Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.

Las competencias básicas en la programación. Del aula a la vida

15,431 views

Published on

Published in: Education
  • Be the first to comment

Las competencias básicas en la programación. Del aula a la vida

  1. 1. Del aula a la vida, de la vida al aula 1Martín Pinos QuílezLa incorporación de las competencias básicas supone un enriquecimiento sustancialdel modelo actual de currículo. No es una cuestión de formato sino de fondo, porlo que pasan a formar parte de las enseñanzas de la educación obligatoria, junto conlos objetivos de cada área, los contenidos y los criterios de evaluación. Por lo tanto,no sustituyen a estos componentes del currículo, sino que los completan,relacionándose con ellos, en un enfoque integrado e integrador de todo el currículoescolar. El currículo como sistema en el que todos sus elementos están integrados yson interdependientes entre sí.No se trata de amontonar elementos sino de interrelacionarlos. Veamos cómo.ESQUEMA DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICALa programación didáctica como documento clave de planificación del segundoescalón de concreción, se encuadra en un modelo curricular abierto, orientativo yflexible, concretando las intenciones educativas que emanan del currículo oficial,para desarrollarlas en el aula.La programación didáctica debe referirse a un contexto determinado, por lo quesurge en el marco del Proyecto Curricular de Centro y dentro del ProyectoEducativo. En un proceso coherente de desarrollo curricular, las consideracionesacordadas en cada uno de los escalones precedentes, deben ser tenidas en cuentay desarrolladas en los siguientes. De ahí la importancia de dedicar tiempo a definiren el PEC y los PPCC, qué tipo de centro queremos, para qué educamos, con quémetodologías lo vamos a conseguir, cómo va a ser nuestra evaluación (auténtica,compartida, participativa, global, continua, formativa…), etc. Veamos el esquema:LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LAPROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
  2. 2. Del aula a la vida, de la vida al aula 2Martín Pinos QuílezDe forma orientativa, una programación didáctica pensada desde las competenciasbásicas podría incluir los siguientes puntos, que habría que revisar para ver si seajustan a lo que marca la normativa de la respectiva comunidad:Propuesta de esquema de la Programación Dídáctica1. Introducción: principios e intenciones educativas, filosofía de fondo…2. Contextualización: normativa, del alumnado, del centro.3. Contribución del área a las Competencias básicas: incluidas lasestrategias para la animación de la lectura y el desarrollo de la expresión oraly escrita, así como las medidas para incorporar las TIC.4. Objetivos del área.5. Criterios de evaluación del ciclo y su concreción en indicadores deevaluación.6. Contenidos: organización y secuenciación temporal por cursos. Actividadescomplementarias y extraescolares.7. Metodología: principios metodológicos, estrategias para desarrollar procesosglobalizados de Enseñanza y Aprendizaje.8. Recursos didácticos: recursos materiales, humanos y funcionales;agrupamientos y espacios.9. Educación en valores: incorporación transversal de los valores democráticosy demás transversales.10.Atención a la diversidad.11.Evaluación: del alumnado (procedimientos e instrumentos de evaluación,criterios de calificación, mínimos,), y de la práctica docente (procedimientos einstrumentos).12.Información al alumnado y a las familias: de los objetivos, contenidos yevaluación que se va a aplicar.Aparentemente el apartado más novedoso estaría en la contribución del área aldesarrollo de las competencias básicas. Sin embargo el procedimiento paracompletar este punto no es en absoluto complicado. En primer lugar extraemos de lanormativa de la comunidad aquellos aspectos de las competencias que nos parecenidóneos en nuestro contexto. Recordemos que uno de los puntos del currículo oficiales, en cada área, precisamente su contribución al desarrollo de las competenciasbásicas. Así que allí ya tenemos una buena fuente de información.
  3. 3. Del aula a la vida, de la vida al aula 3Martín Pinos QuílezLuego hay que aportar, a partir de la reflexión, de la experiencia, nuestras propiasideas sobre cómo trabajarlas. No olvidemos incluir estrategias para la animación a lalectura y el desarrollo de la expresión y comprensión oral y escrita, así comomedidas para incorporar las TIC a nuestra materia, pues son dos aspectosrelevantes que nos conciernen a todos.En cuanto al orden de los apartados, no deja de ser un opción entre otras varias.Frente a la secuencia tradicional que parte de los aprendizajes perseguidos(objetivos y ccbb), define los contenidos y tras concretar las oportunasconsideraciones vinculadas a la metodología, cierra con la evaluación, desde laconsideración de que los criterios de evaluación son el referente clave para evaluarlas competencias básicas, marcando qué objetivos y competencias, y además enqué grado, han de aprender nuestro alumnado, no es en absoluto descabelladoplantear que en vez de al final de la programación, la evaluación pase a ocupar losprimeros puestos de su índice. Y desde allí, lideren los criterios de evaluación y laconcreción de los mismos, la construcción del resto de componentes, incluidas lasactividades finales y tareas.