formas y los procedimientos más adecuados para definir y hacer realidad las intenciones educativas en el entorno escolar. Determinados aspectos del currículo siguen poniendo de manifiesto la tensión entre planteamientos y enfoques no coincidentes. Es lógico que sea así. En primer lugar, porque las disciplinas dedicadas a estudiar los fenómenos y procesos educativos y la metodología propia de estas disciplinas no permiten llegar a conclusiones taxativas que diriman las polémicas planteadas. La complejidad de un tema como el currículo, la variedad de realidades educativas sometidas a análisis y el acelerado proceso de cambio que tiene lugar en estas realidades hacen muy difícil asentar los enfoques curriculares. En segundo lugar, a la mayoría de estas debates subyace una divergencia de opciones ideológicas que no sólo son inevitables debido a la naturaleza social y socializadora de la educación escolar sino que, a nuestro juicio, son legítimas y deseables, siempre y cuando se hagan explícitas y puedan así ser analizadas y aceptadas o rechazadas por la sociedad.6
  8. 8. Vigencia del debate curricular Por todo esto, es sumamente valioso contar con espaciosdonde los planificadores y responsables educativos analicen yvaloren una vez más las tendencias que se vienen observandoen las reformas curriculares y sopesen las posibles consecuenciasde sus decisiones. Este documento sólo pretende ser una fuente más dereflexión susceptible de contribuir con sus aportaciones a larealización de esta tarea. Con esta finalidad, comenzaremosidentificando brevemente los que, desde nuestro punto de vista,constituyen los principales debates y tensiones en el ámbito delcurrículo en la actualidad. Seguidamente, una vez presentadaesta perspectiva global, abordaremos con algo más de detalletres puntos o temas que nos parecen especialmente relevantes.LOS DEBATES ACTUALESacerca del currículo escolar Podemos agrupar la mayoría de los temas que son objetode especial atención y debate en el ámbito del currículo entorno a cuatro grandes bloques o capítulos: la función socialde la educación escolar en general y de la educación básica enparticular; la selección, caracterización y organización de losaprendizajes escolares; el papel de los estándares y lasevaluaciones de rendimiento del alumnado; y los procesos dereforma y cambio curricular. En el primero de los bloques, referido a la función o funcionesque se desea hacer cumplir a la educación escolar en laorganización social, política y económica y la gobernabilidad,son tres, a nuestro entender, los principales temas de debateplanteados. El primero pone de manifiesto la tensión entre lasnecesidades del mercado del trabajo y las del desarrollo personala la hora de definir la función y la organización y estructura delos sistemas educativos (Azevedo, 2001; Hargreaves y Fink,2003). ¿Debe diseñarse la escuela desde las competenciascuya adquisición y desarrollo exige el mundo laboral o, por elcontrario, desde las capacidades que las personas necesitanpara llevar adelante una vida plena y satisfactoria tanto para símismos como para aquellos con los que conviven? ¿Es posiblecombinar ambas fuentes? ¿Admite esta pregunta respuestasdiferentes en función de los niveles educativos en los que seplantee? EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS. 7
  9. 9. revistaprelac Dentro de este primer rótulo se encuentran imprescindible, el concepto de competencia también las reflexiones acerca de las fuerzas aporta otros matices teóricos valiosos acerca del aparentemente contradictorias de la globalización, tipo de aprendizaje que se quiere ayudar a por una parte, y el renacer de los nacionalismos construir (Perrenoud, 1998; 2002). y las identidades de grupos minoritarios, por otra La organización académica y espacio- (Moreno, en prensa). No es fácil compatibilizar un temporal del currículo es el último punto que discurso de competencias generales deseadas destacaremos en este segundo bloque (Eisner, para todo ser humano por el hecho de serlo y 2000). ¿Es posible enseñar en la sociedad del para un mercado cada vez más global con una conocimiento en una escuela que mantiene una realidad no menos cierta, y en parte provocada estructuración en disciplinas estancas, impartidas por los mismos mecanismos, de valoración de la en períodos de cerrados de tiempo, en aulas que identidad nacional o étnica. Desde esta perspectiva, siguen organizadas en filas y columnas? Pero, la educación para la ciudadanía aparece como por otra parte, ¿se dan las condiciones que uno de los aprendizajes escolares más importantes supone romper la lógica estríctamente disciplinar? (Cox, 2002). El tercer bloque, referido a los debates en La reflexión acerca de la función social de la torno a la función de los estándares y las escuela alude a un tercer debate que viene de evaluaciones de rendimiento del alumnado en la lejos, pero que sigue siendo de gran relevancia y definición e impulso de las reformas actualidad, en términos de la tensión existente curriculares, incluye los que podrían entre calidad y equidad, inclusión y segregación considerarse tal vez temas estrella en La necesidad de “alinear” (Ainscow et al., 2001; Terwel, 2005). La polémica el momento actual (Agrawal, 2004; currículo y estándares, en torno a la comprensividad, la atención a las Barnes, Clarke & Stephens, 2000; diversidad de necesidades educativas del Darling-Hammond, 2004; Elmore, haciendo coherentes y alumnado, que son el resultado de su origen social 2003). Tras un primer momento de complementarias ambas y cultural y de sus características personales, las euforia, que en algunos casos ha llevado líneas de actuación, es hoy controversias sobre la organización en grupos incluso a plantear el establecimiento de heterogéneos o por capacidades son, entre otros estándares de rendimiento como una un principio aceptado por muchos, algunos exponentes claros de este alternativa al currículo escolar, los amplios sectores debate. múltiples estudios realizados sobre las En el segundo bloque, el relativo a la selección, repercusiones de estas políticas han educativos. caracterización y organización de los aprendizajes matizado las posiciones destacando escolares, encontramos a su vez cuatro grandes las insuficiencias e incluso los riesgos de temas. El más importante a nuestro juicio se refiere actuaciones muy radicales. a la definición de los aprendizajes básicos en el La necesidad de “alinear” currículo y estándares, currículo escolar (Coll, 2004; Comisión Europea, haciendo coherentes y complementarias ambas 2004; EURYDICE, 2002; OCDE, 2005). ¿Qué es líneas de actuación, es hoy un principio aceptado lo que todo futuro ciudadano debe aprender y, por amplios sectores educativos. No obstante, por tanto, hay que enseñar en todo centro muchos temas siguen siendo objeto de discusión educativo? Repensar el currículo escolar desde y debate en este bloque. La tensión entre “high lo esencial, lo imprescindible, lo irrenunciable, y y low stakes”, la crisis de identidad profesional descargarlo del exceso de contenidos que lo que en ocasiones originan este tipo de caracteriza actualmente en la mayoría de los evaluaciones, las actuaciones que sería preciso sistemas educativos es una tarea urgente y llevar a cabo en y con los centros educativos en prioritaria pero difícil de llevar a cabo de forma los que se obtienen malos resultados y el uso de consensuada. las "ligas" o rankings son sólo algunos de ellos. En estrecha relación con este tema se Finalmente, la existencia de diversos encuentra el de las competencias. Sin embargo, enfoques y planteamientos en el diseño, si bien el debate en este ámbito se ha centrado planificación y gestión de los procesos de reforma en gran parte en su carácter básico, la reflexión y cambio curricular continúa siendo un tema no se limita únicamente a este aspecto. Además importante en la agenda de los gobiernos y las de iluminar la necesidad de acotar lo agencias y organismos educativos internacionales.8
