Ano 1 unidade_1

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Ano 1 unidade_1

  1. 1. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Brasília 2012 CURRÍCULO NA ALFABETIZAÇÃO: CONCEPÇÕES E PRINCÍPIOS Ano 01 Unidade 01
  2. 2. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO Secretaria de Educação Básica – SEB Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC) _______________________________________________________________________________ Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : currículo na alfabetização : concepções e princípios : ano 1 : unidade 1 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília : MEC, SEB, 2012. [57] p. ISBN 978-85-7783-124-1 1. Alfabetização. 2. Aprendizagem. 3. Língua portuguesa. 4. Currículo. I. Título. CDU 37.014.22 _______________________________________________________________________________ Tiragem 122.102 exemplares MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320
  3. 3. Sumário CURRÍCULO NA ALFABETIZAÇÃO: CONCEPÇÕES E PRINCÍPIOS Iniciando a conversa 05 Aprofundando o tema 06 Currículo no ciclo de alfabetização: princípios gerais 06 Concepções de alfabetização: o que ensinar no ciclo de alfabetização 16 Avaliação no ciclo de alfabetização 24 Compartilhando 30 Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização – Língua Portuguesa 30 O acompanhamento da aprendizagem das crianças: sugestão de instrumento de registro da aprendizagem 38 Perfil de grupo: sugestão de instrumento de acompanhamento da turma 41 Aprendendo mais 42 Sugestões de leitura 42 Sugestões de atividades para os encontros em grupo 45
  4. 4. CURRÍCULO NA ALFABETIZAÇÃO: CONCEPÇÕES E PRINCÍPIOS UNIDADE 1 | ANO 1 Autoras dos textos da seção Aprofundando o tema: Eliana Borges Correia de Albuquerque , Rafaella Asfora e Wilma Pastor de Andrade Sousa. Autora dos relatos de experiência e depoimentos: Ana Cristina Bezerra da Silva. Leitores críticos e apoio pedagógico: Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Cristina Bezerra da Silva, Ana Lúcia Martins Maturano, Ana Márcia Luna Monteiro, Eliana Borges Correia de Albuquerque, Evani da Silva Vieira, Erika Souza Vieira, Luciane Manera Magalhães, Magna do Carmo Silva Cruz, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva , Sheila Cristina da Silva Barros, Telma Ferraz Leal, Yarla Suellen Nascimento Alvares. Contribuições para a produção dos quadros de direitos de aprendizagem: Adelma Barros-Mendes; Alexsandro da Silva; Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral; Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves Pessoa; Ana Cristina Bezerra da Silva; Ana Gabriela de Souza Seal; Ana Lúcia Guedes; Ana Lúcia Martins Maturano; Andrea Tereza Brito; Artur Gomes de Morais; Carlos Mourão; Célia Maria Pessoa Guimarães; Constância Martins de Barros Almeida; Cynthia Cybelle Rodrigues; Dayse Holanda; Débora Anunciação Cunha; Edijane Ferreira de Andrade; Eliana Borges Correia de Albuquerque; Evanice Brígida C. Lemos; Ivane Pedrosa de Souza; Ivanise Cristina da Silva Calazans; Juliana de Melo Lima; Kátia Regina Barbosa Barros; Leila Nascimento da Silva; Lidiane Valéria de Jesus Silva; Lourival Pereira Pinto; Luciane Manera Magalhães; Magna do Carmo Silva Cruz; Margareth Brainer; Maria Helena Santos Dubeux; Mônica Pessoa de Melo Oliveira; Nilma Gonçalves da Silva; Patrícia Batista Bezerra Ramos; Priscila Angelina Silva da Costa Santos; Rafaella Asfora; Rielda Karyna de Albuquerque; Rita de Cássia Barros de Freitas Araujo; Rosa Maria Manzoni; Severina Erika Silva Morais Guerra; Sheila Cristina da Silva Barros; Sidney Alexandre da Costa Alves; Simone Borrelli Achtschin; Suzaní dos Santos Rodrigues; Tânia Maria S.B. Rios Leite; Telma Ferraz Leal; Terezinha Toledo Melquíades de Melo; Tícia Cassiany Ferro Cavalcante; Vera Lúcia Martiniak; Vivian Michelle Rodrigues N. Padilha; Wilma Pastor de Andrade Sousa. Obs. 1: O grupo de trabalho técnico para elaboração dos Direitos de Aprendizagem em Língua Portuguesa / MEC participou da discussão e elaboração dos quadros: Alfredina Nery, Ana Cristian Thomé Veneno Batista. Aricélia Ribeiro do Nascimento, Divani Aparecida Pereira Albuquerque Nunes, Francisca Isabel Pereira Maciel, Lúcia Helena Couto, Telma Ferraz Leal, Valéria do Nascimento Querido. Obs.2: Participantes do VI Encontro do Grupo de Trabalho Fundamental Brasil, em 15 e 16 de agosto de 2012, realizaram leitura crítica e contribuíram com sugestões de aperfeiçoamento dos quadros. Obs. 3: Profissionais de secretarias de educação visitadas por profissionais da equipe pedagógica do MEC contribuíram, apresentando sugestões, em encontros de debate com a equipe do Ministério da Educação. Revisor: Iran Ferreira de Melo. Projeto gráfico e diagramação: Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro. Ilustrações: Airton Santos. Capa: Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Ráian Andrade e Túlio Couceiro.
  5. 5. Iniciando a conversa São muitos os desafios que vivenciamos nos últimos anos na busca da garantia de uma escola democrática, em que todos os alunos tenham acesso a uma educação de qualidade. Aprender a ler e escrever é um direito de todos, que precisa ser garantido por meio de uma prática educativa baseada em princípios relacionados a uma escola inclusiva. Nesse primeiro texto do curso Formação do Professor Alfabetizador, pretendemos refletir sobre a possibilidade real de desenvolvimento de práticas de alfabetização baseadas na inclusão e no respeito à heterogeneidade. Para isso, é importante discutirmos acerca das concepções de alfabetização e de avaliação que se relacionam a tais princípios. Além dis- so, para garantir que todas as crianças aprendam a ler e escrever, faz-se necessário traçar direitos de aprendizagem que possam nortear a organização do trabalho pedagógico nas escolas. • entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento; • aprofundar a compreensão sobre currículo nos anos iniciais do Ensino Fundamental na perspectiva da Educação Inclusiva e das diferentes concepções de alfabetização; • compreender a importância da avaliação no ciclo de alfabetização, analisando e construindo instrumentos de avaliação e de registro de aprendizagem; • construir coletivamente o que se espera em relação aos direitos de aprendizagem e desenvolvimento no ciclo de alfabetização. Assim, os objetivos dessa unidade são:
  6. 6. Aprofundando o tema Ao falarmos em alfabetizar crianças e adultos no Brasil, podemos nos referir a práticas diversas de ensino da leitura e da escrita, desde aquelas vinculadas ao ensino de letras, sílabas e palavras com base em métodos sintéticos ou analíticos e que usam textos cartilhados, até as que buscam inserir os alunos em práticas so- ciais de leitura e escrita. Da mesma forma, podemos nos referir a práticas desenvol- vidas em diferentes espaços: na família, no trabalho, na escola. Considerando que esta última é a instituição oficial respon- sável pelo ensino da leitura e da escrita, podemos considerar que, mesmo nesse espaço, esse ensino tem apresentado certa diversidade. Como abordado por Chartier (2000), as mudanças nas práticas de ensino podem se relacionar, dentre vários aspectos, a alterações nas definições dos “conteúdos” a serem ensinados, que constituiriam mudanças de natureza didática, ou a transformações relacionadas à organiza- ção do trabalho pedagógico (material pe- dagógico, avaliação, etc.), que correspon- deriam a mudanças pedagógicas. Assim, as diferentes práticas de alfabetização vivenciadas ao longo da nossa história estariam relacionadas a mudanças de na- turezas didática e pedagógica no ensino da leitura e da escrita, decorrentes de diferentes aspectos – desenvolvimento científico em diferentes áreas, contexto socioeconômico, organização escolar, desenvolvimento tecnológico, mudanças pedagógicas (material pedagógico, livros didáticos, etc.). As mudanças relativas às práticas de alfabetização ou às outras áreas de co- nhecimento se relacionam a mudanças curriculares se tomarmos a definição de Currículo no ciclo de alfabetização: princípios gerais Eliana Borges Correia de Albuquerque
  7. 7. unidade 01 07 currículo como apontado por Moreira e Silva (1994), não como um veículo que transporta algo a ser transmitido e absor- vido, mas como um lugar em que ativa- mente em meio a tensões, se produz e se reproduz a cultura. Currículo refere-se, nessa perspectiva, a criação, recriação, contestação e transgressão. Para Moreira e Candau (2007), a discussão sobre currículo envolve diferentes aspec- tos, tais como os conhecimentos escolares, os procedimentos e as relações sociais que conformam o cenário em que os conhe- cimentos se ensinam e se aprendem, as transformações que se deseja efetuar nos alunos, os valores que se deseja inculcar e as identidades que se pretende construir. Os autores, ao falarem sobre currículo, se referem a “experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contri- buem para a construção das identidades de nossos/as estudantes” (p. 18). Em relação ao ensino da leitura e da escri- ta, como abordado por Braslavsky (1988), as práticas de alfabetização baseadas em diferentes métodos de ensino (sintéticos e analíticos) que até hoje se fazem pre- sentes em algumas escolas começaram a se desenvolver a partir do século XVII em um contexto de mudanças históricas orientadas por novos modelos sociais que passaram a demandar a leitura e a escrita em uma época em que a maioria da popu- lação ainda era analfabeta. Cook-Gum- perz (1991) relaciona a prática escolar de leitura com ênfase em métodos que enfatizam o processo de “decodificação” à necessidade de expansão da escolarização à população. Até meados da década de 1980, a discus- são acerca das práticas de alfabetização se relacionava principalmente ao debate sobre os métodos mais eficazes para ensinar a ler e escrever, que envolviam os sintéticos, analíticos e analítico-sinté- ticos. Tais métodos, apesar de se dife- renciarem no que se refere à unidade da língua que serviria como ponto de partida para o ensino da leitura e da escrita (le- tras, fonemas, sílabas, palavras, textos), se assemelhavam em muitos aspectos. Todos se baseavam em uma concepção de leitura e escrita como decodificação e codificação. O aprendizado do código alfabético se dava por meio do ensino transmissivo das unidades da língua, se-
