L’italiano in gioco

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L’italiano in gioco

  1. 1. Sommario 19 2006 L’Italiano in gioco La glottodidattica ludica: pag 2 fondamenti, natura, obiettivi Fabio Caon Emozioni e Apprendimento: pag 6 il cervello che sente e impara di M. Simona Morosin Non solo giochi: il concetto di ludicità pag 11 Sonia Rutka www.initonline.it n° 19 “Indovina indovinello”: pag 12 l’enigma e l’indovinello nella glottodidattica Direttore Scientifico Anthony Mollica Paolo E. Balboni Didattica ludica nel web pag 24 Direttore Responsabile Domenico Corucci di Paolo Torresan e Loredana Gatta Redazione Mario Cardona Strumenti Marco Mezzadri Anthony Mollica Università per Stranieri di Perugia. pag 30 Università per Stranieri di Siena. pag 31 Editore Università di Venezia. pag 32 Guerra Edizioni Via Manna, 25 - 06132 Perugia tel +39 075 5270257 - 8 Materiali didattici fax +39 075 5288244 www.guerra-edizioni.com e-mail: geinfo@guerra-edizioni.com Geografia d’Italia per stranieri pag 18 Grafica e impaginazione L’Italiano attraverso la storia dell’arte pag 19 Keen s.r.l. Tendenze italiane pag 28 Copertina Letizia Pignani - Keen s.r.l. Collana Alias pag 29 Stampa Guerra Stampa - Perugia Nel numero 13 di In.It è stato pubblicato un articolo di Sandra Gracci dal titolo "Linguistica acquisizionale e glottodidattica". Pubblicità Tale articolo presenta varie sezioni calcate - talvolta in maniera Guru S.r.l. Via Manna, 25 - 06132 Perugia imprecisa - sul saggio Sulla rilevanza per la glottodidattica dei dati tel +39 075 5270257 - 8 di acquisizione di lingue seconde: "narrare" in italiano L2 di Maria G. fax +39 075 5288244 Lo Duca, apparso nel volume Giacalone Ramat A. (a cura di), 2003, Verso l'italiano. Percorsi e strategie di acquisizione, Carocci, Roma Autorizzazione alle pagine 254 - 270, limitandosi senza indicare con virgolette le Tribunale di Perugia sezioni riprese testualmente. n° 12 del 04/03/2000 Come Direttore, mi assumo la responsabilità dell'incidente: riceven- do un articolo di un dottore di ricerca di una prestigiosa università Tiratura mi sono limitato a verificarne l'utilità per il lettore, non supponendo 12.000 copie scorrettezza scientifica. Mi scuso con l'Editore, con i lettori, e soprattutto con la Prof. Lo Le illustrazioni di questo numero riproducono giochi, Duca, dell'Università di Padova, ben nota a tutti coloro che si occu- rompicapo ed immagini tratte pano di didattica dell'italiano. da riviste di enigmistica. P. E. Balboni 1 In.IT
  2. 2. l’italiano in gioco La glottodidattica ludica: fondam di insegnamento/apprendi- duraturo poiché motivato intrinsecamente o ALL’INTER- mento sempre più complessi, quali ad esempio, le classi multietniche e plurilivello, legato al piacere, “globale” poiché coinvol- ge la sfera cognitiva, emotiva, affettiva e sociale del discente – possiamo rilevare che NO DI l’utilizzo di una didattica varia e integrata (Mariani e Pozzo, 2002) per l’insegnamento del- anche il gioco si connota come esperienza globale e olistica nella quale si integrano, con diverse prevalenze a seconda delle tipo- CONTESTI la lingua diventa una neces- sità per poter favorire un apprendimento efficace da logie di giochi, differenti componenti: • affettive (il divertimento, il piacere), parte di tutti i soggetti/apprendenti. • sociali (la squadra, il gruppo), Se infatti assumiamo come base del nostro • motorie e psicomotorie (il movimento, discorso il principio che gli apprendenti la coordinazione, l’equilibrio), siano innanzitutto persone e che debbano • cognitive (l’elaborazione di una strategia essere considerate e valorizzate per le loro di gioco, l’apprendimento di regole), caratteristiche peculiari, tali da renderle • emotive (la paura, la tensione, il senso uniche e differenti da tutte le altre, allora di liberazione), dobbiamo necessariamente pensare a una • culturali (le regole specifiche e le modalità metodologia didattica che sappia adattare le di relazione), proposte operative alle varie “identità” dei • transculturali (la necessità delle regole singoli e dei gruppi nei diversi contesti e la necessità, affinché ci sia gioco, (classi, laboratori). del rispetto delle stesse). Siamo ben consci che il principio ora esposto suscita una complessità di problemi tali da Il gioco, come l’apprendimento significativo, rendere improponibile una risposta univoca, risulta essere esperienza complessa e coin- tanti sono i piani coinvolti (psicologico-rela- volgente, ma non solo perché – come abbia- zionale, organizzativo, metodologico, cultu- mo detto – attiva il soggetto globalmente. rale-interculturale); inoltre, anche se volessi- Esso permette al soggetto anche di appren- mo solo prendere in esame la dimensione dere, attraverso la pratica, in modo costante esclusivamente glottodidattica, la necessaria e naturale, accrescendo le proprie conoscen- sintesi di questo articolo renderebbe ridicol- ze e competenze. mente velleitaria ogni trattazione che si C’è poi un terzo fattore che è di particolare volesse esauriente rispetto alla varietà delle rilievo per la nostra prospettiva: il gioco, se proposte metodologiche possibili per i suc- viene percepito e vissuto come tale, impegna citati contesti. e diverte nel medesimo tempo. Il connubio Più modestamente, l’obiettivo di questo e armonico di impegno e divertimento richiama degli altri contributi, è di informare dal pun- così il piacere intrinseco dell’attività senza to di vista teorico e operativo a proposito di negare lo sforzo cognitivo o psicofisico. un’unica metodologia che, proprio nei contesti multilingui e plurilivello, ha trovato Gioco libero e gioco didattico efficacia per l’apprendimento linguistico. Evidenziata, seppur in modo sommario, la In questo articolo, presenteremo sintetica- natura del gioco come espressione globale mente la glottodidattica ludica, esaminando- della persona-apprendente, possiamo intui- ne i fondamenti e i riferimenti teorici, re che l’esperienza ludica presenta delle evi- presentandone le caratteristiche costitutive denti potenzialità per l’apprendimento in e tratteggiandone gli obiettivi. generale e per l’apprendimento linguistico in special modo poiché la quasi totalità dei Il gioco come esperienza complessa e giochi prevedono l’uso della parola durante significativa il loro svolgimento e per la comunicazione È evidente il richiamo della glottodidattica delle regole. ludica alla dimensione del gioco ed è pro- Per tradurre le suddette potenzialità in effettive prio sulla dimensione del gioco che vorrem- risorse specifiche per l’insegnamento/appren- mo preliminarmente e rapidamente concen- dimento della L1, LS o L2 e per evitare l’in- trare la nostra attenzione. ciampo in pericolose visioni pregiudiziali per Questo perché, in piena coerenza e simila- cui il gioco a scuola sia momento di svago rità con il concetto di apprendimento signifi- da anteporsi al momento “serio” dell’ap- cativo – ossia di un apprendimento stabile e prendimento, è fondamentale introdurre 2 In.IT
  3. 3. enti, natura, obiettivi di Fabio Caon innanzitutto una distinzione chiarificatrice creativi con l’esperienza e con la vita. tra gioco libero (praticato dai soggetti in Il gioco, infatti, accende l’entusiasmo, fa sca- ambiente extrascolastico o non controllato) turire l’interesse, innesca il coinvolgimento, e gioco didattico (proposto dall’insegnante favorisce le abilità sociali, accresce l’espres- in contesti di apprendimento). sione di sé, stimola l’apprendimento, riattiva Per farlo, citiamo due termini introdotti dal affetti, emozioni, pensieri. pedagogista Aldo Visalberghi: attività ludica Valorizzando la dimensione ludica nell’ap- (corrispondente al gioco libero) e attività prendimento si evita di orientare la scuola ludiforme (corrispondente al gioco didattico). solo sul piano cognitivo a scapito delle altre Per Visalberghi, l’attività ludica ha 4 caratte- dimensioni formative, come quella affettiva, ristiche: interpersonale, corporea, manuale”. Il gioco didattico quindi, l’esperienza ludiforme a) è impegnativa: prevede un coinvolgimento (progettata e gestita dal docente con finalità psico-fisico, cognitivo e affettivo, didattiche, educative e non meramente b) è continuativa: accompagna costante- ricreative) può rivelarsi un efficace “media- mente la vita del bambino e continua ad tore” nella trasmissione dei concetti, per cui avere un ruolo nella vita dell’adulto, lo studente può appropriarsi di strutture e di c) è progressiva: non è statica, si rinnova, lessico attraverso un’esperienza globale e è fattore di crescita cognitiva, relazionale, intrinsecamente motivata (il piacere del