  10. 10. Vigencia del debate curricular El análisis de los sistemas educativos de los distintos países pone de manifiesto que existen importantes diferencias entre ellos y, lo que quizás sea más interesante, dentro de ellos, dependiendo de las autoridades regionales o locales (Dussel, 2005; Moreno, en prensa). Los enfoques de reformas top-down frente a los modelos botom-up, o los más recientes de partnership y de “reformas situadas” (Fullan, 2000), la apuesta por un concepto post-moderno del currículo (McDonald, 2003), los niveles de descentralización curricular o las actuaciones dirigidas a favorecer la autonomía de los centros son algunos de los temas que ilustran la amplitud y enjundia de este cuarto Las implicaciones bloque. Todos estos aspectos están estrechamente relacionados entre sí. La enumeraciónaltamente negativas para que hemos realizado pretende únicamente mostrar la cantidad y variedad de frentesla calidad de la educación abiertos en este campo, ofreciendo un relatorio de temas que deja fuera por supuestoescolar de unos currícula otros muchos igualmente de interés. De entre todos ellos hemos seleccionado tres que son a nuestro juicio especialmente relevantes en el momento actual y que abordaremos sobrecargados y seguidamente con mayor detalle: la identificación y definición de los aprendizajes básicos; excesivos son de sobra la concreción de las intenciones educativas en términos de competencias; y el papel de los estándares de aprendizaje y las evaluaciones de rendimiento en los procesos de conocidas. cambio y reforma curricular. LOS APRENDIZAJES BÁSICOS: LAS DECISIONES SOBRE QUÉ ENSEÑAR Y APRENDER ¿Cuál es el bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que necesitamos adquirir para poder desenvolvernos con garantías en la sociedad en la que nos ha tocado vivir? ¿Qué hemos de intentar para que los alumnos y alumnas aprendan en las escuelas y, en consecuencia, qué hemos de intentar enseñarles? ¿Cuáles son los aprendizajes que todo el alumnado debería poder alcanzar en el transcurso de la educación básica? Preguntas similares a éstas han estado a menudo en el centro del debate, especialmente en los momentos en que, como sucede, las sociedades se enfrentan a nuevos retos y desafíos. Desde hace algunos años el debate sobre los aprendizajes básicos refleja cada vez con mayor intensidad la tensión generada por la necesidad de atender a dos exigencias que parecen orientarse en direcciones opuestas. Por una parte, en el nuevo escenario social, económico, político y cultural que están contribuyendo a dibujar los movimientos migratorios, los procesos de globalización, las tecnologías digitales de la información y la comunicación, la economía basada en el conocimiento, etc., parece cada vez más evidente la necesidad de incorporar nuevos contenidos al currículo de la educación básica. La convicción de que algunas competencias y contenidos de aprendizaje esenciales para el ejercicio de la ciudadanía en este nuevo escenario se encuentran escasamente representadas en el currículo escolar está ampliamente extendida y se encuentra en la base de una demanda generalizada para subsanar con urgencia esta carencia. Esta demanda se ve además reforzada como consecuencia de la creciente "des-responsabilización social y comunitaria" ante la educación (Coll, 2003) que ha llevado a transferir a la educación escolar la responsabilidad de unos aprendizajes que hasta épocas recientes era asumida por otras instancias educativas, de socialización y de formación (familia, iglesia, agrupaciones políticas y sindicales, asociaciones diversas, etc.). Por otra parte, sin embargo, en muchos países amplios sectores del profesorado de la educación básica coinciden en valorar, y compartimos esa valoración, que es más bien imposible que el alumnado pueda aprender y el profesorado pueda enseñar todos los contenidos ya incluidos en los currícula vigentes. Se trata también de una valoración extendida, pero que conduce en este caso a subrayar la necesidad de una revisión del currículo en una dirección opuesta a la anterior, es decir, orientada más bien a reducir los contenidos de aprendizaje. En efecto, las implicaciones altamente negativas para la calidad de la educación escolar de unos currícula sobrecargados y excesivos son de sobra conocidas. EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS. 9
  11. 11. revistaprelac Frente a este estado de cosas, con unos u otros términos Hay que hacer opciones. Hay que elegir. Cuando se amplían –formación fundamental, cultura básica común, destrezas o o se introducen nuevos contenidos o nuevas competencias en habilidades básicas, competencias básicas, aprendizajes el currículo de la educación básica, hay que recortar o excluir fundamentales, etc.– y desde enfoques y planteamientos otros. Ni el currículo ni el horario escolar son como chicle o una ideológicos, pedagógicos, psicopedagógicos y didácticos goma elástica. Los currícula sobrecargados que no tienen en diversos, la necesidad de redefinir qué es lo básico en la cuenta este hecho son un obstáculo para el aprendizaje educación básica ha empezado a abrirse en el debate significativo y funcional, una fuente de frustración para el pedagógico contemporáneo (Gauhier & Laurin, 2001; Coll, profesorado y el alumnado y una dificultad añadida para seguir 2004). Con el fin de recoger algunos aspectos de este debate avanzando hacia una educación inclusiva. y contribuir a su desarrollo, señalaremos y comentaremos brevemente algunos ejes de reflexión que conviene tener II. En segundo lugar, la toma en consideración de este principio presentes, a nuestro juicio, en este esfuerzo de redefinición de y de sus implicaciones sugiere la conveniencia de explorar, y los aprendizajes básicos. en su caso establecer, una distinción entre lo básico imprescindible y básico deseable en el currículo de la educación I. El primer aspecto a considerar es el relacionado con la básica. aceptación de un principio al que se ha prestado escasa o nula El término "básico" es utilizado habitualmente, en el marco atención hasta el momento, pero que tiene implicaciones del currículo escolar y referido a la concreción de las intenciones importantes para la toma de decisiones sobre qué enseñar y educativas –aprendizajes esperados del alumnado definidos en aprender en la educación básica, que puede enunciarse como términos de competencias o de contenidos de aprendizaje–, sigue: en estos niveles educativos no se puede enseñar todo con una multiplicidad de significados interconectados e lo que nos gustaría que los niños y jóvenes aprendiesen; ni interrelacionados. Los contenidos y competencias identificados siquiera lo que con toda seguridad es beneficioso que los niños como básicos con el fin de justificar su presencia en el currículo y jóvenes aprendan. escolar remiten siempre a la realización de unos aprendizajes La sobrecarga de contenidos que caracteriza a los currícula considerados necesarios para los alumnos. La polisemia del de educación básica en muchos países es en realidad el concepto reside no tanto en la supuesta necesidad de los resultado de la aplicación reiterada de una lógica esencialmente aprendizajes, como en la finalidad o propósito para cuya acumulativa en los sucesivos procesos de revisión y actualización consecución dichos aprendizajes se consideran necesarios. del currículo escolar. En efecto, la ampliación, el refuerzo o la Así, es habitual que la presencia de los contenidos o introducción de nuevos contenidos casi nunca han ido competencias en el currículo de la educación básica se justifique acompañados, contrariamente a lo que cabía esperar, de una argumentando que su aprendizaje es necesario para alcanzar reducción simétrica y equilibrada de la presencia de otros uno o varios de los propósitos siguientes: contenidos, y mucho menos de una reestructuración en profundidad del conjunto del currículo. La solución adoptada a) para hacer posible el pleno ejercicio de la ciudadanía en el es casi siempre menos racional desde el punto de vista marco de la sociedad de referencia; pedagógico y de la gestión del tiempo de enseñanza y b) para poder construir y desarrollar un proyecto de vida aprendizaje –aunque sea más realista y pragmática desde el satisfactorio; punto de vista de la dinámica social y de la gestión de los c) para asegurar un desarrollo personal emocional y afectivo conflictos corporativos–: ante la manifestación de nuevas equilibrado; o "urgencias" y necesidades sociales, lo habitual no es la sustitución d) para poder acceder a otros procesos educativos y formativos de unos contenidos por otros, sino la ampliación y la introducción posteriores con garantías de éxito. de nuevos contenidos. No se puede enseñar todo lo que nos gustaría que los niños y jóvenes aprendiesen.10