  8. 8. unidade 0108 guindo uma progressão pré-determinada que ia das unidades mais fáceis para as mais difíceis. Partia-se do pressuposto de que todos os alunos iniciavam o processo sem conhecimento algum sobre a escrita e que cabia aos professores o ensino das letras, sílabas e palavras. Ao aluno, nessa concepção, cabia um papel passivo de “recebedor” de algo pronto: a língua. As cartilhas relacionadas a esses métodos passaram a ser amplamente utilizadas como livro didático para o ensino nessa área (MORTATTI, 2000). Ensinar a ler e escrever com base nos métodos analíticos ou sintéticos exigia que as crianças apre- sentassem uma prontidão para o início do processo de alfabetização. Essa prontidão estava relacionada ao desenvolvimento de habilidades perceptivas e motoras e, na maioria das vezes, era desenvolvida na Educação Infantil ou nos primeiros meses da 1ª série do Ensino Fundamental. Assim, o trabalho com a linguagem nessa primeira etapa da escolarização era repleto de atividades que levavam as crianças a desenvolver habilidades de coordenação motora e discriminação auditiva e visual, e esses exercícios envolviam, entre outras, a identificação e o traçado de letras e síla- bas isoladas. Nesse contexto, a leitura e a escrita eram evitadas, e o acesso aos textos limitava-se, muitas vezes, à prática de contar histórias realizada pela professora, como forma de tornar o texto escrito mais simples e consequentemente mais “fácil” de ser compreendido. Na 1ª série (1º ano do Ensino Fundamen- tal de oito anos), uma vez desenvolvi- das as referidas habilidades, os alunos começavam a aprender, por meio prin- cipalmente da memorização, as letras/ fonemas/sílabas que lhes possibilitaria ler palavras, frases e, por último, textos. Todos os alunos vivenciavam as mesmas atividades, pois se acreditava, como já foi dito, que todos aprendiam do mesmo jei- to, seguindo a mesma sequência presente nas cartilhas. Se buscarmos definir os conhecimen- tos escolares trabalhados na 1ª série do
  9. 9. unidade 01 09 Ensino Fundamental, relacionados tanto à área da Língua Portuguesa como às outras áreas, podemos perceber que se ensinava com base principalmente nas lições presentes nos livros didáticos. Os professores alfabetizadores, no geral, seguiam a cartilha à risca, garantindo que todos os alunos fizessem as mesmas atividades de forma correta. O erro preci- sava ser evitado, pois era sinônimo de que o aluno não tinha aprendido o que fora ensinado/transmitido. Na série destinada à alfabetização, que correspondia ao 1º ano do Ensino Fundamental de oito anos, as crianças passavam todo o ano apren- dendo letras, sílabas, palavras e lendo/ escrevendo textos cartilhados que possuí- am palavras com as unidades trabalhadas nas lições anteriores. Os textos eram, portanto, artificiais e não correspondiam àqueles com os quais os alunos conviviam fora da escola. Acreditou-se, por muito tempo, que o fracasso escolar, que, a partir da década de 1970, com a democratização do acesso à escola, atingiu índices preocupantes, estaria relacionado à falta de capacidades individuais dos alunos provenientes prin- cipalmente do meio social desfavorecido. Além de garantir a prontidão para a alfa- betização, era preciso assegurar que os estudantes aprendessem o código escrito. Mudava-se a cartilha ou o método utiliza- do, mas as práticas continuavam pautadas em um programa curricular voltado para a aprendizagem do código, desvinculado dos usos sociais da leitura e da escrita, que desconsiderava os conhecimentos que as crianças possuíam sobre a escri- ta. Muitos alunos, inclusive, iniciavam a 1ª série lendo e escrevendo palavras e textos. Para estes, as atividades escolares além de repetitivas, não os faziam evoluir em suas aprendizagens. Nessa perspecti- va, esses alunos, ao não serem atendidos em suas necessidades, eram, de certa forma, excluídos do processo de ensino- -aprendizagem, embora não fossem desvalorizados, já que apresentavam, no geral, as respostas corretas nas atividades realizadas. Já as crianças que cometiam erros e concluíam o ano sem o domínio do código escrito, engrossavam as estatísti- cas cada vez mais crescentes de repetên- cia e evasão escolar, sendo “excluídos” em seus direitos de aprendizagem da leitura e da escrita. Nesse contexto, as crianças que apresenta- vam necessidades especiais eram segre- gadas em salas específicas e muitos dos alunos que fracassavam nas salas de aula regulares eram avaliados como “deficien- tes”. O sistema escolar era excludente e atendia de forma efetiva a uma pequena parcela da população. A partir da década de 1980, a temática da exclusão/inclusão educacional passou a ganhar força, como pode ser observado no texto a seguir, que discute a “Educação Inclusiva”. No “Caderno de Educação Especial - a alfabetização de crianças com deficiência: uma proposta inclusiva” são apresentadas reflexões sobre Educação Inclusiva, com dicas acerca das estratégias de inclusão de crianças com dife- rentes necessida- des educacionais especiais.
  10. 10. unidade 0110 Educação Inclusiva Rafaella Asfora; Wilma Pastor de Andrade Sousa Pensar em Educação Inclusiva remete, em primeiro plano, ao debate sobre exclusão educacional e nos faz refletir sobre a lógica do sistema escolar que historicamente buscava atender apenas a uma parcela da população, segregar a maioria e direcionar o seu trabalho para uma sala de aula homogênea. Se a escola não promovesse a exclusão das diferenças, não preci- saríamos definir aqui os princípios que fundamentam uma escola inclusiva “que conhece cada aluno, respeita suas potencialidades e necessidades, e a elas responde, com qualidade pedagógica” (BRASIL, 2004, p. 08). E de que princípios estamos falando? Es- tamos aqui nos referindo ao princípio da aceitação e respeito às diferenças, como um dos pilares fundamentais para uma educação para todos, uma vez que estamos inseridos em um estado demo- crático de direito. A nossa Constituição Federal de 1988 apresenta como princípio fundamental a dignidade da pessoa humana e, por conseguinte, o exercício da cidadania. Em seu artigo 205, apresenta “a educação como um direito de todos” e, no artigo 206, inciso I, estabelece “a igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino. Encontramos aqui um direito instituído, mas como viabilizá-lo? Como garantir acesso ao ensino, permanência no âmbito educacional e educação de qualidade? Esse é o grande desafio que nos é colocado na atenção à diversi- dade. A partir dos anos noventa, novas formas de interpretação da ques- tão da desigualdade, bem como do acesso das camadas populares a bens e serviços, começaram a ficar mais definidas. Alguns do- cumentos internacionais, como, por exemplo, a Declaração Mun- dial sobre Educação para Todos (UNICEF, 1990), a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) e a Convenção de Guatemala (BRASIL,
  11. 11. unidade 01 11 2012), passaram, então, a influenciar no Brasil a elaboração de leis e ações relacionadas às políticas públicas de educação inclusiva, as quais estão sendo efetivadas paulatinamente. Dentre os documentos anteriormente citados, a Declaração de Sala- manca constitui-se como o marco da educação inclusiva, elaborado durante a Conferência Mundial de Educação Especial, que reafirma: o direito à educação de todos os indivíduos, a igualdade de oportuni- dades às pessoas com deficiência e a promoção do acesso à educação para a maioria das pessoas que apresentam Necessidades Educacio- nais Especiais (NEE). No contexto da educação especial, de acordo com esse documento, o termo NEE refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou de dificuldades de aprendizagem. Esse documento reconhece “que toda criança possui características, inte- resses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas” - Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994). Sendo assim, ele direciona a reconfiguração da escola tradicional em uma escola inclusiva, e nos faz refletir sobre o lugar ocupado pela educação especial na perspectiva de uma educação inclusiva. Nesta direção, o Decreto N° 3.298/99 define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular. Vale salientar que, a partir do respeito aos direitos humanos e do exercício da cidadania fundamentado no reconhecimento das dife- renças e na participação dos sujeitos, fica claro que a educação é um dos caminhos do exercício dessa cidadania, e que se faz necessário respeitar os direitos de aprendizagem de todas as crianças, à medida que atende às suas necessidades educacionais especiais (NEE). Nessa direção, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LD- BEN/96 (BRASIL, 1996), no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades. Enten- demos, com isso, que essa garantia deve ser contemplada a partir
  12. 12. unidade 0112 dos anos iniciais da educação básica, sobretudo no ciclo de alfabe- tização, na perspectiva de que saber ler e escrever é um direito de todos que até então não tem sido efetivado. Quando falamos em alfabetização via educação inclusiva, esta se configura como um instrumento de inserção da criança na socie- dade, e nos coloca diante de algumas reflexões pedagógicas. Para que a criança se aproprie do Sistema de Escrita Alfabética, que se configura como um direito de aprendizagem, é imprescindível a reformulação do currículo que rege as escolas, em função da reali- zação de práticas inclusivas. Nessa perspectiva, muitas vezes, nós educadores perguntamos: Como incluir e atender à diversidade? Se acreditarmos que é possível, precisamos nos engajar no sentido de repensar o fazer pedagógico na alfabetização, visando ao atendimento de todos e a garantia dos direitos de aprendizagem. Para compreendermos e enfrentarmos esse processo, ressaltamos, então, os princípios da educação inclusiva: acessibilidade e remoção das barreiras à aprendizagem, avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa, gestão participativa, participação da família e da co- munidade, serviço de apoio especializado, currículo multicultural, professor com formação crítico-reflexiva (NAKAYAMA, 2007). Tais princípios nos chamam a atenção para o desafio de educar na diversidade, para isso, necessário se faz: conhecer cada estudante (suas necessidades, potencialidades, interesses, experiências pas- sadas, etc); identificar necessidades de aprendizagem específicas; planejar as aulas por meio de uma didática e de gestão do tempo, de modo que todos participem efetivamente da aula. Referências BRASIL. Presidência da República. Declaração de Salamanca e ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994. BRASIL. Presidência da República. Ministério da Educação. Lei de diretri- zes e bases da educação nacional. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Brasília: MEC, 1996. A Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, do Conselho Nacional de Educação, que fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, pode ser lida no caderno do ano 1, Unidade 8.