gioco, affettiva, amplia le conoscenze e le della sfida) che lo coinvolga dal punto di vista competenze, cognitivo, ma anche affettivo, sociale e creativo. d) non è funzionale: è autotelica, cioè ha Tale integrazione spontanea di sfera intra- ed scopo in se stessa. interpersonale propria dell’attività ludica può quindi favorire, dal punto di vista didattico, lo Nell’attività ludiforme, invece, pur essendo sviluppo contemporaneo sia di competenze presenti le caratteristiche di impegnatività, linguistico-cognitive che sociali ed educative. continuatività e progressività, “il fine” del gioco non corrisponde al fine dell’attività: La natura della glottodidattica ludica nel gioco didattico viene coscientemente La glottodidattica ludica è una metodologia conseguita una finalità che si trova al di là che realizza coerentemente in modelli operativi del gioco stesso. e in tecniche glottodidattiche i principi fondanti Le attività ludiformi, dunque, sono “costrui- degli approcci umanistico-affettivo, comunicati- te intenzionalmente per dare una forma vo e del costruttivismo socio-culturale. divertente e piacevole a determinati appren- Potremmo sintetizzare tali principi in: dimenti” (Staccioli, 1998:16). Afferma Aldo Visalberghi (1980: 476): “solo a) attenzione ai bisogni comunicativi dello le attività automotivate, perché impegnative, studente (con particolare riguardo alle continuative e anche in qualche misura componenti psico-affettive e motivazio- progressive, cioè le attività ludiche o almeno nali che influenzano il processo di ludiformi, sono capaci di strutturare in modo apprendimento); insieme innovativo e flessibile i comporta- b) importanza della lingua come strumento menti umani. di espressione del sé e d’interazione Le attività coatte e di routine, eterodirette o sociale (con particolare attenzione agli tali comunque da sacrificare troppo la grati- aspetti socio-culturali, interculturali, ficazione presente ai vantaggi futuri sono para- ed extra-linguistici); prive di fecondità spirituale. c) concezione dell’apprendimento come L’uomo esplora il suo mondo per il gusto di processo costruttivo in cui il discente farlo, non per il calcolo dei vantaggi più o dev’essere attivamente impegnato nella meno prossimi che potrà trarne. Questa è la creazione della sua conoscenza. scintilla divina che è in lui presente”. d) consapevolezza e valorizzazione delle Della stessa opinione è, sostanzialmente, differenze tra gli studenti derivanti dalla Mario Polito (2000: 333) secondo il quale loro storia personale, dal loro ambiente “il gioco possiede delle enormi potenzialità sociale, dai loro interessi specifici, dai educative che facilitano sia l’apprendimento loro obiettivi esistenziali e scolastici, sia la socializzazione. Bisogna sviluppare dai loro stili cognitivi e d’apprendimento; in ogni persona la capacità ludica che e) concezione del ruolo del docente come consiste nel coinvolgersi e nell’essere facilitatore dell’apprendimento. 3 In.IT
  4. 4. l’italiano in gioco La glottodidattica ludica: fondamenti, natura, obiettivi Glottodidattica ludica: i fondamenti chi apprende è attivamente impegnato Dal punto di vista dei riferimenti teorici di nella creazione della sua conoscenza e glottodidattica, alla base della metodologia comprensione connettendo ciò che ha ludica, possiamo porre l’approccio umanisti- appreso con la conoscenza precedente.” co-affettivo e quello funzionale-comunicativo. b) “l’apprendimento procede con maggiore Non ci soffermeremo in questa sede sulla facilità in un ambiente che promuove descrizione dei due approcci per i quali riman- relazioni interpersonali e interazioni, diamo ad altri studi (cfr. Balboni, 2002) ma ci piacevolezza e ordine, e nel quale chi limitiamo a rilevare che la competenza comu- apprende si sente apprezzato, riconosciuto, nicativa è l’obiettivo di entrambi gli approcci. rispettato e valorizzato.” Utilizzando una metodologia ludica, quindi, si mira a sviluppare nello studente una com- La scuola, dunque, in prospettiva costruttivi- petenza comunicativa e a tradurre in modelli sta, non è più il luogo in cui si trasmettono operativi i seguenti principi: le conoscenze, ma un ambiente di apprendi- mento significativo; il processo d’insegna- a) l’attenzione ai bisogni comunicativi mento-apprendimento non è più centrato dell’allievo; sull’insegnante e sul prodotto dell’insegna- b) l’attenzione alla dimensione culturale che mento bensì sullo studente e sul suo pro- influenza il processo d’apprendimento cesso di apprendimento; la conoscenza linguistico e a quella interculturale che deve assume anche un valore sociale, poiché è essere valorizzata nella relazione interper- frutto della condivisione di esperienze e del- sonale e nello svolgimento delle attività; l’interazione di diverse conoscenze. c) l’importanza assegnata all’”interazione Accettare dal punto di vista educativo l’idea tra gli allievi che non costituisce uno dei della natura sociale dell’attività cognitiva momenti del processo didattico ma tende e dello sviluppo intellettivo e psicologico a costituire tutto il processo” (Porcelli, implica la necessità, da parte degli inse- Dolci, 1999: 11); gnanti, di predisporre contesti in cui possa d) il coinvolgimento del discente, al quale - avere luogo la co-costruzione di conoscenza; come abbiamo detto- non è richiesta una di ambienti sociali, quindi, che siano ricchi competenza generica, ma la capacità di di stimoli in cui gli studenti possano appren- usare la lingua come veicolo di interazione dere dalla relazione e dal confronto con gli sociale; altri attraverso la continua negoziazione dei e) l’interesse per la componente sociale significati. della comunicazione (aspetti socio-cultu- In una prospettiva costruttivista, il soggetto, rali, aspetti para- ed extra-linguistici). a partire dalla propria esperienza della realtà, costruisce in modo attivo e dinamico la sua L’apprendimento della lingua, pertanto, si conoscenza in costante contatto con la inserisce in un quadro generale di sviluppo realtà che lo circonda. e crescita personale, per cui assumono La relazione dinamica nel gruppo diventa il grande rilevanza gli aspetti psicologici, psi- mezzo attraverso il quale si giunge a costruire comotori e neurolinguistici dell’apprendente la conoscenza insieme, ad ampliare i propri (Caon e Rutka, 2004: 11). orizzonti, a sviluppare il pensiero critico ed è Accanto agli approcci glottodiadttici, possia- proprio questo valore della cooperazione tra mo citare come fondamenti di questa meto- studenti che rappresenta la chiave di volta del dologia anche dei principi delle teorie processo di insegnamento-apprendimento. costruttiviste (cfr. Bruner, 1996; Wilson, Ora, è evidente che il gioco didattico, pro- 1996; Vygotskij, 1980) sviluppatesi a partire prio per la sua complessità intrinseca, per il dagli anni ’80: in particolare riportiamo fatto che coinvolge il soggetto in modo glo- quanto sostenuto da Lambert e Mc Combs bale e per il fatto che crea naturalmente dei (in Comoglio, contesti cooperativi, pur magari all’interno www.regione.umbria.it/cridea/versos/defau di un’attività competitiva (pensiamo, ad lt.htm): esempio, ai giochi cooperativi a squadre o a gruppi), presenta delle indubbie potenzialità a) “l’apprendimento è un processo per sviluppare conoscenze e competenze sia costruttivo che si realizza meglio quando di tipo linguistico che di tipo cognitivo e ciò che deve esser appreso è rilevante e sociale. significativo per chi apprende e quando La glottodidattica ludica, che non va confusa 4 In.IT