  12. 12. Vigencia del debate curricular La multiplicidad de propósitos y finalidades de la educación tiene que cumplir la educación escolar en la sociedad actual.básica explica, al menos en parte, la presión existente sobre el Somos también conscientes de los peligros que comporta lacurrículo escolar para incorporar contenidos y competencias distinción, en la medida en que se presta a ser interpretadaconsiderados "básicos" en uno u otro de los sentidos abusivamente como una "vuelta a lo básico" en el sentidomencionados. Cabe preguntarse, sin embargo, si estas diferentes tradicional de este movimiento.acepciones del concepto "básico" referido a los aprendizajes Pese a todo ello, sin embargo, conforma a nuestro juicioescolares son igualmente relevantes en los distintos niveles de un eje de reflexión que debe estar presente en la toma dela educación básica –infantil, primaria y secundaria–. Y sobre decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educacióntodo cabe preguntarse si el aprendizaje de los contenidos y básica. No estamos proponiendo "adelgazar" el currículocompetencias incluidos en el currículo de la educación básica, limitándolo a los contenidos y competencias que remiten a loso propuestos para ello, contribuye por igual a garantizar o asegurar aprendizajes que podamos identificar como básicoslo que se pretende mediante su inclusión. Bien pudiera ser que, imprescindibles. Tampoco se trata de una propuesta encubiertasiendo todos contenidos y competencias básicos en uno u otro de "rebajar el nivel" mediante una reducción de los contenidosde los sentidos mencionados, no fueran todos igualmente de aprendizaje. Lo que estamos sugiriendo es, en primer lugar,"imprescindibles" para el logro de los propósitos que justifican someter todos los contenidos y competencias incluidos en elsu presencia en el currículo, aunque pudieran ser sin embargo currículo de la educación básica –y los que se puedan proponertodos ellos "deseables" en el sentido de que su aprendizaje para su incorporación futura– a un cuestionamiento sobre enfavorece y potencia el logro de dichos propósitos. qué medida y en qué sentido pueden ser considerados "básicos", Lo básico imprescindible hace así referencia a los aprendizajes y renunciar a los que no superen esta prueba. En segundo lugar,que, en caso de no haberse llevado a cabo al término de la tratar de identificar, entre el conjunto de contenidos yeducación básica, condicionan o determinan negativamente el competencias retenidos, los que remiten a aprendizajes cuyadesarrollo personal y social del alumnado afectado, comprometen no consecución al término de la educación básica conlleva lassu proyecto de vida futuro y lo sitúan en una situación de claro consecuencias negativas antes señaladas para diferenciar entreriesgo de exclusión social; son además aprendizajes cuya lo básico imprescindible y lo básico deseable. Y, en tercer lugar,realización más allá del período de la educación obligatoria otorgar un tratamiento diferencial y una prioridad a los contenidospresenta grandes dificultades. Lo básico deseable, por su parte, y competencias identificados como básicos imprescindibles,remite a los aprendizajes que, aún contribuyendo significativamente tanto en lo que concierne a la acción docente como a la atenciónal desarrollo personal y social del alumnado, no lo condicionan a la diversidad, a los procesos de evaluación y acreditación deo determinan negativamente en caso de no producirse; además, los aprendizajes y a los estudios comparativos sobre el gradoson aprendizajes que pueden ser "recuperados" sin grandes de cumplimiento o de consecución de estándares de rendimientodificultades más allá del término de la educación obligatoria. y de calidad de la educación escolar. Esta distinción es problemática y no se nos escapa ladificultad que comporta tener que decidir qué contenidos y qué III. Un tercer aspecto al que se debe prestar especial atencióncompetencias concretas pertenecen a la categoría de lo básico en el esfuerzo por "redefinir lo básico en la educación básica"imprescindible y cuáles a la de lo básico deseable. Entre otras tiene que ver con el tema clásico de las fuentes del currículo.razones porque en último extremo la decisión dependerá de la El criterio en este caso debería ser, a nuestro juicio, la búsquedaimportancia acordada a las diferentes acepciones del concepto de un equilibrio entre la toma en consideración de las exigenciasbásico –no es lo mismo, por ejemplo, poner el acento en el educativas y de formación derivadas de las demandas socialespropósito de evitar los riesgos de exclusión social que en el de –y en especial, del mundo laboral–, las derivadas del procesogarantizar el acceso a los procesos educativos y formativos de desarrollo personal del alumnado y las derivadas del proyectoposteriores–, del contexto social y cultural en el que nos social y cultural –tipo de sociedad y de persona– que se deseaencontremos, y de la función o funciones que pensemos que promover mediante la educación escolar. EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS. 11
  13. 13. revistaprelac Dos comentarios a este respecto. El primero social al respecto es quizás conveniente en algunos es que la evolución de las propuestas curriculares momentos históricos, pero con toda seguridad de la educación básica muestra claramente un será más difícil de conseguir, no es igualmente vaivén y una alternancia en la importancia necesario e incluso en ocasiones puede ser no acordada a estas tres fuentes en la toma de deseable si ello conduce, como puede suceder, a decisiones sobre los contenidos escolares, en la homogeneización ideológica en torno a un función de las dinámicas políticas, sociales y "pensamiento único". económicas propias de cada momento histórico. En el momento actual, caracterizado por cambios IV. Un cuarto eje de reflexión que es necesario y transformaciones de gran alcance en estas introducir en las decisiones sobre los contenidos dinámicas, especialmente en lo que concierne a de la educación básica, y que interactúa con los la economía y al mundo del trabajo, el acento anteriores, especialmente con la propuesta de recae de nuevo en la prioridad otorgada a la tomar en consideración la distinción entre lo básico necesidad de satisfacer las necesidades imprescindible y lo básico deseable, es el educativas y de formación derivadas de esta relacionado con la responsabilidad respectiva de fuente. El riesgo que ello comporta de introducir la educación escolar y de otros escenarios y agentes un sesgo en la selección de los contenidos y educativos en los procesos de desarrollo, de competencias básicas es evidente; como lo es socialización y de formación de las también el de que este sesgo, en caso de seguir personas. Se trata, en este caso, de hacer incrementándose, acabe provocando de nuevo un esfuerzo por diferenciar en la medida No ponerse de acuerdo un movimiento de alternancia dirigido a de lo posible entre los aprendizajes cuya compensarlo mediante la puesta en relieve de las consecución es fundamentalmente una sobre lo básico otras fuentes. responsabilidad de la educación escolar, imprescindible que deben El segundo es una llamada de atención sobre l o s a p re n d i z a j e s q u e s o n u n a aprender todos los el componente ideológico que conlleva responsabilidad compartida entre la inevitablemente, a nuestro juicio, la tarea de educación escolar y otros escenarios y alumnos cuestiona la "redefinir lo básico en la educación básica" y, en agentes educativos, y los aprendizajes existencia misma de un general, la toma de decisiones sobre qué enseñar en los que la educación escolar tiene una proyecto social y aprender. Estas decisiones remiten en último responsabilidad claramente "secundaria" término, como señalamos, a las finalidades y o "complementaria". compartido. propósitos de la educación escolar y, a través de No podemos seguir pensando y ellas, a un proyecto ideológico sobre el tipo de tomando decisiones sobre el currículo de sociedad y de persona que se quiere contribuir la educación básica como si los centros escolares a promover y potenciar. Conviene subrayar, a este y el profesorado fueran los únicos escenarios y respecto, el interés de la distinción entre lo básico agentes educativos implicados en la educación y imprescindible y lo básico deseable a efectos de la formación de las personas. Como es sabido, la búsqueda de un acuerdo social amplio sobre esta manera de proceder ha llevado a proyectar la educación. No ponerse de acuerdo sobre lo sobre la educación escolar un cúmulo impresionante básico imprescindible que deben aprender todos de expectativas y exigencias relativas a los los alumnos cuestiona la existencia misma de un aprendizajes que debe promover en el alumnado, proyecto social compartido. La consecución de con la sobrecarga de los currícula y el elevado un amplio acuerdo social al respecto aparece así riesgo de fracaso de las instituciones escolares que como algo deseable y necesario para mantener ello comporta. Tampoco podemos seguir pensando la cohesión de una sociedad. En cambio, no y tomando decisiones sobre el currículo de la ponerse de acuerdo sobre lo básico deseable educación básica como si los escenarios y agentes refleja distintas visiones de la sociedad actual y educativos tradicionales –especialmente la familia, del futuro y pone de manifiesto la existencia de el grupo de iguales y el entorno comunitario opciones ideológicas distintas sobre el proyecto inmediato del alumnado– siguieran asegurando los social compartido que se busca construir. En este aprendizajes que tenían lugar habitualmente en sentido, la consecución de un amplio acuerdo ellos.12