  13. 13. unidade 01 13 BRASIL. MEC/SEE. Educação inclusiva: a escola. V.3. Brasília, 2004. BRASIL. Presidência da República. Decreto n°.3.956, de 08 de outubro de 2001. Promulga a Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Con- venção de Guatemala: 2001. Disponível em: http://www.planalto. gov.br/ ccivil_03/ Acesso em 22 de junho de 2012. NAKAYAMA, Antônio Maria. Educação inclusiva: princípios e representação. Tese (Doutorado) Universidade de São Paulo – Faculdade de Educação. 364p. 2007. UNICEF. Declaração mundial sobre educação para todos. Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem. Jomtiem, 1990. Conforme apresentado no quadro “Edu- cação Inclusiva”, o aprendiz conquista o lugar social de um sujeito de direitos e a educação inclusiva viabiliza a efetivação da sua cidadania à medida que busca respei- tar as peculiaridades de cada sujeito por meio de práticas de ensino acessíveis. Repensarpráticasdeensinodaleituraeda escrita,assimcomodosconhecimentosre- lacionadosàsoutrasáreasdeensino,requer quepensemos,comoMoreiraeCandau (2007,p.31),narelaçãoentrecurrículoe cultura.Comoapontamosreferidosautores, “Insistimos, inicialmente, na necessidade de uma nova pos- tura, por parte do professorado e dos gestores, no esforço por construir currículos cultural- mente orientados. Propomos, a seguir, que se reescrevam os conhecimentos escolares, que se evidencie a ancoragem social desses conhecimentos, bem como que se transforme a esco- la e o currículo em espaços de crítica cultural, de diálogo e de desenvolvimento de pesquisas. Esperamos que nossos princí- pios possam nortear a escolha de novos conteúdos, a adoção de novos procedimentos e o esta- belecimento de novas relações na escola e na sala de aula.”
  14. 14. unidade 0114 Ao proporem a elaboração de currículos culturalmente orientados, Moreira e Candau defendem, apoiados em Stoer e Cortesão (1999), a superação do “daltonis- mo cultural”. “Elaborar currículos cultural- mente orientados demanda uma nova postura, por parte da comunidade escolar, de aber- tura às distintas manifestações culturais. Faz-se indispen- sável superar o “daltonismo cultural”, ainda bastante pre- sente nas escolas. O professor “daltônico cultural” é aquele que não valoriza o “arco-íris de culturas” que encontra nas salas de aulas e com que precisa trabalhar, não tirando, por- tanto, proveito da riqueza que marca esse panorama. É aquele que vê todos os estudantes como idênticos, não levando em con- ta a necessidade de estabelecer diferenças nas atividades peda- gógicas que promove.” (p. 31) Nessa direção, um currículo multicultural implica em propostas curriculares inclu- sivas que compreendem as diferenças e valorizam os alunos em suas especificida- des, seja cultural, linguística, étnica ou de gênero, o que amplia o acesso à alfabe- tização a um maior número de crianças, além de respeitar os seus direitos de aprendizagem. Napróximaseção,discutiremossobreas mudançasnaspráticasdealfabetização relacionadasàtentativadeconstruçãode currículosvoltadosaumaperspectivade educaçãoinclusivaquegarantaodireitode todosàaprendizagemdaleituraedaescrita. Referências BRASLAVSKY, Berta. O método: panaceia, negação ou pedagogia? CadernosdePes- quisa,66: 41:48, 1988. CHARTIER, Anne-Marie. Réussite, échec et ambivalence de l’innovation pédagogi- que: le cas de l’enseignement de la lecture. RechercheetFormationpourlesprofes- sionsdel’éducation:Innovation et réseaux sociaux. INRP, n. 34, p. 41-56, 2000. COOK-GUMPERZ, Jenny. Alfabetização e escolarização: uma equação imutável? In: COOK-GUMPERZ, Jenny (org.). Aconstru- çãosocialdaalfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991. MOREIRA, Antonio Flávio B. CANDAU, Vera M. Currículo, conhecimento e cul- tura. In: BEAUCHAMP, Jeanete. PAGEL,
  15. 15. unidade 01 15 Sandra D; NASCIMENTO, Aricélia R. do. Indagaçõessobrecurrículo.Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. Disponível em: http://portal.mec. gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf. MOREIRA, Antonio Flávio B. e SILVA, Tomaz T. (Orgs.). Currículo,culturaesociedade. São Paulo: Cortez, 1994. MORTATTI, Maria do Rosávio L. Ossentidosdaalfabetização(São Paulo: 1876-1994). São Paulo: Ed. UNESP; CONPED, 2000. STOER,StepheneCORTESÃO,Luiza.Levantandoapedra:dapedagogiainter/multicultural àspolíticaseducativasnumaépocadetransnacionalização.Porto:Afrontamento,1999.
  16. 16. unidade 0116 Concepções de alfabetização: o que ensinar no ciclo de alfabetização Nadécadade1980,aspráticasdealfabe- tizaçãobaseadasemmétodossintéticose analíticosqueculminavamnaretenção,na 1ªsérie,deumagrandeparceladapopula- çãoquefrequentavaasredespúblicasde ensinopassaramaseramplamentecritica- dasàluzdeteoriasconstrutivistaseintera- cionistasdeensino(emgeral)edalíngua (emparticular).Nocampodaalfabetiza- ção,ostrabalhosdeEmíliaFerreiroeAna TeberoskysobreaPsicogênese da Língua Escrita(FERREIROTEBEROSKY,1984; FERREIRO,1985)vãoinfluenciarnodesen- volvimentodenovaspráticasdealfabetiza- ção.Demonstrandoqueaescritaalfabética nãoeraumcódigo,oqualseaprenderiaa partirdeatividadesderepetiçãoememo- rização,asautoraspropuseramumacon- cepçãodelínguaescritacomoumsistema denotaçãoque,nonossocaso,éalfabético. Elasperceberam,pormeiodepesquisas, que,noprocessodeapropriaçãodoSistema deEscritaAlfabética,osalunosprecisariam entendercomoessesistemafunciona.Para isso,éfundamentalquecompreendamo queaescritanota(ou“representa”,“grafa”) ecomoaescritacriaessasnotações(ou“re- presentações”).Elesprecisariam,portanto, entenderqueoqueaescritaalfabéticanota nopapelsãoossonsdaspartesdaspalavras equeofazconsiderandosegmentossonoros menoresqueasílaba(osfonemas). Ainda de acordo com as referidas autoras, no processo de apropriação da escrita alfa- bética, as crianças ou adultos analfabetos passariam por diferentes fases relaciona- das à forma como concebem as questões acima citadas: inicialmente apresentariam uma escrita pré-silábica, em que não há correspondência grafofônica, depois passariam pela escrita silábica, em que já há essa correspondência, mas no nível da sílaba (uma letra representaria um síla- ba) e não do fonema para posteriormente poderem chegar à escrita alfabética, na qual percebem a relação fonema-grafema, ainda que apresentem trocas de letras na notação de alguns sons, já que essa fase não pode ser confundida com domínio da norma ortográfica sendo, esta última, uma tarefa de aprendizagem posterior. Para Ferreiro e Teberosky (1984), assim como para outros pesquisadores (REGO, 1988), é interagindo com a escrita, con- templando seus usos e funções, que as Eliana Borges Correia de Albuquerque A discussão sobre o Sistema de Escrita Alfabética e seu ensino é objeto de reflexão nos cadernos da Unidade 3.
  17. 17. unidade 01 17 crianças se apropriariam da escrita alfa- bética, e não a partir da leitura de textos “forjados” como os presentes em diferen- tes cartilhas de alfabetização. Para esses autores, dependendo das oportunidades de vivenciar práticas diferenciadas de lei- tura e produção de textos (tanto na escola como fora dela), os aprendizes poderiam ter maior ou menor conhecimento sobre a “linguagem que usamos ao escrever” textos de diferentes gêneros e sobre os diferentes usos sociais que damos a eles. Assim, com a difusão dos trabalhos da Psicogênese da Língua Escrita, vimos nascer um forte discurso contrário ao uso dos tradicionais métodos de alfabetização e a defesa de uma prática que tomasse por base a teoria psicogenética de aprendiza- gem da escrita. Pregava-se a necessidade de possibilitar que as crianças se apro- priassem do Sistema de Escrita Alfabética a partir da interação com diferentes textos escritos em atividades significativas de leitura e produção de textos, desde a Edu- cação Infantil. O discurso da importância de se consi- derar os usos e funções da escrita com base no desenvolvimento de atividades significativas de leitura e escrita na escola foi incorporado, principalmente a partir da década de 90, a um novo conceito de alfabetização: o de letramento. Segundo Soares (1998), o termo letramento é a ver- são para o Português da palavra de língua inglesa literacy, que significa o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever. No Brasil, o termo letramento não substi- tuiu a palavra alfabetização, mas aparece associada a ela. Atualmente ainda convi- vemos com um alto índice de analfabetos, mas não podemos dizer que essas pessoas são “iletradas”, pois sabemos que um sujeito, criança ou adulto, que ainda não se apropriou da escrita alfabética, envolve-se em práticas de leitura e escrita por meio da mediação de uma pessoa que sabe ler e escrever e, nessas práticas, desenvolve conhecimentos sobre os textos que circu- lam na sociedade (REGO, 1988; MORAIS e ALBUQUERQUE, 2004). Assim, por exemplo, podemos ver que crianças peque- nas que escutam frequentemente histórias lidas por adultos (em casa ou na escola), são capazes de pegar um livro e fingir que leem a história usando, para isso, uma linguagem característica desse gênero.