  5. 5. di Fabio Caon e identificata con il gioco in senso stretto colare attenzione agli interessi degli stu- (come vedremo in modo più dettagliato nel denti, ai bisogni formativi e alle modalità contributo di Sonia Rutka), crea un contesto di insegnamento/apprendimento più efficaci ludico caratterizzato da una didattica che sti- per le specifiche caratteristiche dei singoli mola curiosità, piacere e desiderio di sco- e del gruppo; perta, partecipazione dell’allievo, possibilità c) l’attenzione ad una dimensione metacogni- di risolvere problemi in gruppo (situazioni tiva del processo d’insegnamento/apprendi- reali o immaginarie in cui siano chiamate a mento per cui sia sollecitata implicitamente raccolta tutte le capacità cognitive e creative (attraverso, ad esempio, l’uso tecniche di di tutto il gruppo). Tale metodologia tipo induttivo o di problem solving) ed favorisce quindi l’interazione sociale, attra- esplicitamente (grazie a frequenti momenti verso cui si costruisce conoscenza con di sistematizzazione grammaticale e di il gruppo dei pari. riflessione condivisa sulle modalità La glottodidattica ludica, inoltre, assume d’apprendimento preferite dagli studenti) caratteristiche cooperative ogni qualvolta si la partecipazione attiva degli studenti, propongono giochi, attività ludiche o ludifor- la costruzione di nuove conoscenze mi in coppia o a piccoli gruppi, in cui siano attraverso il recupero di saperi pregressi, condizioni necessarie al raggiungimento del- la cooperazione, lo sviluppo del pensiero l’obiettivo comune: l’interdipendenza tra i critico e divergente. componenti del gruppo, cioè la relazione per cui ciascuno dipende dall’altro per poter rag- Per raggiungere questi obiettivi, è fonda- giungere l’obiettivo prefissato; un buon cli- mentale proporre in forma ludica ogni atti- ma che favorisca la relazione interpersonale; vità cercando così di attenuare tutte le resi- l’utilizzo di competenze sociali; la partecipa- stenze e le difficoltà di ordine psicologico, zione attiva e responsabile di ogni studente. permettendo allo studente di affrontare in modo sereno lo studio della lingua e coin- Glottodidattica ludica: gli obiettivi volgendo nel processo d’apprendimento tut- Coerentemente con quanto presentato, gli te le sue capacità cognitive, affettive, sociali obiettivi della glottodidattica ludica sono quelli e sensomotorie. di favorire un apprendimento significativo Chi intenda applicare una metodologia ludi- negli studenti, anche in termini di stabilità e di ca, dunque, deve porsi l’obiettivo di coniuga- persistenza dell’immagazzinamento di concetti re armonicamente il potenziale totalizzante nella memoria a lungo termine. ed educativo dei comportamenti ludici del- Il ruolo dell’insegnante, in questa prospettiva, l’uomo con gli obiettivi formativi e linguistici oltreché quello di conoscitore della disciplina e propri della glottodidattica, riuscendo così a di efficace comunicatore è quindi quello di conciliare una motivazione alta, un piacere e organizzatore di ambienti d’apprendimento un coinvolgimento personale profondi con le ricchi di stimoli, di regista delle attività; in una istanze dell’istituzione scolastica. espressione, di facilitatore dell’apprendimento. L’insegnante facilitatore che applica la glot- todidattica ludica, quindi, ha come obiettivi principali: a) la promozione di un approccio ludico all’attività didattica, in cui sia valorizzata la cooperazione per il conseguimento di obiettivi chiari d’apprendimento, control- lata la competitività affinché non generi ansia e stress negli studenti, promosso BIBLIOGRAFIA il piacere della sfida; BALBONI P. E. , 2002, Le sfide di Babele, Utet, Torino BRUNER J., 1996, La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano b) la creazione di un ambiente d’insegna- CAON F., RUTKA S., 2004, La lingua in gioco, Guerra, Perugia mento/apprendimento caratterizzato da MARIANI L., POZZO G., 2002, Stili, strategie e strumenti nell’apprendimento linguistico, La Nuova Italia, Firenze calma, serenità e in cui sia previsto un uso POLITO, M., 2000, Attivare le risorse del gruppo classe, Erickson, Trento PORCELLI G., DOLCI R., 1999, Multimedialità e insegnamenti linguistici, frequente e finalizzato di giochi didattici; Utet, Torino STACCIOLI G., 1998, Il gioco e il giocare, Carocci, Roma un ambiente in cui l’allievo si trovi davvero VISALBERGHI A., 1980, Gioco e intelligenza, in “Scuola e città”, n.11, 30 nov. al centro del processo d’insegnamento- VYGOTSKIJ L., 1980, Il processo cognitivo, Boringhieri, Torino WILSON, B.G., 1996, Constructivist Learning Enviroments. Cases Studies in apprendimento, nel quale cioè vi sia parti- Instructional Design, Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications 5 In.IT
  6. 6. l’italiano in gioco Emozioni e sente e impara. il cervello che Apprendimento: le decisioni che prendiamo percezioni di stati corporei. In altre parole, È sono frutto di un ragionamen- to e che le emozioni e la ragione, come l’acqua e l’olio, James sposta l'indagine dall'analisi del senti- mento, che è esprimibile a parole, all'analisi dei cambiamenti corporei e della fisiologia. PROPRIO non si mescolano? E in una classe di lingue, impariamo e ricordiamo una lingua stra- Egli descrive l'emozione in termini di perce- zione degli eventi e di esperienza dei cambiamenti corporei. Questi cambiamenti VERO niera sulla base dell’emozio- ne o della razionalità? Nel suo libro L’errore di psico-fisiologici producono l'emozione. b. Teorie cognitiviste: emozioni come CHE Cartesio, Damasio arriverà alla conclusione che le emo- processo Le teorie cognitiviste delineano un processo zioni non solo si mescolano di formazione dell’emozione: dalla percezio- con la razionalità, ma sono processi fonda- ne corporea al momento in cui si trasforma mentali per la cognizione, in particolare per in sentimento. l’apprendimento. Che le emozioni o l’affetti- Schachter e Singer (1962) sviluppano la vità permeino ogni momento della nostra teoria delle due componenti dell'emozione: giornata e ogni nostra azione è un dato di la prima è il physiological arousal, mentre la fatto, ma non per questo il concetto di emo- seconda componente è how we label cioè il zione deve farci pensare di essere superato, nome che diamo al physiological arousal sen- semplicistico, qualcosa che appartiene alle tito. Il nome usato dà l’emozione che si sente. discussioni di glottodidattica degli anni ’60. Anche Lazarus (1984) propone l’idea che la Il concetto di emozione e affettività nell’ap- cognizione preceda l’emozione, perciò sono prendimento delle lingue è tutt’altro che l’analisi razionale e la valutazione di una sorpassato; è un concetto di cui finalmente, situazione a determinare l’emozione. grazie alla tecnologia che lo permette, si Al contrario, Zajonc (1984), sostiene che può dimostrare la natura neurobiologica. l'emozione stia alla base del pensiero e lo In questa sede prenderemo in rassegna preceda. Attraverso studi sull’evoluzione le teorie psicologiche e psicofisiologiche della specie umana e animale è stato dimo- dell’emozione per darne una definizione; strato che l’emozione nasce prima del pen- considereremo le strutture cerebrali coinvolte siero complesso: i nostri predecessori, come e trarremo delle implicazioni utili all’inse- anche gli animali, non avrebbero avuto il gnamento delle lingue. tempo di soffermarsi su processi mentali elaborati trovandosi di fronte a un predatore. 1. Teorie psicologiche dell'emozione Il sistema delle emozioni servirebbe, pertanto, Un primo passo da compiere è definire a garantire la sopravvivenza, in quanto si l’emozione. Ciò risulta molto complesso per- attiva molto velocemente e consente di giu- ché spesso si tende a confondere l'emozione dicare un evento e di valutarne la potenziale con il sentimento. pericolosità. Il problema deriva dall'uso dei termini emo- Alcune ricerche sulla memoria (cfr. Bower zione-sentimento: con emozione ci si riferi- 1981) hanno dimostrato che le persone ricor- sce erroneamente al sentimento, ossia alla dano e richiamano informazioni (processo percezione conscia di un fenomeno affettivo cognitivo) molto più facilmente quando si di cui si può parlare perché ne siamo appunto trovano nello stesso stato emotivo nel quale consapevoli (Oatley, 1992). si trovavano nel momento in cui le informa- Le teorie psicologiche dell'emozione riportate zioni sono state apprese. Per quanto riguar- sotto sono solo le maggiori, ma dimostrano da l’apprendimento delle lingue si è scoperto come possano essere varie le definizioni di che l’acquisizione del vocabolario di una emozione e come l’emozione sia un fenome- lingua straniera è facilitato da un contesto no complesso da descrivere e con varie recepito emotivamente come positivo. sfaccettature. c. Teorie interculturali dell'emozione a. Teoria funzionalista-pragmatica di W. James Gli studiosi di antropologia sostengono, A cavallo tra il XIX° e il XX° secolo, lo psico- come i cognitivisti, che l’emozione sia un logo W. James (1884) distingue le definizioni processo, ma adottano una prospettiva di emozione usate nel linguaggio comune dal- differente: studiano le caratteristiche le emozioni vere e proprie che egli definisce dell’emozione nelle varie culture. 6 In.IT