  14. 14. Vigencia del debate curricular Hay que hacer un esfuerzo por comprometer necesidades básicas de formación de las personas y corresponsabilizar a los escenarios y agentes que no pueden ser adecuadamente satisfechas, educativos que tienen una incidencia creciente en o que pueden serlo solamente de forma parcial la educación y la formación de los ciudadanos, y e incompleta, durante la educación obligatoria. ello tanto en los aprendizajes imprescindibles La educación básica no es una característica como en los deseables. Además hay que prestar exclusiva de la educación obligatoria inicial. En una especial atención en el currículo escolar a los todos los momentos o fases de la vida surgen aprendizajes imprescindibles cuya realización, necesidades básicas de aprendizaje que exigen habiendo estado asegurada tradicionalmente por ser satisfechas. La educación básica, entendida otros escenarios y agentes educativos, ya no lo como la provisión de una ayuda sistemática y está en la actualidad. Y, por supuesto, hay que planificada dirigida a promover la realización de cuestionarse la presencia –o al menos la amplitud unos aprendizajes esenciales para el desarrollo con la que deben estar presentes– en el currículo y bienestar de las personas en las diferentes fases escolar algunos contenidos y competencias cuyo de su existencia, se extiende lo largo de la vida. aprendizaje y adquisición tiene lugar cada vez Desde la perspectiva de los procesos de más al margen de las instituciones de educación revisión y actualización curricular orientados a formal. tomar decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica, la asunción de este hecho V. Otro aspecto que ha tenido y sigue tiene importantes implicaciones. Obliga a teniendo una influencia decisiva sobre la cuestionarse, una vez identificados unosEn todos los momentos identificación y definición de los aprendizajes aprendizajes como básicos imprescindibles o básicos concierne al hecho de que la básicos deseables, si deben incluirse en el período o fases de la vida de educación básica ha estado asimilada de educación obligatoria, y en ese caso con qué las personas surgen tradicionalmente a la educación inicial, es nivel de amplitud y profundización, o si, por su decir, al proceso de desarrollo, de naturaleza y características, deben formar partenecesidades básicas de socialización y de formación de las de procesos educativos y formativos posteriores.aprendizaje que exigen personas que tiene lugar durante la Además, obliga a ampliar la visión que tenemos ser satisfechas. educación obligatoria. Todos los sistemas de la educación básica, asumiendo con todas nacionales de educación han sido sus consecuencias las necesidad de planificar y organizados y funcionan aún en gran organizar la satisfacción de necesidades de medida a partir del supuesto de que la aprendizaje de las personas que, no por el hecho formación adquirida durante estos años constituye de surgir o plantearse en edades más o menos la base sobre la que se asienta la totalidad del alejadas de las propias de la educación obligatoria, desarrollo posterior de las personas. Durante los dejan de ser básicas. años de la educación obligatoria, entre seis y diez según los países, se ha de garantizar la satisfacción VI. El sexto eje de reflexión, concierne a la de todas las necesidades básicas de aprendizaje. propuesta, ampliamente extendida en la En suma, todo está organizado como si, una vez actualidad, de abordar la identificación y definición finalizada la educación obligatoria, ya no tuviera de qué hay que enseñar y aprender en la sentido hablar de educación básica. educación básica en términos de competencias. La identificación de la educación básica con Esta alternativa ha sido una de las soluciones la educación obligatoria inicial es otro de los propuestas con el fin de hacer frente a la factores que explican la sobrecarga de contenidos sobrecarga de contenidos que suele caracterizar típica de los currícula de estos niveles educativos, los currícula de estos niveles educativos. En la porque obliga a contemplar como básicos todos medida en que el concepto de competencia los aprendizajes que tienen una incidencia decisiva remite a la movilización y aplicación de saberes sobre la vida posterior de las personas en y tiene siempre, en consecuencia, un referente o cualquiera de sus ámbitos de actividad. un correlato comportamental, la entrada por La importancia cada vez mayor otorgada al competencias en el establecimiento del currículo aprendizaje a lo largo de la vida ha puesto de ayuda efectivamente a diferenciar entre manifiesto, sin embargo, la existencia de aprendizajes básicos imprescindibles y deseables. EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS. 13
  15. 15. revistaprelac Hay que tener en cuenta que una misma capacidad o competencia puede desarrollarse o adquirirse Sin embargo, la entrada por competencias por si sola no basta para resolver el problema de a menudo a partir de la sobrecarga de contenidos. Además, la saberes distintos, o al identificación y definición de los aprendizajes menos no totalmente esperados de los alumnos en términos de competencias no permite prescindir de los idénticos. contenidos, aunque en ocasiones puedan sugerir lo contrario la manera de presentar los currícula elaborados en esta perspectiva y los argumentos justificativos que los acompañan. En efecto, igual que sucede en los currícula que definen los aprendizajes esperados del alumnado en términos de capacidades, las competencias remiten a la movilización (Perrenoud, 2002) y aplicación de saberes que pueden ser de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades, valores, actitudes). El énfasis –sin duda justificable y a nuestro entender apropiado y oportuno– en la movilización o aplicación de unos saberes puede llevarnos a hacer olvidar la necesidad de éstos, pero lo cierto es que están siempre ahí, incluso cuando no se identifican y formulan de forma explícita como sucede en ocasiones en cultural inmediato como las derivadas de los procesos de los currícula por competencias. Para adquirir o desarrollar una globalización. O, otros términos, tanto las necesidades de capacidad o una competencia, hay que asimilar y apropiarse aprendizaje relacionadas con el ejercicio de la ciudadanía en de una serie de saberes, y además aprender a movilizarlos y las sociedades de pertenencia como las relacionadas con el aplicarlos. ejercicio de una ciudadanía mundial. En este sentido, definir únicamente qué enseñar y aprender Si se acepta la propuesta de atender por igual a ambos en la educación básica en términos de competencias puede tipos de necesidades de aprendizaje, la entrada simultánea por acabar resultando engañoso si no se indican los saberes competencias y saberes asociados a ellas resulta de gran asociados a la adquisición y desarrollo de las competencias utilidad. La definición de qué enseñar y aprender exclusivamente seleccionadas. Tras una lista aparentemente razonable de en términos de competencias clave puede dar lugar a un competencias puede agazaparse fácilmente un volumen en proceso de homogeneización curricular que haga invisible e realidad inabarcable de saberes asociados. Hay que tener en incluso ahogue la diversidad cultural. Los aprendizajes básicos cuenta que una misma capacidad o competencia puede –sobre todo los aprendizajes básicos imprescindibles– definidos desarrollarse o adquirirse a