  18. 18. unidade 0118 Por outro lado, é importante destacar que apenas a interação com textos que circulam na sociedade não garante que os alunos se apropriem da escrita alfabética, uma vez que, no geral, essa aprendizagem não acontece de forma espontânea, mas exige um trabalho de reflexão sobre as características do nosso sistema de escrita. A despeito das novas concepções de alfa- betização e de mudanças nas práticas de ensino da leitura e da escrita com base nas novas perspectivas teóricas, muitos alunos continuaram a concluir o primeiro ano e mesmo o primeiro segmento do Ensino Fundamental sem saber ler e escrever. Resultados de avaliações em larga escala, sejam internacionais (PISA), nacionais (SAEB, Prova Brasil), estaduais ou muni- cipais, têm revelado o baixo desempenho dos nossos alunos em leitura e confirmam o fracasso da escola em ensinar os estu- dantes a ler. Algumas medidas têm sido efetivadas tanto no âmbito nacional, como no âmbi- to das diferentes secretarias de educação, para tentar superar os problemas rela- cionados ao aprendizado da leitura, tais como: a ampliação do Ensino Fundamen- tal para 9 anos como forma de garantir que os alunos da rede pública de ensino iniciem o processo formal de alfabetiza- ção aos seis anos de idade (BEAUCHAMP; PAGEL; NASCIMENTO, 2007), a defi- nição dos três primeiros anos do Ensino Fundamental como o período destinado à alfabetização (PNE 2011/2020 - BRA- SIL, 2011), o investimento na formação continuada de professores, por meio da criação da Rede Nacional de Formação de Professores e do desenvolvimento de programas de formação continuada como o Pró-Letramento. Paralelamente ao debate sobre tais políti- cas relativas à formação dos professores e sobre os resultados das avaliações em larga escala, temos vivido também um amplo debate sobre que métodos/metodologias utilizar para alfabetizar nossos alunos. Reportagens publicadas em revistas de grande circulação criticam o ensino da lei- tura e escrita com base em uma abordagem construtivista de alfabetização, afirmando
  19. 19. unidade 01 19 ser tal abordagem responsável pelo baixo índice de leitura apresentado por nossos educandos nos processos de avaliação. Defender, no entanto, a alfabetização centrada em qualquer método sintético ou analítico, como meio de superar o atual contexto de fracasso escolar na alfabeti- zação, é desconsiderar as contribuições das pesquisas que analisam o processo de construção dos sujeitos na aprendizagem da leitura e da escrita e os estudos sobre letramento. Soares (2004), em seu artigo sobre as muitas facetas da alfabetização, comenta que os problemas que vivenciamos hoje re- lativos a essa fase da escolarização podem estar relacionados, entre outras coisas, a uma perda de especificidade do proces- so de alfabetização vivenciado nas duas últimas décadas, relacionada a um pro- cesso por ela chamado de “desinvenção da alfabetização”. Para a referida autora, esse processo foi causado, principalmente, pela mudança conceitual a respeito da aprendi- zagem da escrita que se difundiu no Brasil a partir de meados dos anos 1980, com a divulgação dos trabalhos da psicogênese da escrita. Sem desconsiderar a incontestável contri- buição que essa mudança paradigmática, na área da alfabetização, trouxe para a compreensão da trajetória da criança em direção à descoberta do sistema alfabético, Soares destaca alguns equívocos e falsas inferências surgidos com a transposição dessa abordagem para a prática pedagógica de alfabetização, tais como: privilégio da facetapsicológicadaalfabetizaçãoqueobs- cureceu sua faceta linguística – fonética e fonológica; incompatibilidade divulgada entre o paradigma conceitual psicogené- tico e a proposta de métodos de alfabeti- zação; e, por fim, o pressuposto, também amplamente divulgado, de que apenas por meio do convívio intenso com o material escrito que circula nas práticas sociais, a criança se alfabetizaria. Nessa perspectiva, a alfabetização, como processo de apro- priação de um sistema de escrita conven- cional com regras próprias, foi obscurecida pelo letramento, porque “este acabou por frequentemente prevalecer sobre aquela, que, como consequência, perde sua espe- cificidade” (SOARES, 2004, p. 9). No entanto, para “reinventar a alfabe- tização”, mais do que defender a volta dos antigos métodos de alfabetização (analíticos ou sintéticos) que priorizam primeiro o ensino de um “código” para depois os alunos poderem ler e escrever textos diversos, a autora defende o tra- balho específico de ensino do Sistema de Escrita Alfabética inserido em práticas de letramento. Nessa perspectiva, a referida autora propõe uma distinção entre os ter- mos alfabetização e letramento. O pri- meiro corresponderia à ação de ensinar/ aprender a ler e a escrever, enquanto o segundo seria considerado como o estado
  20. 20. unidade 0120 ou a condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita. Como afirmado por ela: “alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inse- paráveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.” (Soares, 1998, p. 47) Como desenvolver práticas de alfabetiza- ção nessa perspectiva? Seriam essas práti- cas efetivas? Algumas pesquisas têm sido desenvolvidas com o objetivo de investigar como os professores estão construindo práticas de alfabetização na perspectiva do alfabetizar letrando e investigar a relação dessas práticas com a aprendizagem dos alunos. Relataremos, a seguir, de forma sucinta, duas dessas pesquisas. A primeira foi desenvolvida por Albu- querque, Morais e Ferreira (2008) e envolveu um grupo de nove professoras que lecionavam no 1º ano do 1º ciclo da Secretaria de Educação da cidade do Reci- fe. Como procedimentos metodológicos, além de observações semanais das aulas das professoras, uma vez por mês eram realizados encontros com as docentes que tinham o objetivo de discutir as práticas observadas, e refletir sobre alguns aspec- tos constitutivos do processo de alfabe- tização. A análise dos resultados revelou que um grupo de professoras desenvolvia uma prática sistemática de alfabetização que contemplava, diariamente, ativida- des de reflexão sobre o Sistema de Escrita Alfabética, enquanto outras professoras priorizavam o trabalho de leitura e pro- dução coletiva de textos. A realização de um ditado com os alunos das professoras mostrou que a maioria das crianças que estudavam com as do primeiro grupo concluiu o ano na hipótese alfabética de escrita, enquanto nos outros grupos uma proporção maior de alunos apresentou hipóteses de escrita menos avançadas. As experiências vivenciadas nos encontros mensais, no entanto, possibilitaram que as docentes refletissem sobre suas práti- cas de ensino e, nesse processo, fossem recriando-as, na perspectiva do alfabeti- zar letrando. A segunda pesquisa foi desenvolvida por Cruz (2008), e teve como objetivo verificar as práticas de ensino da leitura e da escrita desenvolvidas por professores dos três primeiros anos do Ensino Fundamental e a relação dessas práticas com a apren- dizagem dos alunos no que se refere ao domínio do Sistema de Escrita Alfabética e à capacidade de produzir textos. Partici- param da pesquisa três professoras (uma
  21. 21. unidade 01 21 de cada ano do 1º ciclo) e 60 alunos (15 do 1º ano, 20 do 2º ano e 25 do 3º ano) de uma escola da Rede Municipal de Ensino do Recife. Como procedimentos meto- dológicos foram realizadas observações de aulas e atividades diagnósticas com os estudantes: escrita do nome de figuras e uma atividade de reescrita de texto. A análise dos dados revelou que a maioria dos alunos das três turmas concluiu o ano na fase alfabética de escrita, apresentando razoável domínio das correspondências fo- nográficas diretas. Em relação à produção textual, algumas crianças do 1º concluíram o ano produzindo textos de forma legível e elaborada. Esses resultados apontam para a possibilidade de alunos do 1º ano do 1º ciclo se apropriarem do Sistema de Escri- ta Alfabética, ao mesmo tempo em que ampliam suas experiências de letramento, desde que sejam submetidos a atividades sistemáticas de alfabetização que os levem a refletir sobre o sistema de escrita, assim como a atividades de leitura e produção de textos, como era o caso da turma partici- pante da pesquisa. O que estamos chamando de atividades de reflexão sobre o Sistema de Escrita Alfa- bética? Como abordado por Leal e Morais (2010), para compreender as proprieda- des do sistema alfabético, é necessário que o indivíduo se aproprie de uma série de conhecimentos, tais como: A reflexão mais aprofundada sobre os princípios do Sistema de Escrita Alfabética é contemplada na Unidade 3. a) se escreve com letras, que não podem ser inventadas, que têm um repertório finito e que são diferentes de números e outros símbolos; b) as letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças na identidade das mesmas (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p); c) a ordem das letras é definidora da palavra e, juntas, configuram-na, e uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras; d) nem todas as letras podem vir juntas de outras e nem todas podem ocupar certas posições no interior das palavras; e) as letras notam a pauta sonora e não as características físicas ou funcionais dos referentes que substituem; f) todas as sílabas do português contêm uma vogal; g) as sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes, vogais e semivogais (CV, CCV, CVSv, CSvV, V, CCVCC...), mas a estrutura predominante é a CV (consoante-vogal); h) as letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronunciamos; i) as letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra. (p. 35-36)
  22. 22. unidade 0122 Nessaperspectiva,defendemosqueas criançaspossamvivenciar,desdecedo, atividadesqueaslevemapensarsobreas característicasdonossosistemadeescrita, deformareflexiva,lúdica,inseridasem atividadesdeleituraeescritadediferentes textos.Éimportanteconsiderar,noentanto, queaapropriaçãodaescritaalfabéticanão significaqueosujeitoestejaalfabetizado. Essaéumaaprendizagemfundamental, masparaqueosindivíduospossamlere produzirtextoscomautonomiaénecessário queelesconsolidemascorrespondências grafofônicas,aomesmotempoemque vivenciematividadesdeleituraeprodução detextos.Épreciso,portanto,adefinição dedireitosdeaprendizagemrelacionados aosdiferenteseixosdoensinodaLíngua Portuguesaaseremdesenvolvidosaolongo dostrêsprimeirosanosdoEnsinoFunda- mental,talcomoosquesãosugeridosno primeirofascículodomaterialdoPrograma Pró-Letramento,quepropõeumconjunto decapacidadesaseremdesenvolvidaspelos alunosdostrêsprimeirosanosdoEnsino Fundamental.Outroexemplodepropo- siçãodedireitosdeaprendizagempode servisualizadonaseçãoCompartilhando destecaderno.Oprincipalobjetivodessa proposiçãoéquetalexemplopossaservir depontodepartidaparaadiscussão,em cadamunicípio,acercadeconhecimentose capacidadesquepossamserpropostosnos documentosoficiaisqueorientamotraba- lhonasescolas. A definição de direitos de aprendizagem colabora para a discussão acerca do que pode ser priorizado no planejamento do ensino e do que pode ser avaliado, tema que será discutido na próxima seção. Referências ALBUQUERQUE, Eliana B.C., MORAIS, Artur G.; FERREIRA, Andrea T.B. As práticas cotidianas de alfabetização: o que fazem as professoras? In: Revista Brasileira de Educação. V. 13, n.38. maio/ ago 2008. BEAUCHAMP, Jeanete, PAGEL, Sandra e NASCIMENTO, Aricélia.Ensino fundamentaldenoveanos:orientações para inclusão da criança de seis anos. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. BRASIL. PlanoNacionaldeEducação PNE/2011-2020.Brasília: MEC/SEF, 2011. CRUZ, Magna do Carmo Silva. Alfabetizar letrando:Alguns desafios do 1º ciclo no Ensino Fundamental. Recife: Ed. Universitária da UFPE, 2008. FERREIRO, Emilia TEBEROSKY, Ana. PsicogênesedaLínguaEscrita.Porto Alegre, Artes Médicas, 1984.