  7. 7. di M. Simona Morosin Frijda (1986) propone il concetto di emozione stimolo e dà avvio alle reazioni appropriate come processo divisibile nelle seguenti fasi: a seconda che l’input sia piacevole o poten- 1. codifica dell'evento, ossia la sua zialmente dannoso per l’essere umano. percezione; Si sono identificati due tipi di circuiti neuro- 2. valutazione della rilevanza: il confronto nali che coinvolgono l'amigdala: tra l'evento percepito e gli interessi della 1. una via alta: ossia un circuito neuronale persona; in cui l’informazione percettiva passa al 3. valutazione del significato: la decisione talamo per una prima valutazione della sul da farsi; coscienza, poi alla corteccia cerebrale per 4. preparazione all'azione; un giudizio razionale sullo stimolo e quindi 5. azione. arriva appunto all'amigdala. L’informazione A ogni stadio corrispondono espressioni che l’amigdala riceve è, cioè, stata emotive (facciali, vocali, corporee) e cambia- elaborata razionalmente dalla corteccia, menti che non dipendono dalle culture, perciò questo tipo di assegnazione di ma sono fisiologici (variazioni della tempe- significato emotivo risulta molto com- ratura corporea, del battito cardiaco ecc.). plesso e discriminato; In sostanza, nonostante le culture non 2. una via bassa: ossia un circuito neuronale suddividano le emozioni secondo le stesse che esclude il controllo cognitivo e discri- categorie, si giunge a una sorta di ampia minatorio della corteccia e che si basa condivisione nell’identificare e nell’associare solamente sulle "valutazioni emotive" le emozioni a particolari espressioni facciali dell'amigdala. Accade quando gli stimoli (Russel1991). sono troppo intensi, repentini o non definiti per cui non è possibile elaborare 2. Teorie psico-fisiologiche dell'emozione mentalmente una soluzione, ma è Con l’avvento e con la diffusione di tecniche necessario reagire immediatamente. di immagine sempre più precise, oggigiorno, Sulla base di queste scoperte, LeDoux è possibile vedere quali aree cerebrali, quali (2000) afferma che il controllo conscio sulle neuroni e quali neurotrasmettitori sono coin- emozioni è debole e le connessioni neurali volti nell’elaborazione delle emozioni. che partono dai sistemi emotivi e giungono Da un punto di vista neurobiologico, le emo- a quelli cognitivi (corteccia) sono più forti: zioni "sono tutt’altro che impalpabili" le emozioni sono, dunque, alla base della (Gallo 2003). razionalità. Esse sono: Anche in un contesto di classe, le emozioni 1. "collezioni di risposte chimiche e neurali di cui non sempre siamo coscienti determi- determinate biologicamente"; nano la qualità dell’apprendimento: il 2. fenomeni la cui "espressione dura pochi discente percepisce l’input offerto in termini millisecondi" in grado di cambiare di piacere-non piacere-paura e dà una prima "l'assetto dei parametri chimici ed valutazione, non sempre razionale, da cui elettrochimici dell'organismo". dipende, in sostanza, la sua motivazione a Le emozioni si vedono nei cambiamenti nel seguire o a lasciare la lezione di lingua. corpo, in tutti i muscoli facciali. Esse "regola- no la vita dell'organismo, vengono elaborate e generano le complesse risposte corticali che denominiamo pensiero". Finora gli studiosi si sono occupati prevalen- temente di due emozioni: la paura e il piacere. Cannon (1929) ha scoperto che questi mec- canismi sono regolati dal sistema nervoso viscerale che controlla le situazioni di “accu- mulo (piacere) o utilizzo (paura) di energia”. LeDoux (1986) sostiene che emozioni diverse sono il prodotto dell'attività differente del sistema viscerale e del sistema limbico. Egli ha dimostrato anche come, in particolare, un nucleo di neuroni del sistema limbico, l'amigdala, sia coinvolto nell'attività emotiva. L'amigdala assegna valore affettivo a uno 7 In.IT
  8. 8. l’italiano in gioco Emozioni e Apprendimento: il cervello che sente e impara. 3. Le strutture cerebrali delle emozioni gioca un ruolo importante nella fissazione di L'attività emotiva è fondamentale per nuova informazione. Quando si ascolta una apprendere (Fabbro, 1996). parola, lo stimolo uditivo viene elaborato Le strutture cerebrali coinvolte nel processo prima dal talamo, poi dalla corteccia uditiva; emotivo durante l’apprendimento sono entrambi sono collegati all'amigdala e numerose: il sistema limbico, la corteccia all'ippocampo. prefrontale, il mesencefalo, il tronco Attraverso il talamo passano tutte le infor- e il midollo. mazioni sensoriali che vengono modulate Ma anche il corpo ha un ruolo rilevante e inviate alla corteccia per l'elaborazione grazie al sistema nervoso periferico. cognitiva. Si trova al centro del lobo limbico e costitui- sce la parte filogeneticamente e ontogeneti- camente più vecchia: prima si sviluppano le strutture dell’emozione, poi le strutture della razionalità. Mentre l’amigdala assegna un valore emotivo a quanto processato, l’ippo- campo registra il contesto in cui è stata udita la parola: si forma così nuova memoria. Un’altra struttura importante legata all’attività emotiva è l’ipotalamo, sede decisiva per il "coordinamento delle componenti somatiche del comportamento emotivo." (Kandel 2000). Come l'amigdala, l'ipotalamo crea connes- sioni e integra l'informazione proveniente da molte parti del cervello e dal corpo. È a. Sistema nervoso periferico: connesso anche al talamo. governa la muscolatura cardiaca, i muscoli e tutte le ghiandole del corpo. Riceve infor- c. Corteccia cerebrale prefrontale: mazioni dall'esterno o dall'interno attraverso Schumann (1997) osserva che quasi tutte le la percezione. Elabora le informazioni che regioni della corteccia sensoriale partecipano arrivano dal sistema limbico. alla rappresentazione mentale degli eventi. I neurotrasmettitori rilasciati dai neuroni del b. Sistema limbico: sistema limbico e del tronco raggiungono la amigdala, ipotalamo, talamo sono “stazioni” corteccia per modulare il grado di percezione dove il segnale neuronale viene modificato e di attenzione, la memoria e le risposte e dove si assegna significato affettivo. cognitive e motorie. L'importanza dell'amigdala nel processo di La corteccia contribuisce alla formazione valutazione emotiva viene ripresa da dell'esperienza individuale delle emozioni Schumann. Egli propone un modello neuro- in risposta a stimoli specifici. Provvede ai biologico dell'emozione che sta alla base processi di elaborazione di ordine superiore, dell'acquisizione di una seconda lingua e anche se va rilevato che i due emisferi che descrive le interconnessioni tra l’amig- danno un contributo diverso e specializzato: dala e varie regioni del cervello (1997). l'emisfero destro è maggiormente coinvolto L'amigdala avvia connessioni alla corteccia nel processo emotivo e governa la compo- prefrontale: si forma una rete di informazio- nente prosodica del linguaggio. Dà una ni tra zone del sistema limbico,in virtù del visione complessiva e un senso integrato quale, ricordiamo, viene assegnato valore agli eventi, mentre il sinistro provvede alla affettivo alle esperienze, e zone di elabora- comprensione e alla produzione linguistica zione cognitiva (corteccia) che rendono l’in- (Damasio, 2000). dividuo cosciente del vissuto. Queste connessioni permettono di attribuire d. I nuclei del tronco; i nuclei del mesencefalo significato emotivo positivo e di innescare il Attraverso i nuclei del tronco vengono tra- processo di apprendimento a lungo termine; smesse le risposte del sistema nervoso cen- oppure, assegnano significato negativo e trale e periferico. I nuclei di neuroni presenti fanno sì che si abbandoni l’impresa di impa- nel mesencefalo sono fondamentali per la rare una nuova lingua. secrezione di neurotrasmettitori importanti L'amigdala, inoltre, assieme all’ippocampo, nell’apprendimento. 8 In.IT