menudo a partir de saberes distintos, sólo en términos de competencias serán probablemente los o al menos no totalmente idénticos. En resumen, incluso en el mismos o muy similares en todos los países y en todas las caso de unos currícula de educación básica definidos en sociedades. términos de competencias, es razonable hacer un esfuerzo por Ahora bien, en los diferentes países y sociedades el identificar los contenidos o saberes en sentido amplio despliegue y la utilización de estas competencias adquiere su –conocimientos, habilidades, valores y actitudes– que hacen verdadero sentido en el marco de actividades y prácticas posible la adquisición y el desarrollo de las competencias socioculturales diversas, en el sentido vygotskiano de la expresión, incluidas en ellos. que exigen a los participantes el dominio de unos saberes La entrada simultánea por competencias clave y por saberes específicos –conocimientos, habilidades, valores, actitudes– no fundamentales asociados a las mismas emerge así, a nuestro reductibles a una aplicación desencarnada y descontextualizada juicio, como otro de los aspectos esenciales en los esfuerzos de las competencias implicadas. actuales por "redefinir lo básico en la educación básica". La toma en consideración de los saberes asociados a las competencias no sólo es una necesidad, a nuestro entender, VII. Una de las cuestiones en las que se percibe con mayor para asegurar su adquisición y desarrollo. También es una claridad las implicaciones de esta propuesta de entrada garantía para elaborar unas propuestas curriculares que hagan simultánea por competencias clave y saberes fundamentales compatibles la aspiración de educar al alumnado para el ejercicio asociados, es la necesidad de tener en cuenta, en las decisiones de una "ciudadanía universal" con la aspiración de educarlo sobre qué enseñar y aprender en la educación básica, tanto para el ejercicio de una ciudadanía enraizada en la realidad las necesidades de aprendizaje derivadas del entorno social y social, cultural, nacional y regional de la que forma parte.14
  16. 16. Vigencia del debate curricularVIII. El último aspecto o eje de reflexión al que nos referiremos se relaciona con la propuesta de utilizarel concepto de alfabetización y la identificación de las "nuevas" y "viejas" alfabetizaciones como plataformapara la toma de decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica1. Como recuerdaFerreiro (2001, p. 56 y 57), el término "alfabetización" –traducción generalizada aunque insatisfactoriadel inglés "literacy"– remite a "cultura letrada", y el término "estar alfabetizado" a "formar parte de lacultura letrada". En una primera aproximación, podríamos decir, tomando esta caracterización comopunto de partida, que en un sentido genérico el concepto de alfabetización remite a una culturadeterminada (letrada, matemática, científica, tecnológica, visual, etc.), y el de estar alfabetizado a formarparte de esa cultura. Ahora bien, las culturas se caracterizan por el uso de unas determinadas herramientassimbólicas –lengua escrita, lenguaje matemático, lenguaje científico, lenguaje tecnológico, lenguajevisual, etc.), por el despliegue de unas actividades o prácticas socioculturales (leer el periódico parainformarse, leer textos científicos y profesionales para actualizarse, leer poesía para experimentar placer,etc.) y por la utilización de unos saberes asociados a dichas prácticas (qué es un periódico, dóndeencontrarlo, cómo está organizado, cómo valorar la fiabilidad de la información que proporciona, cómoestá organizado, etc.). La propuesta de partir de las "nuevas" y "viejas" alfabetizaciones en la identificación y definiciónde los aprendizajes básicos significa centrar los esfuerzos, primero, en identificar las "culturas" de lasque debe poder llegar a formar parte el alumnado; y segundo, en proporcionar una descripción de lasmismas en términos de herramientas simbólicas, prácticas socioculturales y saberes. Todo esto conel fin de utilizar esta descripción como guía y orientación para tomar decisiones sobre qué enseñar yaprender en la educación básica. Retomando el conjunto de los ejes de reflexión comentados, podemos formular una serie depreguntas entrelazadas susceptibles de orientarnos en el proceso de toma de decisiones curricularessobre qué enseñar y aprender, en el marco de los intentos actuales de redefinir lo básico en la educaciónbásica: ¿Cuáles son las culturas de las que tienen que poder llegar a formar parte los alumnos y alumnas al término de la educación básica inicial para no quedar al margen de la sociedad de hoy de mañana?, ¿y para poder construir y desarrollar un proyecto de vida satisfactorio? ¿y para tener un desarrollo personal emocional y afectivo equilibrado?, ¿y para poder acceder a otros procesos educativos y formativos posteriores con garantías de éxito?; ¿En qué grado y con qué nivel de conocimiento y dominio de las herramientas simbólicas, las prácticas socioculturales y los saberes correspondientes deben poder llegar a formar parte de estas culturas?; ¿Qué aprendizajes, definidos en términos de competencias y de saberes asociados con ellas, son absolutamente imprescindibles para alcanzar el nivel de conocimiento y dominio pretendido en cada caso?, ¿qué aprendizajes, sin llegar a ser igualmente imprescindibles, es también deseable que puedan llevarse a cabo durante la educación básica inicial?, ¿cómo se proyectan estos más allá del término de la educación básica inicial?; ¿Cuáles, de entre estos aprendizajes, son fundamentalmente una responsabilidad exclusiva de la escuela y en cuáles ésta comparte la responsabilidad con otros escenarios y agentes educativos? ¿Hasta qué punto es asumida realmente esta responsabilidad por otros escenarios y agentes educativos?1 Ver, por ejemplo, NCREL y Metiri Group, 2003; Coll, 2006. EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS. 15
  17. 17. revistaprelac LAS COMPETENCIAS y la definición de las intenciones educativas En el apartado anterior se analizó la trascendencia, y también la dificultad, de acertar a la hora de definir lo básico en el currículo y se ha señalado sucintamente la relación que el concepto de competencia tiene con este proceso de selección de las intenciones educativas. El objetivo de este tercer apartado es desarrollar con más detalle algunas de las propuestas, pero también de las limitaciones, del enfoque de las competencias. De acuerdo con el proyecto DeSeCo de la OCDE (2002, p. 8) “Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales para realizar una actividad o una tarea. Este enfoque externo, orientado por la demanda o funcional tiene la ventaja de llamar la atención sobre las exigencias personales y sociales a las que se ven confrontados los individuos. Esta definición centrada en la demanda debe completarse con una visión de las competencias como estructuras mentales internas, en el sentido de que son aptitudes, capacidades o disposiciones inherentes al individuo. Cada competencia reposa sobre una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y comportamentales que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz. Aunque las habilidades cognitivas “Una competencia es la y la base de conocimientos sean los elementos esenciales de una competencia, es importante no limitarse a la consideración de estos componentes e incluir capacidad para responder también otros aspectos como la motivación y los valores."2 a las exigencias Por su parte, para la Comisión Europea (2004, p. 4 y 7) individuales o sociales o para realizar una "Se considera que el término competencia se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición actividad o una tarea”. para aprender, además del saber cómo. (...) Las competencias clave representan un paquete multifucional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. Éstas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria, y deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida”. Estas definiciones subrayan algunos componentes esenciales del concepto de competencia. El primero se refiere a la movilización (Perrenoud, 2002) de los conocimientos. Ser competente significa, desde este enfoque, ser capaz de activar y utilizar ante un problema el conocimiento que el alumno o la alumna tiene. Sin duda esta dimensión del aprendizaje es fundamental, lo que no implica que sea totalmente novedosa. La definición de funcionalidad del aprendizaje como una de los indicadores de su significatividad hace tiempo que está presente en las teorías constructivistas del aprendizaje (por ejemplo, Ausubel et al.,1978). La integración de los distintos tipos de conocimientos que los estudiantes deberían aprender gracias, entre otras, a la educación escolar es otro componente esencial del concepto de competencia. Se asume por tanto la distinta naturaleza psicológica del conocimiento humano –se aprende de distinta manera los conocimientos conceptuales, las habilidades, los valores y actitudes– y por tanto es preciso tener en cuenta esta especificidad a la hora de enseñarlos y evaluarlos (Coll, 1991). Sin embargo, usar el conocimiento para comprender la realidad y actuar sobre ella de acuerdo con las metas que uno se propone implica movilizar de forma articulada e interrelacionada estos diferentes tipos de conocimiento. 2 Traducción de los autores a partir del documento en inglés.16