  23. 23. unidade 01 23 FERREIRO, Emilia. Reflexõessobre alfabetização.São Paulo: Cortez, 1985. LEAL, Telma e MORAIS, Artur. O aprendizado do Sistema de Escrita Alfabética: uma tarefa complexa, cujo funcionamento precisamos compreender. In LEAL, Telma, ALBUQUERQUE, Eliana e MORAIS, Artur (orgs.). Alfabetizar letrandonaEJA:fundamentos teóricos e propostas didáticas. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010. MORAIS, Artur e ALBUQUERQUE, Eliana. Alfabetização e letramento: o que são? como se relacionam? como alfabetizar letrando?. In: LEAL, Telma Ferraz e ALBUQUERQUE, Eliana (Org.). Alfabetizaçãodejovenseadultosemuma perspectivadeletramento.Belo Horizonte: Autêntica, 2004. REGO, Lúcia L. B. ALiteraturaInfantil: Uma Nova Perspectiva da Alfabetização. 3. ed. São Paulo: FTD, 1988. SOARES, Magda. Letramento:um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998. SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista BrasileiradeEducação. Jan/Fev/Mar/Abr, nº 25, 2004.
  24. 24. unidade 0124 Avaliação no ciclo de alfabetização Comovimosnotextoanterior,atémeados dadécadade1980,aspráticasdealfabetiza- çãosebaseavamemmétodosconsiderados hojecomo“tradicionais”,quetornavam artificiaisaspráticasescolaresdaleiturae daescrita.Liam-seeescreviam-sepalavras, frasesetextos“cartilhados”(considerados pseudotextos)comoobjetivodeaprender “ocódigo”alfabético.Atreladasaessasprá- ticasdealfabetizaçãodesenvolvidasna1º sériedoEnsinoFundamentalobservávamos arealizaçãodepráticasdeavaliaçãonomea- dashojecomotradicionais,cujaênfaseera namedição/mensuraçãodasaprendizagens dosalunosenaclassificaçãodelescomoap- tosounãoaptosparaprogredirnoensino. Antesdeiniciaroprocessoformaldealfa- betização,eraprecisoavaliarseosalunos apresentavama“prontidão”necessáriapara talprocesso,relacionadaaodesenvolvimen- todehabilidades“psiconeurológicas”ou “perceptivo-motoras”(coordenaçãomo- tora,discriminaçãoauditivaevisual,etc.). Comaelevaçãodoíndicederepetênciana 1ªsériedoEnsinoFundamentaldaescola pública,vimossurgirprogramasdeEduca- çãoCompensatóriaquetinhamoobjetivo deprepararosalunos,naEducaçãoInfantil (denominadadepré-escolanaépoca), Eliana Borges Correia de Albuquerque paraoiníciodoprocessodealfabetização, compensandoassupostascarênciascultu- rais,deficiênciaslinguísticasedefasagens afetivasqueessesalunos–provenientesdas camadaspopulares–apresentavam(KRA- MER,2006). Considerava-se,naquelecontexto,queas criançasqueingressavamnoEnsinoFunda- mentalnãopossuíamconhecimentossobre alínguae,aomesmotempo,julgava-se necessárioquetodaselastivessemdesen- volvidoumamaturidadeparaaprenderaler eescreverrelacionadascomashabilidades anteriormentemencionadas. Umavezdiag- nosticadoqueelasestavam“aptas”paraini- ciaresseprocesso,cabiaaoprofessor,que seguiaumdeterminadométodo,apresentar asunidadessonoras(sílaba,fonema)em umasequênciapré-estabelecida,unidades estasquedeveriamsermemorizadaspelos alunos.ComoabordadoporAlbuquerquee Morais(2006,p.129), “Os diferentes métodos contro- lavam e garantiam a aprendiza- gem quando existia prontidão. O controle era feito a partir da apresentação das unidades que
  25. 25. unidade 01 25 deveriam ser memorizadas – le- tras/fonemas/padrões silábicos, no caso dos métodos sintéticos, ou textos/frases com um reper- tório de palavras que deveriam ser memorizadas, no caso dos métodos analíticos – sempre com base em uma sequência a ser seguida. O aluno só poderia ser apresentado a novas unida- des uma vez que tivesse memo- rizado as anteriores. “ Nessa prática de ensino da leitura e da escrita, a avaliação era fundamental para o bom andamento do processo. Avaliava- -se se os alunos estavam aprendendo o código alfabético na perspectiva da memorização das unidades apresentadas/ ensinadas pelo professor e presentes no livro didático utilizado. O objetivo de tal avaliação era o de medir e classificar a aprendizagem dos alunos para determinar seu prosseguimento nos estudos, tanto no que se refere à sequência de apresentação das lições/unidades ao longo do ano, como à passagem para a 2ª série. O propósito classificatório e seletivo de tal prática de avaliação evidencia-se nos altos índices de reprovação no final da 1ª série. Ainda em relação a tais práticas de alfabe- tização e avaliação, presentes na memória de muitos de nós, avaliava-se por meio de atividades que exigiam a leitura e a escrita das letras, sílabas, palavras, frases e textos trabalhados. Era preciso garantir que os alunos dessem as respostas cor- retas, uma vez que o erro precisava ser evitado, pois era indicador de que o estu- dante não havia aprendido/memorizado o que fora ensinado. Comoabordadonoprimeirotextodeste caderno,talpráticadeavaliaçãoeraexclu- dente,poisdesconsideravaosujeitoem suassingularidadesenãoconsideravasuas experiências/conhecimentosprévios,assim comoseuspercursosdeaprendizagem.Os educandos,aofinaldoano,eramapenasro- tuladosemaptosounãoaptosaprosseguir osestudos,estandotalaptidãorelacionada aodesempenhodelesnastarefas/provas escolareseasuascapacidadesdeemitirem asrespostascorretas. Apartirdadécadade1980,ofracassoesco- larqueatéentãoeravistocomoumproble- madedeficiênciaoucarênciacognitivae culturaldosalunosdomeiopopular,passou aserrelacionado,àluzdasteoriascons- trutivistasesociointeracionistasdeensino (emgeral)edalíngua(emparticular),às práticastradicionaisdeensinodaleitura edaescrita.Nocampodaalfabetização, comovimosanteriormente,ostrabalhos deEmíliaFerreiroeAnaTeberoskyvãodar umnovosentidoaoserrosouescritasnão convencionaisdosalunos,quepassarama servistoscomoreveladoresdesuashipóte- sesdeescrita.
  26. 26. unidade 0126 ComoabordadoporAlbuquerqueeMorais(2006),diferentementedeumapráticatradi- cionaldealfabetizaçãoeavaliação,naperspectivaconstrutivistaeinteracionistadeensino, etambémnaperspectivainclusivista,avaliam-seasconquistaseaspossibilidadesdosestu- dantesaolongodoanoescolar,enãoapenasosimpedimentoseascondutasfinaiseacaba- das.Oerro,queantesprecisavaatodocustoserevitado,jáqueeraoprincipalsintomade exclusãoescolar,passaaserconsideradocomoindicadordaformacomoosalunospensam sobredeterminadoconhecimento.Osobjetivosdasavaliaçõesnãoserelacionammaisà simplesmediçãodeconhecimentosparadeterminarseestãoaptosaprogredirnosestudos, masàidentificaçãodosconhecimentosqueosestudantesjádesenvolveram,comoobjetivo defazê-losavançaremsuasaprendizagens.Alémdisso,nessaperspectiva,aavaliaçãoaten- deadiferentesobjetivos,comoalgunsapontadosporLeal(2003,p.20): a) identificar os conhecimentos já construídos pelos alunos, a fim de planejar as novas atividades de ensino de forma ajustada, isto é, considerando as aprendizagens que eles já desenvolveram, as dificuldades ou lacunas que precisam superar; b) decidir sobre a necessidade ou não de Nessa perspectiva, avalia-se tanto os alu- nos, para mapear seus percursos de apren- dizagem, como as práticas pedagógicas com o objetivo de analisar as estratégias de ensino adotadas de modo a relacioná-las às possibilidades dos educandos. Como abordado por Ferreira e Leal (2006), “é papel de a escola ensinar, favorecendo, por meio de diferentes estratégias, oportuni- dades de aprendizagem, e avaliar se tais estratégias estão sendo de fato adequadas” (p. 16). Na unidade 2 o planejamento do ensino é discu- tido, a partir do pressuposto de que é a avaliação que fornece informa- ções sobre quais são as prioridades a serem consideradas no planejamento e sobre como agrupar os estudantes em sala de aula. Quantoaoregistrodessasavaliações,pode- -setambémpropordiversificaçãoquanto aosinstrumentos:cadernosderegistros dosestudantes;osportfólioscomacole- tâneadeatividades/registrosrealizados pelascriançasaolongodeumdeterminado períodoquepermitemquetantooprofessor comoosprópriosalunosacompanhemas dificuldadeseosavançosemumadetermi- nadamatéria;afichadeacompanhamento individual(decadaaluno)ecoletiva(da classe). retomar o ensino de certos itens já ensinados ou de usar estratégias de ensino alternativas, a partir da verificação do que os alunos aprenderam; c) decidir sobre se os alunos estão em condições de progredir para um nível (série, ciclo, etc.) escolar mais avançado.