  9. 9. di M. Simona Morosin 4. Implicazioni glottodidattiche tecniche che richiedono una Total Physical Da questa breve descrizione dei processi e Response. delle strutture che partecipano alla forma- La novità e la particolarità degli strumenti zione delle emozioni risulta che emozioni e usati e delle attività rendono il contesto del- processi cognitivi non sono estranei le une la lezione unico e riconoscibile anche a agli altri. Le emozioni, soprattutto quelle distanza di tempo: l’ippocampo è di primaria positive che generano il piacere di fare qual- importanza nel ricordare il contesto in cui è cosa, innescano un sistema di apprendimen- stato udito o visto uno stimolo, mentre l’a- to che si autoalimenta: è un circolo in cui migdala ricorda ciò che esce dalla normalità. l’emozione positiva crea nuova memoria, in È stato dimostrato che i ricordi più vivi sono cui la motivazione si rinnova e genera altre quelli legati alle situazioni significative. emozioni di piacere che spingono a voler Nell’ambito della classe di lingue giova imparare ancora. aiutare a ricordare, facilitando il processo di Non solo la corteccia che elabora e forma apprendimento tramite lezioni che si possono l’esperienza individuale in modo razionale e ricordare per il loro contesto unico e per il cosciente partecipa al processo di apprendi- significato dell’input offerto. L’input linguistico mento, ma anche altre parti del cervello, diventa significativo quando è utile a risol- come si è detto: si impara, dunque, con vere problematiche funzionali e pragmatiche l’affettività e con la cognizione; con la mente, concrete. ma anche con il corpo. Si apprende “sapen- Inoltre, va aggiunto che le emozioni sono do”, cioè in modo cosciente, ma anche riconoscibili negli altri esseri umani. “non sapendo di imparare”, ovvero in modo Esistono emozioni secondarie (come l'imba- inconsapevole. razzo, la gelosia, la colpa, l'orgoglio) che Nella classe di lingue accade di apprendere sono di carattere sociale e vengono acquisite in modo inconscio quando si è coinvolti in e modellate culturalmente. Di conseguenza, attività linguistiche piacevoli che non richie- tali emozioni vengono spesso fraintese dono di ragionare sulla lingua, ma di usare perché sono specifiche di una data cultura la lingua, di fare con la lingua. Insomma, (LeDoux, 2000). impariamo facendo, non solo vedendo o Ma le emozioni di base (come la gioia, sentendo. la tristezza e il dolore, la paura e l’ansia, Le connessioni che collegano l’amigdala al la rabbia, la sorpresa, il disgusto) hanno corpo sono infatti molteplici: l’amigdala è il nella corteccia cerebrale uno schema centro di passaggio di tutte le vie di senso e caratteristico di regioni attivate comune il luogo di giudizio immediato tra ciò che a tutti gli uomini. piace e ciò che non piace o fa paura, per cui Studi molto recenti sull’interazione tra gli attraverso l’amigdala tutto il corpo esprime esseri umani e sulla comprensione delle un giudizio e partecipa all’apprendimento. azioni e delle intenzioni altrui (Rizzolatti, Non solo, anche i nuclei del sistema motorio Sinigaglia 2006), hanno messo in risalto sono presenti in questo processo. come esista un meccanismo di neuroni L’ipotalamo, sede di incroci e di elaborazioni specchio in grado di riconoscere le emozioni di informazioni sensoriali, si rivela cruciale sui volti delle persone: questi neuroni si nell’inviare informazioni da tutti i sensi al attivano quando la persona fa esperienza talamo e nel dirigere l’attenzione. delle emozioni in prima persona, ma anche L’emozione guida anche l’attenzione, processo quando vede l’espressione delle stesse fondamentale affinché ci sia apprendimento. emozioni in un’altra persona. Nel contesto dell’insegnamento della lingua Il docente riconosce nell’allievo le principali straniera o seconda, tutto ciò invita a ricor- emozioni e può fare in modo di alleviare rere a tecniche didattiche che privilegiano i situazioni di stress e di ansia durante sensi: in altre parole, il discente deve essere l’apprendimento linguistico. Il docente può coinvolto in prima persona in attività che rinforzare gli atteggiamenti e i momenti prevedono l’uso di diversi strumenti didatti- positivi e può cercare di trasformare le situa- ci, i quali stimolano tutte le facoltà sensoriali. zioni di conflitto in momenti costruttivi che, Far fare poster colorati su argomenti di cul- attivando processi di giudizio emotivo positi- tura o grammatica della lingua, manipolare vo, non innescano le reazioni di difesa e di gli oggetti che ripropongono il contenuto protezione o di “fuga dalla lingua straniera”. della lezione, cantare un brano musicale, Pur non potendo sempre agire sulle emozioni, mimare una storia, fare un gioco, sono tutte o controllarle, il docente può tentare di fare 9 In.IT
  10. 10. l’italiano in gioco Emozioni e Apprendimento: il cervello che sente e impara. sì che l’allievo ricordi il più possibile, anche dopo molto tempo. Il docente consapevole che l’apprendimento è modulato dall’ affetti- vità, e soprattutto dal piacere, avrà come obiettivo concreto e pratico di far ricordare, e di alimentare il piacere di imparare, il pia- cere di continuare ad imparare una lingua. BIBLIOGRAFIA BOWER G.H.,1981, Mood and Memory, American psychologist, 36 2), pp 129-148. CANNON W.B., 1929, Bodily changes in pain, hunger, fear, and rage, on account of recent researches into the function of emotional excitement, ( 2nd ed.) Appleton, NY. DAMASIO A.R., 1994, Descartes’ Error. Emotion, reason and the human brain. Harper Collins, NY. DAMASIO A. R., 2000, The Feeling of What Happens, Harcourt, NY. FABBRO F., 1996, Il cervello bilingue, Astrolabio, Roma. FRIJDA N.H., 1986, The emotions, Cambridge University Press, Cambridge. GALLO B., 2003, Neuroscienze e apprendimento, Esselibri, Napoli. JAMES W., 1884, What is an emotion?, in Mind, vol. 9, pp 188-205. KANDEL E. R., SCHWARTZ J. H., JESSELL T. M., 2000, Principles of Neural Science, 4th ed. Mc-Graw Hill, New York. LAZARUS R.,1984, On the primacy of cognition, in American psychologist, 39, pp 124-129. LEDOUX J. E.,1986, The neurobiology of emotion, in J. E. LEDOUX e W. HIRST, Mind and Brain: dialogues in cognitive neuroscience. Cambridge University Press, Cambridge, pp 301-354. LEDOUX J. E., 2000, Emotion circuits in the brain, in Annual Review Neuroscience 23:155-84. OATLEY K.,1992 (trad.it.1997), Psicologia ed emozioni, Il Mulino, Bologna. RIZZOLATTI G., SINIGAGLIA C., 2006, So quel che fai. Il cervello che agisce e i neuroni specchio, R.Cortina Ed., Milano. RUSSEL J.,1991, Culture and categorization of emotions, in Psychological Bulletin, 110 (3), pp 426-450. SCHACHTER S., SINGER J. ,1962, Cognitive, social, and physiological determinants of emotional state, in Psychological review, 69, pp. 379-399. SCHUMANN J.H., 1997, The neurobiology of affect in language, Blackwell, Malden, Oxford. ZAJONC R., 1984, On the primacy of affect, in American psychologist, 39, pp 117-124. 10 In.IT
  11. 11. l’italiano in gioco Non solo di ludicità il concetto giochi: di Sonia Rutka una concezione ridu- per il raggiungimento di determinati obiettivi AL FINE zionistica della glot- todidattica ludica che identifichi que- personali (riuscire a far ripartire lo scooter, migliorane le prestazioni). In un’ottica pedagogica, la competenza lin- DI sta metodologia con una continua propo- sta di giochi didatti- guistica diventa importante per l’autorealiz- zazione del ragazzo. Adottando una glottodidattica ludica si indi- EVITARE ci, allarghiamo gli orizzonti operativi presentando il con- vidua nella ludicità il principio fondante per promuovere lo sviluppo globale dell’allievo e si creano, di conseguenza, delle situazioni cetto di ludicità. di apprendimento complesse e ricche di sti- Con questo termine intendiamo “la carica moli (attività esperienziali, attività di pro- vitale in cui si integrano forti spinte motiva- blem solving, attività che prevedano un zionali intrinseche con aspetti affettivo-emo- coinvolgimento multisensoriale) che siano tivi, cognitivi e sociali dell’apprendente” seguite da momenti di formalizzazione (Caon, Rutka, 2004: 22). linguistica, di riflessione e di sistematizzazione Tale carica vitale, ovviamente si può sprigio- grammaticale. nare anche in attività che, pur non essendo Il docente, avendo ben chiara questa varietà giochi, riescono ad assorbire completamente didattico-esperienziale che connota la glotto- l’attenzione e l’interesse degli studenti poiché didattica ludica e operando in modo inclusi- sono sostenute da motivazione intrinseca vo, può trovare in questa proposta metodo- basata sul piacere (cfr. Balboni, 2002), sono logica una risorsa per valorizzare tutti gli impegnative e globali in quanto li coinvolgo- studenti, a prescindere della competenza no dal punto di vista sociale (attraverso la linguistica. cooperazione, la comunicazione verbale e È ovvio che, per operare in questa direzione, non verbale, la negoziazione dei significati), il docente deve variare le tipologie dei cognitiva (grazie, ad esempio, ad attività giochi in funzione dei diversi stili cognitivi e di problem solving o attività a vuoto d’infor- d’apprendimento e delle diverse intelligenze mazione), emotiva (in virtù del fattore sfida), presenti in una classe ad abilità differenziate affettiva (grazie al senso di appropriazione (cfr. Caon, 2006); deve inoltre variare le affettiva della lingua che può derivare da modalità di organizzazione (attività e giochi esperienze significative per il soggetto quali individuali, di coppia, a squadre, in gruppo) la condivisione di progetti con obiettivi, la per favorire la cooperazione tra tutti i sog- collaborazione nel raggiungimento degli getti e lo sviluppo di competenze nella stessi e la gioia nell’averli raggiunti – cfr. gestione emotiva della sfida competitiva e Titone, 1997). di abilità linguistiche e sociali quali la nego- Facciamo un esempio: il