  18. 18. Vigencia del debate curricular El concepto de competencia destaca un tercer aspecto, Mencionaremos ahora otro riesgo, relacionado con la falsael de la importancia del contexto en el que se produce el apariencia de facilidad en la selección y definición de los aprendizajesaprendizaje y en el que hay que utilizarlo posteriormente. Frente básicos, como consecuencia de la importancia atribuida en estea un enfoque de capacidades generales, se destacaría la enfoque a la actuación de los alumnos. Sin negar el interés y lasnecesidad de enseñar a los alumnos y alumnas a transferir lo ventajas que tiene el énfasis en la movilización y aplicación de losaprendido en una situación concreta a otras muchas. La contenidos, la idea ampliamente extendida de que es fácil identificargeneralización del aprendizaje no se produciría con una los aprendizajes básicos y llegar a consensos en torno a ellos porabstracción desde un contexto a cualquier otro, sino desde el el hecho de definirlos en términos más próximos a lostrabajo de una determinada capacidad en varios contextos, comportamientos del alumnado nos parece desacertada.trabajo que debería por tanto ser contemplado y planificado La respuesta a qué enseñar y aprender en los términos máspara ser llevado a cabo de forma sistemática en la actividad concretos posibles es esencial en el establecimiento de lasescolar (Martín y Coll, 2003). intenciones educativas. Pero antes de responder esta pregunta El objetivo de que las competencias constituyan la base es necesario plantearse e intentar responder otra, para quépara seguir aprendiendo a lo largo de la vida implicaría desarrollar aprender y para qué enseñar, que exige, entre otras cosas, unacapacidades metacognitivas que posibiliten un aprendizaje reflexión profunda acerca de la relevancia cultural de losautónomo. Un aprendiz competente es aquel que conoce y aprendizajes y de la función social de la educación escolar. Estaregula sus procesos de construcción del conocimiento, tanto reflexión resulta mucho más compleja que la identificación de desde el punto de vista cognitivo determinadas actuaciones difíciles como emocional, y puede hacer de cuestionar, pero es imprescindible un uso estratégico de sus e irrenunciable y no debe quedar conocimientos, ajustándolos a las oculta en favor de una entrada circunstancias específicas del técnicamente más sencilla y que, en problema al que se enfrente (Bruer, apariencia, implica un menor 1993). compromiso ideológico. A nuestro juicio, todos estos El enfoque de las competencias ingredientes del concepto de no resuelve el problema de cómo competencia son muy acertados, evaluarlas adecuadamente. Como pero no novedosos. Los modelos sucedía en el caso de las curriculares que hace tiempo optaron capacidades, no es fácil mantener por el papel esencial de las la continuidad y la coherencia en un capacidades en la selección y proceso de toma de decisiones quedefinición de las intenciones educativas asumían con mayor o ha de conducir desde unas competencias definidas de formamenor énfasis estos supuestos. No obstante, lo importante necesariamente general y abstracta hasta unas tareas concretasdesde nuestra perspectiva es analizar, junto con las a nuestro de evaluación cuya realización por parte del alumnado ha dejuicio innegables aportaciones positivas que acabamos de permitir indagar el grado de dominio alcanzado de la capacidadseñalar, las limitaciones e incluso los riesgos que la asunción o capacidades implicadas. Las competencias son un referenteacrítica del concepto de competencia puede implicar para las para la acción educativa; debemos ayudar al alumnado a construir,reformas curriculares actuales. a adquirir y desarrollar; y también, en consecuencia, un referente En primer lugar, como comentamos en el apartado anterior, para la evaluación, lo que hay que comprobar es que todos losla identificación y definición de los aprendizajes esperados de alumnos y alumnas hayan adquirido al término de la educaciónlos alumnos en términos de competencias no permite prescindir básica el nivel de logro establecido. Sin embargo, lasde los contenidos. Es más, definir los aprendizajes básicos competencias, como las capacidades, no son directamenteúnicamente en términos de competencias puede ser engañoso, evaluables. Hay que elegir los contenidos más adecuados paraporque su adquisición va siempre asociada a una serie de trabajarlas y desarrollarlas, definir la secuencia y el grado propiosaberes (conocimientos, habilidades, valores actitudes) que, no de los distintos niveles y cursos, establecer indicadores máspor el hecho de estar implícitos, dejan de estar implicados. precisos de evaluación (attainment targets, estándares, criteriosTambién hemos hecho alusión al riesgo de homogeneización de evaluación, niveles de logro, etc), y acertar en las tareas quecultural que conlleva la definición de los aprendizajes básicos se le pide al alumno que realice. La dificultad de no “perder elen términos de competencias cuando éstas se desgajan de las hilo” de las competencias o capacidades en este complejoprácticas socioculturales en las que inevitablemente se enmarcan. recorrido es sin duda muy grande (Martín y Coll, 2003). EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS. 17
  19. 19. revistaprelac Por tanto, el enfoque de las competencias se encuentra directamente imbricado con el debate de los estándares, al que dedicaremos el último apartado, si bien el problema de evaluar competencias no se agota en este punto. Implicaría también, entre otras cosas, analizar las propuestas que se derivan de las perspectivas de la evaluación auténtica, entendida precisamente como aquella centrada en la valoración de las competencias (Gulikers, Bastiaens & Kirschner, 2004), problema que desborda el objetivo de esta reflexión y que nos limitamos a apuntar. Para concluir este apartado, tal vez el riesgo principal del concepto de competencia resida en que la novedad del constructo, asumido en ocasiones con excesivo entusiasmo por gobiernos y agencias y organismos internacionales, haya hecho pensar que permitía resolver de un plumazo –o al menos soslayar sin grandes perjuicios ni pérdidas– una serie de cuestiones y temas curriculares de gran complejidad. Lo cierto, sin embargo, es que estas cuestiones, especialmente las relacionadas con las decisiones sobre los aprendizajes básicos en la educación escolar, no desaparecen mágicamente por dejar de hablar de capacidades y pasar a expresarnos en términos de competencias. En cambio, debido a la aparente y engañosa facilidad que ofrece para definir y concretar las intenciones educativas, el uso generalizado y acrítico del concepto de competencia puede contribuir a hacer más opacos los criterios que subyacen a estas decisiones, sustrayéndolas al análisis y al debate públicos y presentándolas como las únicas posibles cuando de hecho son siempre el resultado de opciones determinadas. ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE, evaluación de rendimiento con la planificación y conducción de los cambios curriculares, hay tres determinantes. El primero evaluaciones de rendimiento es la puesta en relieve de la función reguladora de la evaluación, y cambio curricular es decir, la propuesta de utilizar las informaciones proporcionadas por la evaluación para tomar decisiones La utilización de las evaluaciones de rendimiento del susceptibles de introducir medidas de corrección, y en alumnado para determinar el grado de eficacia del currículo, consecuencia de producir mejoras, en los diferentes de la enseñanza o del funcionamiento de los sistemas componentes o elementos del sistema educativo y en su educativos ha conocido un desarrollo espectacular en el articulación. El segundo, la importancia cada vez mayor transcurso de las dos últimas décadas (OECD, 2003). Varios atribuida en la sociedad actual a la función de rendición de organismos internacionales promueven la realización de cuentas de la evaluación, es decir, al uso de los resultados estudios comparativos del rendimiento del alumnado en áreas de la evaluación para mostrar el grado de consecución de clave del aprendizaje escolar (matemáticas, ciencias, lectura los objetivos perseguidos por –o el grado de cumplimiento y escritura fundamentalmente) como una estrategia dirigida de las funciones encomendadas a– una persona, un grupo, a desencadenar y favorecer procesos de mejora de la calidad una instancia o cualquier otro elemento del sistema. Y el y la equidad en la educación3. Muchos países han creado tercero, el establecimiento de estándares de calidad en la instituciones encargadas específicamente de la evaluación del educación, definidos a menudo en términos de los niveles sistema educativo y han puesto en marcha planes para evaluar de rendimiento que deben alcanzar –o de lo que deben saber de forma periódica y sistemática el rendimiento del alumnado y saber hacer– los alumnos de una edad o de un nivel en determinados momentos de su escolaridad. En este educativo determinado. contexto, la propuesta de situar la evaluación en el corazón La confluencia de estos tres ingredientes está en la base mismo de las reformas curriculares surge de manera natural de una nueva oleada de reformas educativas que, surgidas (Agrawal, 2004). La evaluación de rendimiento se presenta en primera instancia en los EE.UU. al amparo de la filosofía como el instrumento que puede proporcionar la información y los planteamientos de la ley Federal No Child Left Behind, necesaria para conducir y orientar los procesos de revisión y se ha ido extendiendo progresivamente a otros muchos países actualización del currículo y, a través de ellos, mejorar la y ha contribuido en gran medida a colocar la evaluación del eficacia y la calidad de la educación escolar (Solomon, 2003). rendimiento del alumnado en el centro de los esfuerzos por Entre los múltiples factores que han contribuido a la mejorar la educación y también en el centro de las reformas difusión y aceptación creciente del esquema que vincula la curriculares (Darling-Hammond, 2004). 3 Es el caso del Programme for International Assessment Student -PISA- (http://www.pisa.oecd.org), de la OCDE, y del Third International Mathematics and Science Study -TIMSS- (http://timss.bc.edu) y el Progress in International Reading Literacy Study -PIRLS-, ambos impulsados por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement -IEA-, por citar18 ejemplos ampliamente conocidos.
  20. 20. Vigencia del debate curricular el papel desempeñado por las evaluaciones del rendimiento del alumnado en los cambios curriculares que se han producido en España entre 1990 y 2005 (Coll y Martín, en prensa). La primera y más importante de las conclusiones de este trabajo es la falta de conexión prácticamente total entre ambos procesos. Entre 1995 y 2005 se han llevado a cabo ocho evaluaciones de rendimiento del alumnado de la educación primaria y siete del alumnado de la educación secundaria obligatoria. Asimismo, entre 1990 y 2005 han tenido lugar dos reformas globales del currículo de la educación primaria (en 1991 y 2003) y otras tres, igualmente globales, del currículo de la educación Hay estudios que secundaria obligatoria (1991, 2000 y 2003). Excepto en un muestran que la caso4, no hemos podido documentar una incidencia directa o indirecta de los resultados de las evaluaciones de rendimiento evaluación puede en la naturaleza y orientación de los cambios curriculares actuar como "motor" o propuestos. "palanca" de los Lo llamativo del caso es que, desde finales de la década de 1980 el discurso oficial en España ha incorporado plenamente cambios curriculares. el argumento de que los resultados de la evaluación del sistema ¿Están justificadas educativo, incluyendo los resultados de la evaluación dellas expectativas rendimiento del alumnado, son un instrumento clave paraatribuidas a la conexión entre evaluación del rendimiento escolar identificar y actuar sobre los factores y procesos que determinany puesta en marcha de procesos de mejora educativa propias su calidad, entre los que se encuentra el currículo y su puestade este tipo de planteamientos? Los resultados de las en práctica en los centros y en las aulas; y que desde 1993investigaciones y trabajos realizados hasta el momento obligan existe una institución, el Instituto Nacional de Calidad y Evaluacióna ser cautos en la respuesta. Por una parte, hay evidencia del Sistema Educativo, oficialmente encargada de llevar a caboempírica de que, bajo determinadas condiciones, el uso de las esta evaluación de forma periódica y sistemática.informaciones proporcionadas por las evaluaciones de Otra conclusión de interés de este trabajo es que cuatrorendimiento del alumnado pueden desencadenar procesos de de las cinco reformas curriculares globales que han tenido lugarmejora de la calidad de la enseñanza (Schleicher, 2005). Más en España durante el período estudiado –las de 1991 y 2003–,aún, hay estudios que muestran que la evaluación puede actuar tanto en la educación primaria como en la educación secundaria,como "motor" o "palanca" de los cambios curriculares, a están directamente relacionadas con la promulgación de lascondición de que se produzca un alineamiento (alignment) entre dos grandes leyes orgánicas de educación, la LOGSE y lalos resultados esperados del aprendizaje del alumno tal como LOCE, que han introducido cambios de gran calado, en elaparecen reflejados en el currículo y lo que se evalúa mediante primer caso, y de menor alcance pero no menos significativos,las pruebas de rendimiento (Barnes, Clark & Stephens, 2000; en el segundo caso, en la estructura y ordenación de lasWebb, 1997). enseñanzas. Por otra parte, hay estudios e investigaciones que muestran Aunque ni desde el punto de vista pedagógico ni desdelos efectos inesperados y negativos de las reformas que ponen el punto de vista normativo tiene que ser necesariamente así,el acento de forma prioritaria o exclusiva en la evaluación de lo cierto es que las reformas curriculares han estado asociadaslos estándares de aprendizaje (Darling-Hammond, 2003; en nuestro país a cambios que afectan al conjunto del sistemaHaymore Sandholtz, Ogawa & Paredes Scribner, 2004; Sheldon educativo y que se han plasmado en la promulgación de normas& Biddle, 1998). Y también estudios e investigaciones sumamente del máximo rango, es decir, de leyes orgánicas de educación.críticos con los resultados de las reformas educativas y las La asociación, por lo demás, no parece que vaya a rompersereformas curriculares que ponen sobre todo el acento en las con la nueva ley recientemente promulgada, la Ley Orgánicaevaluaciones de rendimiento del alumnado (Berliner, 2005). de Educación (LOE)5, habiéndose anunciado ya la inminencia Traeremos a colación, en el marco de este debate, un de un nuevo cambio curricular en todos los niveles de latrabajo reciente realizado con la finalidad de describir y analizar educación básica inicial –infantil primaria y secundaria– española.4 La evaluación de la Reforma experimental de las Enseñanzas Medias desplegada entre los años 1983 y 1987, previamente a la elaboración de la LOGSE.5 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE nº 106. 4 de mayo de 2006). EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS. 19