  27. 27. unidade 01 27 AnaCristinaBezerradaSilva,professora do1ºanodeumaescoladaredemunicipal deensinodoRecife,relatadeformabreve comofazusodaavaliaçãodiagnósticapara identificarosconhecimentosdascrianças emrelaçãoaoSistemadeEscritaAlfabética epoderplanejarasatividadesdeformaa possibilitarqueelasavancememsuashipó- tesesdeescrita: “Nos primeiros dias de aula des- te ano letivo foi estabelecido pela coordenação da escola, junta- mente com todos os professores, um período de sondagem inicial (ou diagnóstico da turma), para que pudéssemos descobrir o que cada aluno sabia sobre o sistema de escrita, bem como identificar quais hipóteses da língua escrita em que as crianças encontra- vam-se para que pudéssemos adequar o planejamento das au- las de acordo com as necessida- des de aprendizagem do grupo. Essa avaliação inicial me permite acompanhar os avanços na apro- priação do Sistema de Escrita Alfabética durante todo ano. A sondagem inicial foi realizada através de uma atividade feita individualmente com a produ- ção espontânea de uma lista de palavras de um mesmo grupo semântico que, no caso desta turma, escolhi nome de alguns animais (SAPO, CAVALO, MA- CACO, CORUJA, VACA, GATO). Em outro momento fiz aplicação de uma avaliação elaborada pela coordenadora para aplicação nas turmas do 1° ano, em seguida fo- ram tabulados os acertos de cada criança de acordo com os descri- tores estabelecidos pela escola. Com base nessa tabela, foi pos- sível fazer uma análise crítica de como deveria ser a rotina e quais atividades seriam contempladas para que cada criança avançasse do seu estágio inicial de escrita. Com o resultado desta sondagem organizei as primeiras atividades para que pudesse fazer as inter- venções adequadas à diversidade de saberes da turma. Como, no grupo de dezessete alunos, doze estavam no nível pré-silábico, iniciei as atividades partindo do nome das crianças, para que as crianças entrassem em contato com a leitura e a escrita através do que lhe pertence, que é o seu nome. Elaborei também um quadro, para que, no final de cada bimestre, pudesse manter um registro criterioso do proces- so de evolução das hipóteses de
  28. 28. unidade 0128 escrita das crianças, pois é atra- vés das sondagens e da obser- vação cuidadosa e constante das produções dos alunos durante o ano, que eu posso saber em que momento se encontra cada um, e se a minha rotina está funcio- nando, e como posso ajustar o planejamento do meu trabalho para que, no final do ano letivo, todos estejam alfabetizados.” (Ana Cristina Bezerra da Silva, professora do 1° Ano da Escola Municipal Maurício de Nassau – Recife/PE). AprofessoraAnaCristinaéamesmadocen- tedapesquisadeCruz,relatadanosegundo textodestecaderno.Taisatividadescitadas sãofavorecidasporqueexisteumcompro- missoentreosprofissionaisdaescolaem queelatrabalhadedesenvolverumaprática deensinodaleituraedaescritanaperspec- tivadoalfabetizarletrando. Apropostapedagógicadareferidaescola contemplaalgunsdireitosdeaprendizagens aseremasseguradosacadaanodocicloe osprofessores,juntamentecomaequipe pedagógica,buscamalternativasparaque taisdireitossejamassegurados.Paraisso,é essencialarealizaçãodeumaavaliaçãodiag- nósticanoiníciodoano,paraqueoperfilda turmasejatraçadoeaprofessorapossa,jun- tamentecomaequipe,pensarnasestraté- giasdeaçãorelacionadasàalfabetização.Tal avaliaçãotambémaconteceaolongodoano e,combasenelaenasatividadesdesenvol- vidasdiariamente,adocentepreencheum quadroderegistrodecadaaluno,demodo apoderacompanharosavançosdecadaum nasdiferentesáreas.Pormeiodetalquadro épossível,também,analisarobaixoren- dimentodosalunosdemodoapensarnas soluçõesparaqueefetivamenteelesapren- dam.Pode-se,porexemplo,realizarmudan- çasnaorganizaçãodeestratégiasdidáticas, comapossibilidadedeacompanhamento individualdoalunopeloprofessorem algunsmomentoseporoutroprofissionalda escola(coordenadorpedagógico,estagiário, etc.),emoutrosmomentos. Porfim,éimportanteconsiderarqueas mudançasnaspráticasdealfabetizaçãoe avaliaçãoforamacompanhadastambém demudançasnaorganizaçãodealguns sistemasdeensinoemregimesciclados.No Brasil,foiapartirdadécadade1980,como formadediminuirogargalona1ªsériedo EnsinoFundamental,queaorganização curricularemciclospassouaserinstituída. ParaFerreiraeLeal(2006,p.18), “[...] os argumentos para a ado- ção do regime ciclado são mui- tos. Um deles repousa na ideia de que essa estrutura curricular favorece a continuidade, a inter- disciplinaridade e a participa-
  29. 29. unidade 01 29 ção, respeitando-se os ritmos e os tempos dos alunos. Há ainda, nessas propostas, uma negação da lógica excludente e competi- tiva (quem vai chegar primeiro?) e a adoção de uma lógica de in- clusão e solidariedade (partilha de saberes). Outro aspecto a des- tacar é a mudança da perspecti- va conteudista de “quanto já se sabe sobre” para uma perspecti- va multicultural, que respeita a diversidade de saberes, práticas e valores construídos pelo grupo. Há, ainda, uma rejeição da busca de homogeneização e uma valo- rização da heterogeneidade e da diversidade.” Enfim,naperspectivadainclusãoque norteiaapropostadaorganizaçãoescolar emcicloséfundamentalqueossistemasde ensino(seriadosouciclados)estabeleçamo quedeveserensinadoemcadaanoescolar econstruamestratégiasdidáticasparaque osestudantesprogridamemseusconheci- mentos,respeitando-seaheterogeneidade dogrupo.Énecessáriopensartambémem formasdeacompanhamentodaquelesque nãoalcançaramasmetaspretendidaspara oanoequevãoprosseguiremseusestudos, demodoagarantirquenãosejamexcluídos dogrupo.Algumasescolaseredesdeensino têmadotadoestratégiasrelacionadasao desenvolvimentodeprojetosdeacompa- nhamentoaosalunoscomdefasagemde aprendizagem,projetosessesquesãoreali- zadosporpartedeumgrupodeprofessores ouestagiáriosemdeterminadoshoráriosda semanaounocontraturno. Referências ALBUQUERQUE,ElianaeMORAIS,Artur. Avaliaçãoealfabetização.InMARCUSCHI, BetheSUASSUNA,Lívia.Avaliaçãoemlíngua portuguesa:contribuiçõesparaaprática pedagógica.BeloHorizonte:Autêntica,2006. FERREIRA,AndréaeLEAL,Telma.Avaliação naescolaeensinodaLínguaPortuguesa: introduçãoaotema.InMARCUSCHI,Bethe SUASSUNA,Lívia.Avaliação em língua portuguesa: contribuiçõesparaaprática pedagógica.BeloHorizonte:Autêntica,2006. KRAMER,Sônia.Ascriançasde0a6anosnas políticaseducacionaisnoBrasil:Educação InfantileFundamentalIn:Educaçãoe Sociedade.Campinas, Vol.27,n.96.Especial, p.797–818,out.2006. LEAL,TelmaFerraz.Intencionalidadeda avaliaçãonaLínguaPortuguesa.In:SILVA,J. F.;HOFFMANN, J.;ESTEBAN.M.T.Práticas avaliativaseaprendizagenssignificativasem diferentesáreasdocurrículo.PortoAlegre: Mediação,2003.
  30. 30. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. Artigo 32 Compartilhando OdireitoàEducaçãoBásicaégarantidoatodososbrasileirose,segundoprevêaLei9.394, queestabeleceasdiretrizesebasesdaeducaçãonacional,“temporfinalidadesdesenvolver oeducando,assegurar-lheaformaçãocomumindispensávelparaoexercíciodacidadaniae fornecer-lhemeiosparaprogredirnotrabalhoeemestudosposteriores”(Art.22). Dessemodo,aescolaéobrigatóriaparaascriançasetempapelrelevanteemsuaformação paraagirnasociedadeeparaparticiparativamentedasdiferentesesferassociais.Dentre outrosdireitos,éprioritáriooensinodaleituraeescrita,talcomoprevistonoartigo32: Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização – Língua Portuguesa
  31. 31. unidade 01 31 Paraatenderàsexigênciasprevistasnas Diretrizes,torna-senecessáriodelimitaros diferentesconhecimentoseascapacidades básicasqueestãosubjacentesaosdireitos. Nosquadrosaseguir,algunsconhecimen- tosecapacidadesestãodescritosepodem serpostoscomopontosdepartidaparao estabelecimentododebate. São descritos direitos de aprendizagem gerais, que permeiam toda a ação peda- gógica e depois são expostos quadros com conhecimentos e capacidades específicos organizados por eixo de ensino da Língua Portuguesa: Leitura, Produção de textos Escritos, Oralidade, Análise Linguística. O eixo Análise Linguística foi dividido em dois quadros, com o objetivo de destacar as especificidades do ensino do Sistema de Escrita Alfabética, necessário para que as crianças tenham autonomia na leitura e produção de textos, separando tais direitos de outros aspectos da análise linguística, também fundamentais para a ampliação das capacidades para lidar com as situa- ções de produção e compreensão de textos orais e escritos. Emtodososquadrossãoexpostassugestões acercadecomotrataraprogressãodeco- nhecimentooucapacidadeduranteociclo dealfabetização.AletraIseráutilizadapara indicarquedeterminadoconhecimentoou capacidadedeveserintroduzidonaetapa escolarindicada;aletraA,indicaráquea açãoeducativadevegarantiroaprofunda- mento;ealetraC,indicaqueaaprendiza- gemdeveserconsolidadanoanoindicado. Comopoderáserobservado,umdetermi- nadoconhecimentooucapacidadepode serintroduzidoemumanoeaprofundado emanosseguintes.Aconsolidaçãotambém podeocorreremmaisdeumanoescolar, dadoqueháaprendizagensqueexigemum tempomaiorparaaapropriação.Noseixos deproduçãoecompreensãodetextos,por exemplo,sãomuitasevariadasassituações sociaisquedemandamaçõesdeescrita/ fala/escuta/leitura.Cadaumatemcarac- terísticasprópriasemquedeterminados gênerostextuaiscirculam.Dessemodo,é possíveldizerquedeterminadosgêneros podemserintroduzidosemumdeter- minadoano,demandandocapacidadese conhecimentosrelativosaelequepodem seraprofundadoseconsolidadosnaque- lemesmoano,e,noanoseguinte,outro gêneropodeexigirqueasmesmascapaci- dades,commaiorníveldecomplexidade, sejamretomadas.Porexemplo,podemser realizadassituaçõesdidáticasparadesen- volvernascriançasacapacidadedeelaborar inferências,utilizando,paraisso,textosde A Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, do Con- selho Nacional de Educação, que fixa Diretrizes Curricula- res Nacionais para o Ensino Fundamen- tal de 9 (nove) anos, pode ser lida no caderno do ano 1, Unidade 8. Ler e escrever com autonomia, neste documento, significa ler e escrever sem precisar de ledor ou escriba, o que só é possível nos casos em que as crianças dominam o Sistema de Escrita Alfabética.