ragazzo appassio- ziazione, la riformulazione e l’ascolto attivo nato di ciclomotori, impegnato in collabora- dei compagni (cfr. Rutka, 2006). Qualità, zione con altri compagni a smontare il queste, fondamentali per un agire efficace motore di uno scooter, a capirne il funziona- in ambienti di studio (e in futuro di lavoro) mento con l’obiettivo di aggiustarlo e di sempre più complessi quali, ad esempio, rimontarlo grazie alle indicazioni dell’inse- quelli multiculturali e plurilivello. gnante, non sta giocando in senso stretto. In questo suo agire il coinvolgimento però è totale; egli è immerso pienamente in tale lavoro impegnativo ma non stressante né ansiogeno perché piacevole, finalizzato a un obiettivo per lui significativo. La lingua, di conseguenza, è anch’essa significativa perché permette lo scambio di informazioni tra l’allievo e i compagni o la BIBLIOGRAFIA comprensione di alcune sequenze procedu- BALBONI P.E., 2002, Le sfide di Babele, insegnare lingue nelle società rali fornite dal docente. complesse, UTET Libreria, Torino CAON F., RUTKA S., 2004, La lingua in gioco, Guerra, Perugia La motivazione alla memorizzazione è CAON F. (a cura di), 2006, Insegnare italiano nella classe ad abilità differenziate, Guerra, Perugia profonda; l’apprendimento del lessico diven- RUTKA S., 2006, “Un approccio cooperativo nella CAD”, ta importante, ad esempio, per la richiesta di in CAON F. (a cura di), 2006 TITONE R., 1987, “La dimensione affettiva”, in FREDDI G. (a cura di), 1987, materiale specifico (ad es., gli attrezzi) e utile Lingue straniere per la scuola elementare, Liviana, Padova 11 In.IT
  12. 12. l’italiano in gioco “Indovina indovinello”: L’enigma e l’indovinello nella glottodidattica deriva dal greco àinigma, un incoronarono re e gli diedero Giocasta, la IL sostantivo che si rifà al verbo – ainXttomai, che significa “parlare in modo oscuro e loro regina, in moglie. Ella era recentemente diventata vedova dopo che Edipo, sulla via di Tebe, aveva trafitto suo marito Laio. TERMINE complesso”. Il Dizionario inte- rattivo Garzanti <click> (in cd- rom) propone questa defini- Edipo era ignaro del fatto che il suo matrimonio con Giocasta completasse la profezia secondo la quale avrebbe ucciso “ENIGMA” zione: “breve componimento, per lo più in versi, che in for- ma oscura e ambigua allude suo padre e sposato sua madre. Questi eventi avrebbero portato serie conseguenze alla città di Tebe e allo stesso Edipo. Gli dèi a una parola o a un concetto da indovinare” erano arrabbiati e sollevarono la loro collera e suggerisce il termine “indovinello” quale colpendo la città di Tebe con una epidemia sinonimo. di peste. Desideroso di conoscere la ragione dell’ira degli dèi, Edipo andò a Delfi per con- sultare l’oracolo. L’oracolo impose ad Edipo di trovare l’assassino di Laio e di trascinarlo fuori dalla città. Dalle ricerche che seguirono emerse che l’assassino era Edipo stesso e, in conseguenza dell’insostenibile rivelazio- ne, Giocasta si suicidò e Edipo si accecò. Egli trascorse gli ultimi anni della sua vita in compagnia della devota figlia Antigone. Secondo Bartezzaghi (2001, p. 43-44) e Zanoncelli (2002a, p. 3), il primo indovinello “È incinta senza fare figli, ingrassa senza mangiare.” è di origine babilonese e con la sua risposta “nuvola” si dice risalga a ben due millenni prima di Cristo. Indovinelli si possono trovare anche nelle storie bibliche. Si dice che Sansone sottopo- se il seguente indovinello ai Filistei: “Dal divoratore è uscito un cibo, da un forte è uscito un dolce” (Libro dei Giudici: 13-16). L’indovinello si rifaceva a una scena alla Un gioco antico quale Sansone aveva assistito: uno sciame L’enigma è forse il gioco di parole più antico di api che uscendo dalla carcassa del leone e più diffuso. La sua origine si può rintrac- (“il divoratore”) lasciò il miele (“un dolce”). ciare nell’antica Grecia nella storia della I filistei ebbero delle difficoltà a risolvere Sfinge. La Sfinge era un mostro con la testa l’indovinello e riuscirono a farlo solo dopo di donna, il corpo di leone e le ali di uccello. aver estorto la risposta alla moglie di Appollaiata su una roccia, ostacolava il pas- Sansone. Infuriato, Sansone dichiarò guerra saggio ai viaggiatori facendo a tutti la stessa ai filistei. domanda: “Qual è l’animale che all’alba Una leggenda narra di un gruppo di pesca- cammina con quattro zampe, a mezzogiorno tori che sottoposero il seguente indovinello con due e alla sera con tre?” al poeta Omero: “Quello che abbiamo preso Coloro che non rispondevano correttamente abbiamo gettato e quello che non abbiamo affrontavano la loro fine. Solo Edipo riuscì a potuto prendere tenuto.” risolvere l’enigma: l’uomo. L’uomo che La risposta è “le pulci” ma probabilmente quando è bambino (all’alba) cammina a car- Omero aveva fissato la sua attenzione poni su quattro zampe, quando è adulto sull’attività dei pescatori. L’impossibilità di (a mezzogiorno) cammina su due gambe trovare una risposta si dice sia stato motivo e quando è anziano (la sera) con l’aiuto di di un peggioramento delle sue condizioni di un bastone. Nell’udire la soluzione di Edipo salute e preludio alla morte del poeta. la Sfinge si annientò lanciandosi dalla rupe L’indovinello più famoso è forse il latino e la risposta di Edipo all’indovinello salvò la “Ibis redibis non morieris in bello”: il soldato città di Tebe. romano che aveva consultato l’indovino pri- Quale espressione di gratitudine i tebani lo ma di partire per la guerra non si rese conto 12 In.IT
  13. 13. di Anthony Mollica della doppia interpretazione. Infatti, la chiave La commedia di Gozzi fornì la base per sta nella posizione della virgola o dove si fa l’opera incompiuta Turandot di Giacomo la pausa: “Ibis redibis, non morieris in Puccini (1854-1924) con un libretto di bello” (“Andrai ritornerai, non morirai in Giuseppe Adami (1878-1946) e Renato guerra”), oppure “Ibis redibis non, morieris Simoni (1875-1952). L’editto avanzato dalla in bello” (“Andrai non ritornerai, morirai in bellissima e crudele Turandot è fondamen- guerra.”). Il soldato ovviamente optò per la talmente lo stesso che si ritrova nell’opera prima interpretazione. Non pensò che la fra- di Gozzi, ma gli enigmi sono differenti. se avrebbe potuto avere anche un secondo Nella letteratura italiana l’indovinello è spes- significato. so associato a Bertoldo, un personaggio È questa ambiguità, che spesso caratterizza creato da Giulio Cesare Croce gli antichi indovinelli, che fu incorporata (1550-1609). Bertoldo è il rozzo e insensibile negli oracoli. È con questa caratteristica di ma furbo e saggio contadino protagonista di “giocare con la lingua” che gli indovini una narrativa grottesca che ha la sua cornice mantenevano la loro fama di infallibilità. nella corte veronese di Alboino, il re longo- Enigmi e indovinelli si trovano sin dagli bardo che morì nel 572. Gli indovinelli erano albori della storia e in tutte le parti del mon- parte integrale del teatro comico che prende- do. Gli enigmi che rappresentano sfide tra va in giro papi, re e la gente perbene. amanti si trovano spesso nelle favole. Ma Bertoldo dimostrò grande saggezza e presen- anche nelle favole questi enigmi possono za di spirito con le sue giuste risposte alle variare anche qualora la trama della favola domande del re. resti pressoché invariata. • Qual è il miglior vino che ci sia? Forse la favola più antica in cui si trova trac- • Quello che si beve a casa d'altri. cia di un enigma è quella della bellissima e Più recentemente l’indovinello ha giocato un crudele principessa Turandot. Non ci sono ruolo importante nel film La vita è bella dubbi che la storia prenda origine dal poema (1998), soggetto e sceneggiatura di Roberto epico Haft Paykar (tradotto in inglese come Benigni e Vincenzo Cerami. Gli scambi d’in- The Seven Princesses, in francese dovinelli tra Guido e il capitano Les Sept Potraits e in italiano Le Lessing creano un legame tra i sette principesse), un lavoro due personaggi. E il capitano del poeta mistico persiano – Lessing arriva perfino a tra- Nezami Ganjavi (1141- durre dal tedesco alcuni 1204). degli indovinelli sottopo- L’Haft Paykar è uno dei sti a Guido. capolavori della lettera- Nei film, nella serie tele- tura persiana. È un poe- visiva e nei fumetti di ma allegorico di grande Batman, l’indovinello è bellezza e profondità; il personificato tema centrale della cono- nell’Enigmista, the scenza del sé quale via per Riddler. Questi si rivolge la perfezione umana si con- all’uomo mascherato con cretizza in una rappresentazio- una serie di indovinelli che, se ne ricca e vivida e in complessi risolti, identificheranno il crimine simbolismi. Racconta la storia del che sta per commettere. sovrano sassiano Bahram V Gur e della sua crescita spirituale. Egli è guidato Indovinello ed enigma verso la saggezza e l’illuminazione morale L’indovinello è molto simile all’enigma e dai sette racconti d’amore che gli fanno le infatti Garzanti lo propone quale sinonimo mogli. Ogni storia narra una ricerca d’amore di enigma. Rossi (2002, p. 196) propone la che talvolta fallisce, ma spesso riesce con seguente definizione per indovinello: “gioco successo qualora il desiderio sia guidato enigmistico che, in forma meno impegnata dalla virtù. Probabilmente ispirato da una dell’enigma, descrive ugualmente un essere delle favole di Nezami, più di cinque secoli vivente, una cosa materiale o un concetto dopo Carlo Gozzi (1720-1806) scrisse una astratto, presentandone le qualità estrinse- commedia basata su quella famosa storia, che e intrinseche con termini ambigui da ma gli enigmi che si trovano nell’opera sono insinuare a prima lettura un falso concetto diversi da quelli narrati in Haft Paykar. dell’argomento trattato.” 13 In.IT