¿CÓMO SE RELACIONAN LAS COMPETENCIAS CON LOSOBJETIVOS?Los sueños mueven a la humanidad a avanzar. Creamos metas y objetivos paraalcanzar esos sueños, para materializarlos. ¿Hacia dónde voy si no me he planteadohacia dónde quiero ir? ¿Tenemos claro que trabajamos para alcanzar los fines de laeducación y cuáles son esos fines?A principios del siglo pasado, un pequeño desiete años, llamado Glenn, era el encargado deencender la estufa de la escuela rural en queestudiaba, antes de empezar las clases. El día enque la escuela y las piernas del niño ardieron, losmédicos dijeron a la familia que no esperabanque sobreviviera dada la gravedad y amplitud desus quemaduras. Para sorpresa de todos, Glenndecidió seguir viviendo.Confinado en una silla de ruedas, los médicosdijeron ahora que nunca podría andar. Suspiernas estaban destrozadas. Los masajes de sumadre y su firme sueño de volver a andarhicieron que cada día se arrastrara por los sueloshasta la valla del patio, se irguiera e intentara dar al menos un paso. Cuenta quehizo esto cada día, hasta que, contradiciendo la fundamentada opinión de losmédicos, consiguió andar.
  4. 4. Del aula a la vida, de la vida al aula 4Martín Pinos QuílezAños después, este niño con un sueño y una voluntad férrea, este niño que no iba avivir, que jamás andaría, convertido en un joven universitario, corrió el kilómetro másveloz del mundo. En 1934 estableció el record mundial de la milla y dos añosdespués el de 800 m.El Dr. Glenn Cunningham es un ejemplo vivo del poder de los sueños, de tener unobjetivo y creer firmemente en él.En la educación perseguimos el sueño de una humanidad feliz, comprometiendo enesa felicidad todos los aspectos de la persona desde un punto de vista holístico. Lasmetas en educación son los fines que nos dan acceso a ese sueño. Nuestranormativa establece diversos fines, como por ejemplo: “El pleno desarrollo de lapersonalidad y de las capacidades de los alumnos”, o “La educación para el respetode los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos yoportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminaciónde las personas con discapacidad”.Sueños y fines son aspiraciones tan elevadas que necesitan de escalonesintermedios que permitan organizar y estructurar la mente y nuestros esfuerzos paraconseguirlos.El problema no es cuan alto queremos subir sino si he dispuesto suficientespeldaños para hacerlo. Surgen así los objetivos como aspiraciones más específicasy mensurables. Desde los más generales de la Educación Primaria, como porejemplo: “Conocer, comprender y respetar las diferencias culturales y las diferenciasentre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres yla no discriminación de personas con discapacidad”, o “Adquirir en, al menos, unalengua extranjera la competencia básica que les permita expresar y comprendermensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas”. Para descender,paulatinamente, a los más concretos objetivos de las áreas para la etapa.En algunas comunidades la normativa vigente solicita nuevas concreciones de losobjetivos en las programaciones didácticas o en las unidades de trabajo y en otrasno.Ciertamente que los objetivos generales de un área para toda la etapa sonexcesivamente genéricos y precisarían de alguna concreción, pero el que algunacomunidad, como la aragonesa, no lo exija, estaría justificado si consideramos latrascendencia que se otorga a los criterios de evaluación. Me explico. Los criteriosde evaluación son enunciados que establecen el tipo y grado de aprendizaje que seespera que el alumnado alcance al final de cada curso o ciclo, en relación a losobjetivos de cada materia y las competencias básicas. Estos criterios, comoreferentes fundamentales de la evaluación de esos objetivos y competencias, han deser desglosados y concretados por el profesorado en las programaciones didácticas,pasando así a poder ser considerados como una auténtica concreción de losobjetivos de la etapa.