  32. 32. unidade 0132 determinadogênero,comdeterminadotipo devocabulárioedecomplexidadesintática; acriançapodeconsolidartalcapacidade naquelemesmoano.Noentanto,nooutro anodeescolaridade,podemserrealiza- dasoutrassituaçõesdidáticasemquese buscadesenvolveracapacidadedeelaborar inferênciasmaiscomplexas,naleiturade textosmaislongos,comvocabuláriomais rebuscado,comestruturassintáticasmais complexas.Dessemodo,naqueleano,tal capacidadevaiseraprofundadaeconsolida- da.Concebe-se,portanto,queháaprendiza- gensquepodemseraprofundadaseconsoli- dadasdurantetodaavidadaspessoas. É importante também salientar que o nível de aprofundamento de um determinado Direitos gerais de aprendizagem: Língua Portuguesa Compreender e produzir textos orais e escritos de diferentes gêneros, veiculados em suportes textuais diversos, e para atender a diferentes propósitos comunicativos, considerando as con- dições em que os discursos são criados e recebidos. Apreciar e compreender textos do universo literário (contos, fábulas, crônicas, poemas, dentre outros), levando-se em conta os fenômenos de fruição estética, de imaginação e de lirismo, assim como os múltiplos sentidos que o leitor pode produzir durante a leitura. Apreciar e usar em situações significativas os gêneros literários do patrimônio cultural da infância, como parlendas, cantigas, trava línguas. Compreender e produzir textos destinados à organização e socialização do saber escolar/científico (textos didáticos, notas de enciclopédia, verbetes, resumos, resenhas, dentre outros) e à organização do cotidiano escolar e não escolar (agendas, cronogramas, calendários, cadernos de notas...). Participar de situações de leitura/escuta e produção oral e escrita de textos destinados à refle- xão e discussão acerca de temas sociais relevantes (notícias, reportagens, artigos de opinião, cartas de leitores, debates, documentários...). Produzir e compreender textos orais e escritos com finalidades voltadas para a reflexão sobre valores e comportamentos sociais, planejando e participando de situações de combate aos preconceitos e atitudes discriminatórias (preconceito racial, de gênero, preconceito a grupos sexuais, preconceito linguístico, dentre outros). conhecimento que se busca ao lidar com crianças de seis anos, não é o mesmo que se busca com crianças de oito anos. O pro- fessor, sem dúvidas, precisa estar atento às experiências e conhecimentos prévios de seu grupo classe, seus interesses e modos de lidar com os saberes escolares. Em todos os anos de escolarização, as crianças devem ser convidadas a ler, produzir e refletir sobre textos que circulam em diferentes esferas sociais de interlocução, mas alguns podem ser considerados prioritários, como os gêneros da esfera literária; esfera acadêmica/escolar e esfera midiática, destinada a discutir temas sociais relevantes.
  33. 33. unidade 01 33 . Ler textos não-verbais, em diferentes suportes. I/A A/C A/C Ler textos (poemas, canções, tirinhas, textos de tradição oral, dentre outros), com autonomia. I/A A/C C Compreender textos lidos por outras pessoas, de diferentes gêneros e com diferentes propósitos. I/A A/C A/C Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativos aos textos a serem lidos pelo professor ou pelas crianças. I/A A/C A/C Reconhecer finalidades de textos lidos pelo professor ou pelas crianças. I/A A/C A/C Ler em voz alta, com fluência, em diferentes situações. I A C Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros, temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C C Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia. I I/A A/C Apreender assuntos/temas tratados em textos de diferentes gêneros, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C C Interpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia. I/A A/C A/C Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros, temáticas, lidos com autonomia. I A/C A/C Estabelecer relações lógicas entre partes de textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C A/C Apreender assuntos/temas tratados em textos de diferentes gêne- ros, lidos com autonomia. I A A/C Estabelecer relação de intertextualidade entre textos. I I/A C Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C A/C Estabelecer relações lógicas entre partes de textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia. I A A/C Interpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C A/C Relacionar textos verbais e não-verbais, construindo sentidos. I/A A/C A/C Saber procurar no dicionário os significados das palavras e a acep- ção mais adequada ao contexto de uso. I A Leitura Ano 1 Ano 2 Ano 3 I - Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.
  34. 34. unidade 0134 . Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalida- des, com ajuda de escriba. I/A A/C A/C Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalida- des, com autonomia. I A A/C Produzir textos de diferentes gêneros, atendendo a diferentes finalidades, por meio da atividade de um escriba. I/A A/C C Produzir textos de diferentes gêneros com autonomia, atendendo a diferentes finalidades. I I/A A/C Gerar e organizar o conteúdo textual, estruturando os períodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos. I I/A A/C Pontuar os textos, favorecendo a compreensão do leitor. I A/C Organizar o texto, dividindo-o em tópicos e parágrafos. I A/C Utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero e às finalidades propostas I/A A/C A/C Revisar autonomamente os textos durante o processo de escrita, retomando as partes já escritas e planejando os trechos seguintes. I/A A/C Revisar coletivamente os textos durante o processo de escrita em que o professor é escriba, retomando as partes já escritas e plane- jando os trechos seguintes. I/A A A/C Revisar os textos após diferentes versões, reescrevendo-os de modo a aperfeiçoar as estratégias discursivas. I A Produção de textos escritos Ano 1 Ano 2 Ano 3
  35. 35. unidade 01 35 Participar de interações orais em sala de aula, questionando, sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala. I/A A/C C Escutar com atenção textos de diferentes gêneros, sobretudo os mais formais, comuns em situações públicas, analisando-os criticamente. I/A A/C A/C Planejar intervenções orais em situações públicas: exposição oral, debate, contação de história. I A/C C Produzir textos orais de diferentes gêneros, com diferentes pro- pósitos, sobretudo os mais formais comuns em instâncias públicas (debate, entrevista, exposição, notícia, propaganda, relato de expe- riências orais, dentre outros). I I/A A/C Analisar a pertinência e a consistência de textos orais, consideran- do as finalidades e características dos gêneros. I A A/C Reconhecer a diversidade linguística, valorizando as diferenças culturais entre variedades regionais, sociais, de faixa etária, de gênero dentre outras. I A A/C Relacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriação do sistema de escrita, as variantes linguísticas e os diferentes gêneros textuais. I A C Valorizar os textos de tradição oral, reconhecendo-os como manifestações culturais. I/A/C A/C A/C Oralidade Ano 1 Ano 2 Ano 3
  36. 36. unidade 0136 .Analisar a adequação de um texto (lido, escrito ou escutado) aos interlocutores e à formalidade do contexto ao qual se destina. I/A A/C A/C Conhecer e usar diferentes suportes textuais, tendo em vista suas características: finalidades, esfera de circulação, tema, forma de composição, estilo, etc. I/A/C A/C C Conhecer e usar palavras ou expressões que estabelecem a coesão como: progressão do tempo, marcação do espaço e relações de causalidades. I A A/C Conhecer e usar palavras ou expressões que retomam coesivamente o que já foi escrito (pronomes pessoais, sinônimos e equivalentes). I A A/C Conhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondências regulares diretas entre letras e fonemas (P, B, T, D, F, V). I/A A C Conhecer e fazer uso de palavras com correspondências irregula- res, mas de uso frequente. I A Identificar e fazer uso de letra maiúscula e minúscula nos textos produzidos, segundo as convenções. I A A/C Usar adequadamente a concordância e reconhecer violações de concordância nominal e verbal. I A/C Conhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondências regulares contextuais entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro (C/QU; G/GU; R/RR; SA/SO/SU em início de palavra; JA/JO/ JU; Z inicial; O ou U/ E ou I em sílaba final; M e N nasalizando final de sílaba; NH; Ã e ÃO em final de substantivos e adjetivos). I A/C Saber usar o dicionário, compreendendo sua função e organização. I A/C Saber procurar no dicionário a grafia correta de palavras. I A/C Pontuar o texto. I A/C Segmentar palavras em textos. I A/C Reconhecer gêneros textuais e seus contextos de produção. I/A/C I/A/C I/A/C Análise linguística: discursividade, textualidade e normatividade Ano 1 Ano 2 Ano 3 Reconhecer diferentes variantes de registro de acordo com os gêneros e situações de uso. A CI
  37. 37. unidade 01 37 Reconhecer diferentes tipos de letras em textos de diferentes gêneros e suportes textuais. I/A A/C Perceber que palavras diferentes variam quanto ao número, repertório e ordem de letras. I/A/C Usar diferentes tipos de letras em situações de escrita de palavras e textos. I A/C C Segmentar oralmente as sílabas de palavras e comparar as palavras quanto ao tamanho. I/A/C Dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos. I/A A/C C Dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos. I/A A/C C Conhecer a ordem alfabética e seus usos em diferentes gêneros. I/A/C Identificar semelhanças sonoras em sílabas e em rimas. I/A/C Reconhecer que as sílabas variam quanto às suas composições. I/A/C Perceber que as vogais estão presentes em todas as sílabas. I/A/C Ler, ajustando a pauta sonora ao escrito. I/A/C Compreender que palavras diferentes compartilham certas letras. I/A/C Reconhecer e nomear as letras do alfabeto. I/A/C Diferenciar letras de números e outros símbolos. I/A/C Escrever o próprio nome. I/A/C Análise linguística: apropriação do Sistema de Escrita Alfabética Ano 1 Ano 2 Ano 3
  38. 38. unidade 0138 O acompanhamento da aprendizagem das crianças: sugestão de instrumento de registro da aprendizagem Fev. Jun. Ago. Dez. Análise linguística: apropriação do Sistema de Escrita Alfabética Escreve o próprio nome. Reconhece e nomeia as letras do alfabeto. Identifica semelhanças sonoras em sílabas e em rimas. Percebe que as vogais estão presentes em todas as sílabas. Reconhece que as sílabas variam quanto às suas composições. Lê, ajustando a pauta sonora ao escrito. Diferencia letras de números e outros símbolos. Conhece a ordem alfabética e seus usos em diferentes gêneros. Reconhece diferentes tipos de letras em textos de diferentes gêneros e suportes textuais. Compreende que palavras diferentes compartilham certas letras. Percebe que palavras diferentes variam quanto ao número, repertório e ordem de letras. Segmenta oralmente as sílabas de palavras e compara as palavras quanto ao tamanho. Domina as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos. Domina as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos. [ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] Não. ESCOLA: ________________________________________________________________________ NOME: _________________________________________________________________________
  39. 39. unidade 01 39 Fev. Jun. Ago. Dez. Análise linguística: discursividade, textualidade e normatividade Analisa a adequação de um texto (lido, escrito ou escutado) aos interlocutores e à formalidade do contexto ao qual se destina. Conhece e usa diferentes suportes textuais, tendo em vista suas características: finalidades, esfera de circulação, tema, forma de composição, estilo, etc. Reconhece gêneros textuais e seus contextos de produção. Conhece e faz uso das grafias de palavras com correspondên- cias regulares diretas entre letras e fonemas (P, B, T, D, F, V). [ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] Não. Fev. Jun. Ago. Dez.Leitura Interpreta frases e expressões em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Estabelece relações lógicas entre partes de textos de dife- rentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Localiza informações explícitas em textos de diferentes gêneros, temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Lê textos não-verbais, em diferentes suportes. Relaciona textos verbais e não-verbais, construindo sentidos. Lê textos (poemas, canções, tirinhas, textos de tradição oral, dentre outros), com autonomia. Antecipa sentidos e ativa conhecimentos prévios relativos aos textos a serem lidos pelo professor ou pelas crianças. Compreende textos lidos por outras pessoas, de diferentes gêneros e com diferentes propósitos. Reconhece finalidades de textos lidos pelo professor ou pelas crianças. Realiza inferências em textos de diferentes gêneros e te- máticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Apreende assuntos/temas tratados em textos de diferentes gêneros, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Interpreta frases e expressões em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia. [ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] Não.