  14. 14. l’italiano in gioco “Indovina indovinello”: L’enigma e l’indovinello nella glottodidattica Melegari (1984, p. 14) nel suo Manuale degli L’indovinello: una tipologia indovinelli suggerisce che “andando più a Dopo aver dato uno sguardo rapido a numero- fondo nella natura dell’indovinello stesso, si indovinelli proponiamo la seguente tipologia: ecco, in effetti, emergere altri e più interes- santi aspetti: quella della voluta oscurità (e, 1. Alcuni indovinelli hanno la “soluzione” perciò, dell’inganno) e quello, importantissi- nello stesso indovinello. mo, della sfida. In pratica, infatti, tra chi pro- Viene sempre dopo il nove di novembre. pone l’indovinello e chi lo risolve viene a Che cosa? instaurarsi una gara di intelligenza. Più sotti- (Paoletti, 2004, p. 31) La lettera “m”. le è la domanda più acuta deve essere la risposta. Proseguendo su questa strada, dal- 2. L’indovinello si basa spesso su un gioco l’indovinello si giunge all’enigma. di parole e la soluzione si trova nello [L’indovinello] è un componimento, spesso stesso indovinello. in versi, di tono per lo più scherzoso, che Velo dico, pone con parole oscure e ambigue una Velo ripeto, domanda cui è necessario risolvere con il Velo torno a replicare. solo aiuto della logica, servendosi di ele- Se mi stai ben ad ascoltare menti già noti o contenuti.” Saprai anche tu cos’è. (Zanoncelli, 2000a, p. 109) Il velo. L’indovinello mi fa ricordare l’aneddoto del- lo studente universitario che ha appena ter- 3. La parola scritta o parlata spesso gioca minato un esame. Un amico gli chiede: un ruolo importante nella soluzione • “Erano difficili le domande?” dell’indovinello. • “No,” risponde lo studente, “le domande Qual è il contrario di melodia? erano facili, erano le risposte a essere (Vinella, 2003, p. 44; Zanoni 2001, p. 20) difficili.” Se lo tenga. Nell’indovinello le regole sono rovesciate: Giovedì andai a caccia, la risposta è facile, è la domanda a essere ammazzai una beccaccia, difficile. venerdì me la mangiai: Ma perché chiamare indovinello un “indovi- peccai o non peccai? nello” e non semplicemente “domanda”? (Zanoncelli, 2000a, p. 15) Bartezzaghi (2001, p. 39) offre questa ottima Se il suddetto indovinello viene “detto” allora spiegazione: “In primo luogo, perché chi la riposta è ovvia, “mela mangiai” quindi “non domanda conosce già la risposta: non peccai”. Se l’indovinello viene “letto” la rispo- domanda per sapere, ma per qualche altro sta è “peccai” (perché, da buon cattolico, non motivo. Nelle interrogazioni scolastiche il avrei dovuto mangiare carne di venerdì!). motivo è la verifica della preparazione dello studente. Nell’indovinello, il motivo è il gio- 4. L’indovinello si basa spesso su un co. In secondo luogo, perché la domanda omofono o un omografo. sembra a prima vista innaturale, esagerata, Qual è il frutto che i pesci odiano? impossibile.” (Vinella, 2003, p. 123) La pesca Lapucci (1996, p. 6) sottolinea che “nelle favole come nella mitologia, colui che trova 5. L’indovinello usa spesso dei trabocchetti: la chiave dell’indovinello è una persona le parole chiave possono avere uno o eccezionale, munito di facoltà straordinarie, più significati. designato a un non comune destino, oppure È stato in Asia e ha riso abbastanza. Chi? la soluzione dell’indovinello viene trovata (Paoletti, 2004, p. 43) La Cina, è uno Stato attraverso rivelazioni o tradimento.” asiatico e produce riso. Ma forse la migliore distinzione tra enigma e indovinello è quella che offre Bartezzaghi 6. L’indovinello può apparire in versi con (2002, p. 50): “Sono enigmi soprattutto quelli una domanda in terza persona dopo che troviamo nella mitologia, nella religione, il verso finale. nel genere tragico. Sono indovinelli soprat- Se chiami ti risponde tutto quelli che troviamo nella cultura popo- è nascosto dietro un monte lare, nel folklore.” è un tale misterioso che mai prende riposo. Abita nel profondo 14 In.IT
  15. 15. di Anthony Mollica e parla tutte le lingue del mondo. all’assurdità. Chi è? Che cosa, per essere asciutta, (Zanoncelli, 2000a, p. 63) L’eco. deve stare prima nell’acqua? (Paoletti, 2004, p. 15) La pasta. 7. Spesso l’indovinello prende un aspetto di “natura personale” “parlando” al 12. L’indovinello può attribuire delle solutore. Tutti questi indovinelli possono caratteristiche a un oggetto o ad una essere raggruppati sotto la categoria di cosa che non è la risposta. “Chi sono?”, domanda spesso sottintesa. Sono inciso e sono liscio. Tutti mi sanno aprire, Non son scritto ma son letto. nessuno mi sa richiudere, Sono piatto ma ho volume. Non sto in piedi ben diritto So cantare e non ho bocca. e se mi rompi a volte son fritto. Chi mi vede non mi sente. Chi sono? Chi mi sente non mi tocca. (Zanoncelli, 2000a, p. 106) L’uovo. (Bartezzaghi, 2001, p. 44) Il compact disc. 8. La forma in versi, la natura “personale” 13. Spesso l’indovinello presenta dei fatti dell’indovinello, e un verso incompleto in modo da trarre in inganno il solutore. ideato a completare il verso precedente La risposta di questo tipo di indovinello sono fusi. La parola che completa il si trova spesso nella lettera dell’alfabeto. verso incompleto non solo rima con Il cammello ne ha due, il dromedario il verso precedente ma dà la soluzione una sola. Cosa? allo stesso indovinello. (Zanoncelli, 2000a, p. 15; Zanoni, 2001, Non son mela, non son pera, p. 69) La lettera M. ho la forma di una sfera, il mio succo è nutriente 14. L’indovinello può apparire in forma di è una bibita eccellente; ammonimento. non procuro il mal di pancia. Se il mio nome voi sapete Ho la buccia: son … non lo dite o lo rompete. (Zanoncelli, 2000a, p. 18) L’arancia. (Lapucci, 1994, p. 246) Il silenzio. 9. L’indovinello spesso contiene antonimi? 15. Alcuni indovinelli sono basati su una sostantivi, aggettivi, verbi che sembra si conoscenza di proverbi o di espressioni contraddicano l’uno con l’altro. idiomatiche della lingua. La risposta Quando si uniscono, separano. dell’indovinello darà il proverbio Cosa sono? o l’espressione idiomatica. (www.filastrocche.it) Le forbici. Perché se due gatti incontrano altri due gatti 10. Il paradosso dell’indovinello può essere sono ancora in pochi? questione di “logica”. (Zanoncelli, 2000a, p. 40) Perché sono Primo non è primo, sempre “quattro gatti”. Secondo non è secondo, Quinto è prima di Primo, 16. Alcuni indovinelli richiedono una conoscenza Secondo non è primo, “culturale” della lingua, come nel seguente. Settimo è ultimo, Può essere corretto anche se non ha e Secondo è penultimo. alcun errore. Cos’è? (Lapucci, 1994, p. 229) (Zanoncelli, 2000a, p. 147) Il caffè che è In questo caso, si tratta di quattro persone “corretto” se gli viene aggiunto del liquore. che partecipano ad una gara: Quinto è pri- Non esiste un “caffè sbagliato”! mo, Primo arriva secondo, Secondo arriva terzo e Settimo arriva ultimo. La risposta 17. L’indovinello è utile per l’apprendimento diventa ancora più difficile se viene “detta” del lessico e per accentuare delle poiché il solutore non “vede” le lettere caratteristiche di una particolare parola. maiuscole necessarie ai nomi propri. Ho le braccia ma non ho le mani. Ho il collo ma non ho la testa! 11. La natura contraddittoria o paradossale Chi sono? dell’indovinello spesso conduce (Mollica, 2003, p. 10) La camicia. 15 In.IT