  21. 21. revistaprelac Una de las consecuencias de este hecho es Muy lejos de nuestro propósito está que las razones esgrimidas en el discurso y en los generalizar estas conclusiones, necesariamente documentos oficiales para justificar las nuevas acotadas y limitadas a un período de tiempo propuestas curriculares se mezclan con las muy determinado de la historia reciente del esgrimidas para los cambios más globales de sistema educativo español. Sin embargo, con ordenación y de estructura del sistema independencia de su especificidad, la llamada de educativo; y que tanto en un caso como atención sobre el grado de consecución de las Los argumentos y las en otro la confrontación de opciones intenciones educativas como referente último para opciones ideológicas a ideológicas y políticas han tenido un valorar la idoneidad de un determinado currículofavor de una u otra opción protagonismo debate ideológico y político por ejemplo, el destacado. Recordamos, –y también, por supuesto, de una determinada estructura del sistema educativo– proporciona se entremezclan con los surgido en torno a la llamada Reforma de elementos de reflexión que pueden ayudarnos aargumentos y las opciones las Humanidades a finales de la década de comprender y valorar mejor el alcance y las 1990, antesala, primero, de una reforma limitaciones del esquema que sitúa las pedagógicas, curricular en 2000 de la educación evaluaciones de rendimiento en el centro de los psicopedagógicas y secundaria obligatoria, y después de la procesos de diseño y conducción de los cambios LOCE, en 2002, y las reformas curriculares curriculares. didácticas. de 2003. O la discusión en torno a una Para comenzar, la fuerza del esquema aparece enseñanza básica comprensiva e con toda su intensidad cuando se contempla integradora (opción de la LOGSE) o, por el contrario, desde esta perspectiva. Las intenciones educativas segregada y con itinerarios formativos diferenciados se plasman en el currículo en forma de en su seno (opción LOCE). O, aún, la decisión de conocimientos, habilidades, valores, actitudes o cerrar el currículo estableciendo los elementos competencias que deseamos que los alumnos prescriptivos del mismo –objetivos, contenidos y adquieran o desarrollen como efecto de la criterios de evaluación– ciclo por ciclo, en la enseñanza. En la medida, por tanto, en que las educación primaria, o curso por curso, en la evaluaciones de rendimiento del alumnado sean educación secundaria obligatoria (opción de las capaces de proporcionar efectivamente reformas curriculares de 2000 y 2003), en lugar información fiable y válida sobre el grado en que de fijarlos para el conjunto de cada una de las se ha conseguido que los alumnos aprendan lo etapas (opción de las reformas curriculares de que se desea que aprendan en los términos 1991). establecidos en el currículo –objetivos, contenidos, En estos y otros muchos casos las distintas estándares, competencias–, es evidente que opciones curriculares en presencia llevan a menudo dichas evaluaciones se convierten en un aparejadas opciones de estructura y ordenación instrumento de gran valor para una adecuada y con fuertes implicaciones desde el punto de vista correcta conducción de reforma curricular. de la organización y el funcionamiento de los centros Sin embargo, el hecho de poner el acento educativos, de las políticas de formación del en las intenciones educativas como referente profesorado o de los recursos para atender a la último del currículo también pone de relieve algunas diversidad del alumnado; e inversamente. En estas limitaciones y debilidades del esquema sobre las y otras situaciones los argumentos y las opciones que conviene llamar la atención. Quizás su mayor ideológicas a favor de una u otra opción se debilidad resida en el supuesto de que es entremezclan con los argumentos y las opciones posible remontarse sin mayor dificultad de las pedagógicas, psicopedagógicas y didácticas. informaciones sobre los resultados de rendimiento En suma, lo que está en cuestión tras las del alumnado a los factores que los explican, de alternativas planteadas, sean de estructura y que es posible realizar inferencias sobre las causas ordenación del sistema, sean de modelo, de del rendimiento directamente a partir de la medida organización o de contenidos del currículo son las del mismo. Y lo que es aún, si cabe, más complejo intenciones educativas que se consideran prioritarias y discutible, el supuesto de que las causas a las y la idoneidad de una u otra estructura del sistema que se atribuyen los resultados de rendimiento educativo, de uno u otro currículo, para alcanzarlas se sitúan inequívocamente en el ámbito del en el mayor grado posible. currículo. 20
  22. 22. Vigencia del debate curricular Sabemos que el proceso por el cual las intenciones educativas establecidas en un currículo oen una relación de estándares acaban concretándose en determinadas experiencias docentes y deaprendizaje para el profesorado y el alumnado en los centros educativos y en las aulas, y con ellasen determinados niveles de rendimiento, es sumamente complejo y que en él intervienen e inciden,orientándolo en uno u otro sentido, multitud de factores. Intentar recorrer y reconstruir, siquieraparcialmente, el proceso en sentido inverso con el fin de identificar y valorar los factores curricularesdirectamente implicados en el mismo es una tarea ciertamente mucho más compleja y cargada deincertidumbres de lo que sugiere una lectura ingenua del esquema que comentamos. No es unatarea imposible, pero sí costosa y de resultados discutibles que obliga, además, a completar lasinformaciones sobre el rendimiento del alumnado con otras informaciones de "diagnóstico" sobrela organización y el funcionamiento de los centros educativos, y con informaciones "de proceso"relacionados con las prácticas educativas efectivamente desplegadas en las aulas. Aunque la debilidad es aún mayor, si cabe, cuando nos fijamos en la vertiente más propositivay proactiva del esquema, la que propugna la utilización de las informaciones sobre el rendimiento delalumnado con el fin de tomar decisiones en el ámbito del currículo. Incluso suponiendo que lasprecauciones adoptadas nos permitan recorrer y reconstruir el proceso en sentido inverso, y llegarasí a formular conjeturas razonables sobre la incidencia de los factores y procesos relativos al currículoen los niveles de rendimiento observados, ¿cómo podemos derivar lógicamente a partir de ellaspropuestas concretas de cambio curricular? Entre los resultados de las evaluaciones de rendimiento,su interpretación y su proyección en propuestas concretas de qué se debe modificar en el currículo,hay un salto epistemológico que sólo puede justificarse recurriendo a elementos ajenos en sentidoestricto al esquema que estamos analizando. En otras palabras, el elemento clave de los procesos de toma de decisiones implicados en laconducción de los cambios curriculares no son los resultados de las evaluaciones de rendimiento,sino el filtro interpretativo utilizado para derivar, a partir de ellos, propuestas concretas de acción. Elingrediente principal de este filtro son precisamente las intenciones educativas, de cuya consecuciónel rendimiento evaluado es en definitiva un indicador, y que constituyen, como señalamos, el referenteúltimo para valorar la idoneidad de un determinado currículo. En suma, las evaluaciones de rendimientoproporcionan informaciones sumamente útiles sobre el grado de consecución de las intencioneseducativas, pero no son la fuente de la que surgen estas intenciones ni tampoco el instrumentoadecuado para su legitimación. En esta misma línea de consideraciones, el esquema que estamos comentando ignora un hechofundamental: todo currículo es en gran medida el reflejo y la plasmación, más o menos precisa ydefinida según los casos, de un determinado proyecto social y cultural. De ahí que las propuestasde cambio curricular sean a menudo más bien el reflejo de cambios sociales, y en consecuencia decambios en los proyectos sociales y culturales de los grupos dominantes, que un resultado de ladinámica interna del sistema educativo o una consecuencia de los resultados de evaluaciones derendimiento del alumnado; y de ahí también el peso y la importancia de los argumentos y de lasopciones ideológicas en los procesos de actualización y revisión del currículo. El caso español –alque hemos aludido– ofrece ejemplos claros e ilustrativos de ambos aspectos, lo que nos lleva apensar que tal vez no sea, en este sentido, tan singular como pudiera parecer en una primeraaproximación. Los procesos de cambio curricular no son nunca el resultado de decisiones que puedan explicarseo justificarse únicamente desde esquemas de "racionalidad" propios del diseño y desarrollo delcurrículo. En ellos intervienen siempre otros factores, otras dinámicas, que, si se contemplan desdeel esquema que estamos valorando, aparecen como irracionalidades inaceptables, pero que enrealidad responden a otras lógicas, a otras racionalidades, como la del conflicto de opciones ideológicaso de intereses contrapuestos, siempre presente en los procesos de cambio curricular (Fiala, enprensa). EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS. 21

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