  40. 40. unidade 0140 Fev. Jun. Ago. Dez.Produção de textos escritos Planeja a escrita de textos considerando o contexto de produção: organiza roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com ajuda de escriba. Revisa coletivamente os textos durante o processo de escrita em que o professor é escriba, retomando as partes já escritas e planejando os trechos seguintes. Produz textos de diferentes gêneros, atendendo a diferen- tes finalidades, por meio da atividade de um escriba. Utiliza vocabulário diversificado e adequado ao gênero e às finalidades propostas. [ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] Não. Fev. Jun. Ago. Dez.Oralidade Escuta com atenção textos de diferentes gêneros, sobretu- do os mais formais, comuns em situações públicas, anali- sando-os criticamente. Participa de interações orais em sala de aula, questionando, sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala. Valoriza os textos de tradição oral, reconhecendo-os como manifestações culturais. [ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] Não.
  41. 41. unidade 01 41 Perfil de grupo: sugestão de instrumento de acompanhamento da turma ESCOLA: ________________________________________________________________________ PROFESSOR/A: __________________________________________________________________ SimConhecimento / Capacidade Parcialmente Não Escreve o próprio nome. Reconhece as letras do alfabeto por seus nomes. Lê palavras formadas por diferentes estruturas silábicas. Lê textos de gêneros e temáticas familiares em voz alta. Diferencia letras de números e outros símbolos. Utiliza letras na escrita das palavras. Escreve palavras estabelecendo algumas correspondências entre letras e seu valor sonoro, mesmo omitindo, mudando a ordem ou trocando letras. Escreve palavras com diferentes estruturas silábicas, atendendo a algumas convenções ortográficas. Produz textos escritos de gênero, temática e vocabulário familiares. Participa de situações produzindo e compreendendo textos orais de gêneros e temas familiares. Compreende textos de gêneros, temáticas e vocabulário familiares. Obs. Em cada coluna deve-se indicar a quantidade de crianças que domina o conhecimento descrito (Sim), a quantidade de crianças que domina parcialmente (Parcialmente) e a quantidade de crianças que não domina (Não).
  42. 42. Aprendendo mais ALBUQUERQUE, Eliana B. C., MORAIS, Artur G. E FERREIRA, Andréa Tereza B. As práticas cotidianas de alfabetização: o que fazem as professoras? In: Revista Brasileira de Educação. V. 13, n.38. maio/ago 2008. (Disponível em: http://www. scielo.br/pdf/rbedu/v13n38/05.pdf). Este artigo apresenta uma pesquisa que buscou analisar como um grupo de professoras do 1º ano do Ensino Fundamental de escolas da prefeitura da cidade do Recife estavam transpondo as “mudanças didáticas” relacionadas à alfabetização para suas práticas de ensino e como “fabricavam” suas práticas pedagógicas cotidianas. Como procedimentos metodológicos, foram realizadas observações de aulas, encontros mensais com as pro- fessoras para discussão teórica e reflexão sobre suas práticas e realização de atividades de escrita de palavras com os alunos das docentes participantes da pesquisa no final do ano letivo. As práticas das professoras quanto ao ensino do Sistema de Escrita Alfabética foram classificadas em dois tipos: sistemática e assistemática. A análise do desempenho dos alunos na atividade de escrita de palavras revelou que aqueles que vivenciavam ativi- dades diárias de reflexão sobre os princípios do Sistema de Escrita Alfabética concluíram o ano, em sua maioria, apresentando níveis alfabéticos de escrita. As práticas cotidianas de alfabetização: o que fazem as professoras? Sugestões de leitura 1.
  43. 43. unidade 01 43 2. MACIEL, Francisca Izabel Pereira e LÚCIO, Iara Silva. Os conceitos de alfabetização e letramento e os desafios da articulação entre teoria e prática. In: CASTANHEIRA, Maria Lúcia, MACIEL, Francisca e MARTINS, Raquel (orgs.) Alfabetização e letramen- to na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica Editora: Ceale, 2008. (livro do acervo do PNBE Professor 2010). SANTOS, Carmi Ferraz e MENDONÇA, Márcia. Alfabetização e Letramento: conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. (Disponível em: http://www.ceelufpe.com. br/e-books/Alfabetizacao_letramento_Livro.pdf). Esse texto tem o objetivo de refletir sobre as relações entre o processo de ensino-apren- dizagem da leitura e da escrita, considerando a discussão recente sobre alfabetização e letramento. Ao longo do texto, as autoras buscam responder a questões como: Por que trabalhar a alfabetização e o letramento ao mesmo tempo? Como alfabetizar na pers- pectiva do letramento? Com base nessas questões, as autoras discutem os conceitos de alfabetização e letramento considerando sua natureza política e social e posteriormente apresentam a análise de algumas atividades propostas por professores que buscam traba- lhar na perspectiva do alfabetizar letrando. As relações entre alfabetização e letramento vêm sendo muito discutidas nos últimos anos, mas nem sempre esses conceitos são esclarecidos quanto às suas especificidades. Tal compreensão é de fundamental importância na delimitação do papel da escola na tarefa de alfabetizar letrando, evitando alguns equívocos que se escondem por trás dessa proposta, que ainda gera dúvidas e questionamentos. O livro Alfabetização e Letramen- to traz um conjunto de textos de autores diversos que abordam esses conceitos, suas relações com a escolarização, o trabalho com os gêneros textuais na escola, inseridos na perspectiva de alfabetizar letrando. Além disso, o livro traz textos que discutem a organi- zação do trabalho pedagógico e a abordagem da alfabetização e do letramento nos livros didáticos. Contempla ainda o letramento digital no contexto do ensino Os conceitos de alfabetização e letramento e os desafios da articulação entre teoria e prática Alfabetização e Letramento: conceitos e relações 3.
  44. 44. unidade 0144 4.CAFIERO, Delaine e ROCHA, Gladys. Avaliação da leitura e da escrita nos primeiros anos do Ensino Fundamental. In: CASTANHEIRA, Maria Lúcia, MACIEL, Francisca e MARTINS, Raquel (orgs.) Alfabetização e letramento na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica Editora: Ceale, 2008. (livro do acervo do PNBE do Professor 2010). Nesse texto, as autoras, tomando como referência avaliações sistêmicas como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), a Prova Brasil e a Avaliação da Alfa- betização em Minas Gerais, e se apoiando nos conceitos de alfabetização e letramento, propuseram uma discussão sobre o papel de tais avaliações como instrumento que pode possibilitar o diagnóstico dos problemas de leitura e escrita, induzir ações e redirecio- nar trajetórias para garantir o direito a uma educação de qualidade para todos. Ao longo do texto, as seguintes questões serão respondidas: Por que avaliar a alfabetização? Que habilidades de leitura e escrita os alunos desenvolvem já nas série iniciais do Ensino Fundamental? O que fazer com os resultados? As autoras, ao responderem tais questões, pretendem mostrar a importância do diagnóstico da alfabetização realizado por avalia- ções externas para o dia a dia da escola. Avaliação da leitura e da escrita nos primeiros anos do Ensino Fundamental
  45. 45. unidade 01 45 1º momento (4 horas) 1 – Fazer dinâmica de apresentação do grupo; discutir sobre as expectativas e os conheci- mentos e opiniões acerca do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. 2 – Discutir sobre as informações gerais do Programa / explorar o material. 3 – Fazer contrato didático. Sugestões de atividades para os encontros em grupo 4 – Ler texto para deleite: “João das letras”, de Regina Rennó. 5 – Ler a seção “Iniciando a conversa”. 6 – Ler o texto 1 (Currículo no ciclo de alfabetização: princípios gerais); discutir sobre quais são as implicações da adoção de um currículo inclusivo. 7 - Resgatar as memórias de alfabetização dos integrantes da turma, identificando se foram vivenciadas experiências na perspectiva do currículo inclusivo.
  46. 46. unidade 0146 2º momento (4 horas) 2 – Ler o texto 2 (Concepções de alfabetização: o que ensinar no ciclo de alfabetização?); resgatar as experiências vivenciadas como estudantes e professores, identificando as con- cepções de ensino subjacentes às vivências. 3 – Ler em grupo os quadros de “Direitos de aprendizagem - em Língua Portuguesa”; analisar o instrumento de avaliação disponível no Portal, para identificar quais direitos de aprendizagem estão contemplados no instrumento. 4 – Discutir sobre o quadro de “Acompanhamento de aprendizagem” e o quadro de “Perfil de grupo”. 5 - Assistir ao Programa “Leitura e produção de textos na alfabetização” (disponível em www.ufpe.br/ceel); discutir sobre a concepção de alfabetização subjacente ao Programa. Tarefas(paracasa/escola) - Comparar os quadros de “Direitos de aprendizagem - Língua Portuguesa” com o docu- mento curricular do município. - Aplicar o instrumento de avaliação sugerido no Portal; preencher o quadro de “Acompa- nhamento de aprendizagem” e o quadro de “Perfil de grupo”. - Analisar o livro didático utilizado; selecionar algumas atividades e relacionar aos quadros de “Direitos de aprendizagem”. - Ler um dos textos sugeridos na seção “Sugestões de leitura” e elaborar uma questão a ser discutida com o grupo (decidir coletivamente qual texto será discutido). 1 – Ler texto para deleite: “Abracadabra”, de Simone Goh.
  47. 47. unidade 01 47 3º Momento (4 horas) 1 – Ler texto para deleite: “Pato! Coelho!”, de Amy Krouse Rosenthal. 2 – Discutir sobre as semelhanças e diferenças entre o documento curricular da Secre- taria de Educação e a proposta de direitos de aprendizagem inserida na seção “Compar- tilhando”. 5 – Socializar os resultados obtidos no instrumento de avaliação em pequenos grupos; planejar uma aula que contemple a principal dificul- dade identificada na avaliação; usar um livro do PNLD - Obras Comple- mentares. 3 – Socializar a análise do livro didático realizada pelos professores. 4 – Ler o texto 3 (Avaliação no ciclo de alfabetização); fazer coletivamente uma sín- tese do texto com base nas seguintes questões: O que avaliar? Como avaliar? Para que avaliar? 6 - Discutir as questões elaboradas com base na leitura do texto sugerido na seção “Sugestões de leitura”.

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