  16. 16. l’italiano in gioco “Indovina indovinello”: L’enigma e l’indovinello nella glottodidattica 18. L’indovinello può essere usato per Applicazioni pedagogiche: identificare le città italiane. Questo tipo come si crea un indovinello? di indovinello si basa su giochi di parole. Gli insegnanti dovrebbero chiedere agli stu- Qual è la città più mattiniera? denti di lavorare in gruppo per creare un (Zanoncelli, 2000a, p. 77) Alba. indovinello. Qui di seguito alcune indicazioni che gli studenti devono seguire: Gli indovinelli sulle varie città italiane posso- no essere preceduti da un indovinello la cui 1. Selezionare una risposta all’indovinello risposta dà l’ubicazione delle varie città. che si vuol creare. Ad esempio, Indovina bene o male selezionare la risposta “cuore”. c’è un magnifico stivale, 2. Lavorando in gruppi, fare un brainstor- bello, grande e ben formato: ming ed esaminare le caratteristiche della pur nessun l'ha mai calzato, parola selezionata in tutti i suoi aspetti: non ha suola ne tomaio a. la sua definizione non l’ha fatto un calzolaio… b. il suo uso nelle frasi idiomatiche (Melegari, 1984, p. 132) L’Italia. c. come si trova nei proverbi o il suo uso come frase proverbiale. 19. Per l’identificazione delle città italiane, Il risultato del brainstorming può portare invece di una singola domanda, qualche alle seguenti informazioni sotto varie forme: volta gli indovinelli appaiono in forma a. definizione di versi. I. È al centro dell’apparato circolatorio. Mezza rosa e mezza mare II. Batte ma non può essere battuto son l’eterna, son la grande. III. È la sede degli affetti. Chi sa bimbi, indovinare? b. il suo uso nelle frasi idiomatiche (Melegari, 1984, p. 138) Roma. I. Se è buono, è caritatevole. (= ave- re un cuore buono) 20. Benché il solutore sia capace di dare una II. Se è di pietra, è insensibile. risposta all’indovinello della città, una (= avere un cuore di pietra) ulteriore spiegazione è necessaria per III. Se è d’oro, è buono e generoso. renderne pieno il significato. (= avere un cuore d'oro) In quale città si vendono più cravatte? IV. Se è da leone, è coraggioso. (Zanoncelli, 2000a, p. 79) Roma… Perché ha (= avere un cuore da leone) sette colli! V. Se è tenero, è generoso. (= avere un cuore tenero) 21. L’indovinello si può usare per indicare VI. Se non si ha, si è crudeli. l’ubicazione di un monumento o la città (= essere senza cuore) di un evento culturale o storico. VII. Se si dona a qualcuno, ci si Qual è la città del Ponte Vecchio? innamora. (= donare il cuore a (Mollica, 2004, p. 38) Firenze. qualcuno) ecc. c. come si trova nei proverbi o il suo 22. Alcuni indovinelli richiedono una cono- uso come frase proverbiale scenza di proverbi per poter risolverli. I. Non sbaglia mai. (= il cuore non Quale città non fu fatta in un giorno? sbaglia mai) (Gemignani, 1989, p. 27) Roma. II. Se è caldo è freddo di mano. (= freddo di mano, caldo di cuore) 23. Alcuni indovinelli sono creati per sfruttare Dal risultato del brainstorming gli studenti una battuta a doppio senso per creare avranno sufficienti informazioni per creare delle immagini oscene o lascive nella un indovinello usando mente del solutore. a. sinonimi Il papa ce l’ha e non l’adopera • Se è buono, è caritatevole. il prete ce l’ha e non lo dà a nessuno • Se è di pietra, è insensibile. l’uomo ce l'ha e lo dà alla donna, • Se è da leone, è coraggioso. la donna quand’è sposata lo prende. • Se è tenero, è generoso. (Bartezzaghi, 2001, p. 45) Il cognome. b. caratteristiche • Se si apre, ci si confida con qualcuno. • Se è aperto o in mano, è sincero. 16 In.IT Che cos’è?
  17. 17. di Anthony Mollica c. personificazioni 4. I cruciverba sono un’altra attività in cui • In questo caso, l’indovinello “parla” lo studente può essere coinvolto. Gli stu- al solutore. denti possono essere in possesso sia delle • Batto ma non son battuto! Chi sono? definizioni che delle possibili risposte, in questo caso i nomi delle città. Se gli stu- Applicazioni pedagogiche: denti non conoscono la risposta, possono attività didattiche con gli indovinelli facilmente risolvere il cruciverba contando 1. Gli insegnanti possono assegnare dello il numero degli spazi vuoti e il numero spazio in bacheca in cui esporre gli indo- delle lettere dei nomi di città. vinelli. Si suggerisce di creare una sezione, 5. In alternativa, l’insegnante può fornire il ad esempio “Indovina indovinello”dove cruciverba con le risposte e agli studenti quotidianamente sia inserito un indovi- viene richiesto di creare definizioni. nello. Per facilitare la lettura gli insegnanti 6. Gli studenti possono chiedere ai compa- possono stamparlo usando caratteri gni di sostituire un indovinello scritto in grandi e carta colorata, per far risaltare prosa con uno scritto in versi e viceversa. meglio le parole. Agli studenti farà piacere Questa attività impegnerà gli studenti a veder i loro indovinelli esposti in questa cercare parole simili o alternative. sezione riservata. 7. Gli insegnanti potrebbero “introdurre” 2. Per facilitare il processo di acquisizione l’indovinello usando un approccio tematico. nelle fasi iniziali, potrebbe essere utile Per esempio, quando si insegna frutta e fornire allo studente una serie di possibili verdura, introdurre indovinelli di frutta e risposte tra cui scegliere quella giusta. verdura, ecc. Siamo convinti che l’utilizzo dell’indovinello Associa le parole cipolla, formaggio, in classe, quindi, sarà un’eccellente fonte di pesca, ombrello, uovo ai seguenti esercizi per l’acquisizione linguistica, una fine- indovinelli: stra sulla cultura e momenti di umorismo.* • Sono un frutto assai dissetante, ma anche uno sport molto interessante. • Quello che è sicuro, se non hai indovinato, è che sono dei pesci il cibo più odiato. Cosa sono? ............................................... • Tutti mi sanno aprire, nessuno mi sa richiudere, NOTE Non sto in piedi ben diritto * Questo contributo fa parte di un capitolo più lungo con numerosi esempi, in un lavoro in corso, “Ludolinguistica, creatività e motivazione nella e se mi rompi glottodidattica” originalmente scritto in inglese. Per ragione di spazio ci siamo limitati a dare solo un esempio per ogni categoria d’indovinelli. a volte son fritto. Ringrazio la dott.ssa Elisabetta Pavan dell’Università Ca’ Foscari di Chi sono? .................................................. Venezia per aver tradotto alcuni paragrafi, la dott.ssa Maria Grazia Spiti dell’Università per Stranieri di Perugia e la prof.ssa Maria Elisabetta Sassi del Ministero della Pubblica Istruzione per la sua lettura critica del manoscritto. • Mi conservano in cantina, BIBLIOGRAFIA mi consumano in cucina, BARTEZZAGHI, S. 2001. Lezioni di Enigmistica. Torino: Giulio Einaudi faccio piangere la folla, Editore. CROCE, GIULIO CESARE. 1993. Le astuzie di Bertoldo e la semplicità di sono la ...................................................... Bertoldino. A cura di Piero Camporesi. Milano: Garzanti. GEMIGNANI, N. M. 1989. Umorismo e ginnastica mentale. Giochi, battute umoristiche quiz, curiosità, ricerche. Torino: Editrice Elle Di Ci. • Quando è aperto ti protegge, GOZZI, C. 1984. Fiabe teatrali. Testo, introduzione e commento a cura di Paolo Bosisio. Roma: Bulzoni. quando è chiuso ti sorregge. LAPUCCI, C. 1994. Il libro degli indovinelli italiani. Milano: Vallardi. MOLLICA, A. 2004. Attività lessicali 2. Intermedio-Avanzato. Recanati: ELI; Cos’è? ....................................................... Welland: Soleil. MELEGARI, V. 1984. Manuale degli indovinelli. Milano: Mondadori. NEZAMI DI GANJE. 1967. Le sette principesse. A cura di Alessandro • Non ha prurito, Bausani. Città di Castello: Vinci; 1976. The Story of the Seven Princesses. Edited by R. Gelpke. English version by Elise and Geirge Hill. London: però si gratta. CASSIRER; 2000. Les Sept Portraits. Traduit du persan par Isabel de Lo indovini? .............................................. Gastines. Librairie Arthème Fayard. PAOLETTI, S. 2004. Un sacco di indovinelli in allegria. Torino: Piccoli. ROSSI, G. A. 2002. Dizionario Enciclopedico di Enigmistica e Ludolinguistica. Bologna: Zanichelli. 3. Attività quali l’accoppiamento di domande VINELLA, B. 2003. Il libro degli indovinelli. Indovinelli facili, difficili, culturali, matematici, umoristici, surreali, demenziali. Milano: De Vecchi. e risposte, cruciverba, incastri possono ZANONCELLI, A. 2000a. Indovina indovinello. Colognola ai Colli (VR): essere esercizi adatti a sostenere lo Gribaudo Tempolibro. ZANONCELLI, A. 2000b. E io rido… barzellette per bambini. Colognola ai studente nel processo di creazione e Colli (VR): Gribaudo Tempolibro. ZANONI, R. 2001. 1001 indovinelli per giocare e imparare in allegria. soluzione di puzzle. Firenze: Giunti, su licenza di Demetra. 17 In.IT

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