  5. 5. Del aula a la vida, de la vida al aula 5Martín Pinos QuílezLas capacidades motrices, cognitivas, afectivas y derelación interpersonal se entrelazanprofundamentePuesto que objetivos y criterios se expresan en forma de capacidades, el criterio deevaluación, a través de sus indicadores, haría innecesario desmenuzar o concretartambién los objetivos, puesto que ya quedarían especificadas las capacidades quequeremos que el alumno aprenda en ese curso, ciclo o unidad de trabajo.El éxito escolar viene determinado por el logro progresivo de los objetivoseducativos. De ahí la importancia de definirlos bien, aunque se haga a través de loscriterios de evaluación.Decía el pedagogo Laurence J. Peter, “Si no sabes dónde vas, lo más probable esque acabes en otra parte”.Ni el decreto de mínimos ni las normativas de las distintas comunidades que lodesarrollan, contemplan en sus objetivos y criterios de evaluación un abordajeexplícito de las competencias básicas, ofreciendo un panorama bastante similar alque ya se mostraba en la anterior legislación. Ha de ser la labor del profesorado, delos equipos docentes y de los centros la que plasme de forma coherente y rigurosalas interrelaciones que deben surgir entre objetivos, criterios de evaluación,competencias básicas y los contenidos.En la línea que ya marcó la LOGSE, los objetivos generales de las áreas se refierenfundamentalmente a cinco grandes tipos de capacidades: cognitivas, motrices, deequilibrio personal o afectivas, de relación interpersonal y de actuación e inserciónsocial. En la práctica de la formulación de dichos objetivos, esas capacidadesaparecen a menudo interrelacionadas. Los objetivos deben permitir interrelacionaráreas y capacidades variadas (cognitivas, motrices, afectivas, sociales).Como capacidades que son, y referidas a toda una etapa educativa, no seríandirectamente evaluables por lo que el profesorado debe concretar, o bien a través delos objetivos didácticos, o bien a partir de los criterios e indicadores de evaluación(según comunidades, como ya dije), qué aprendizajes van a desarrollar y evaluar lascapacidades y competencias subyacentes en cada objetivo general.
  6. 6. Del aula a la vida, de la vida al aula 6Martín Pinos QuílezEjemplifiquemos ambas maneras de proceder. Si en nuestra comunidad se nos pideconcretar los objetivos de la etapa, veamos una posible precisión en los tres ciclosde primaria. En este ejemplo, partiendo de los objetivos generales de Primaria queaparecen en el currículo aragonés de Educación Física (coinciden en buena medidacon los establecidos en el decreto de mínimos).Tras cada objetivo del currículo se señala el número de la competencia ocompetencias con las que se enlaza, ciñéndonos siempre a la numeración dada alas mismas por el propio currículo: 1. C. Lingüística 2. C. Matemática 3. C.Conocimiento e interacción con el mundo físico 4. C. Tratamiento de la informacióny digital 5. C. Social y ciudadana 6. C. Cultural y artística 7. C. Aprender aaprender 8. C. Autonomía e Iniciativa personal.La segunda forma que podemos adoptar en aquellas comunidades en las que no esprescriptivo concretar los objetivos, la ejemplificaré en el apartado de los criterios deevaluación.OBJETIVOS DE EF PRIMARIA Y CCBB ASOCIADASOBJETIVOSDEL ÁREAY CCBBASOCIADASPRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO1. Utilizar, conocery valorar su cuerpoy la actividad físicacomo medio deexploración,desarrollo ydisfrute de susposibilidadesmotrices, derelación con losdemás y comorecurso paraaprovechar eltiempo libre.CCBB: 3, 7 y 81.1- Reconocer yreaccionar de la formaacordada ante estímulosvisuales (señales, colores,objetos en movimiento),auditivos (sonidos,silencios) y táctiles(texturas, contactos).1.2- Reconocer eidentificar, en sí mismo yen los demás, lasprincipales partes yarticulaciones del cuerpoque intervienen en elmovimiento.1.3- Reconocer la propiaizquierda o derecha.1.4- Equilibrar el cuerpoexplorando y adoptandodiferentes posturasglobales o segmentarias,con control del tonomuscular necesario.1.5- Experimentar con lasfases respiratorias (inspirar,espirar), vías (nariz yboca), intensidad (profundao superficial), en1.1- Tomar conciencia delas posibilidades ylimitaciones de su propiocuerpo y de los diferentessegmentos corporales enmúltiples posiciones.1.2- Independizar elmovimiento de lossegmentos superiores einferiores respecto del ejecorporal.1.3- Interiorizar la propialateralidad y reconocer laizquierda y derecha delcompañero.1.4- Experimentarsituaciones de equilibrioestático y dinámico,disminuyendo la base desustentación, su estabilidado elevando el centro degravedad.1.5- Diferenciar los estadosde contracción ydescontracción muscularpara mejorar la relajación.1.6- Participar en los juegosdisfrutando de la actividad1.1- Utilizareficazmente el ladocorporal nodominante.1.2- Diferenciar laderecha y laizquierda propia yajena en losdesplazamientos enel espacio.1.3- Utilizarcorrectamente larespiración, tantocuando se hace unejercicio físicointenso como en lasactividades derelajación.1.4- Identificar losprincipales músculos,articulaciones ysistemas del cuerpohumano queintervienen en laactividad física.1.5- Conocer laimportancia delcalentamiento antes
  7. 7. Del aula a la vida, de la vida al aula 7Martín Pinos Quílezsituaciones de juego yrelajación.1.6- Experimentar el juegocomo medio de placer y deactividad física.independientemente delpapel que le correspondadesempeñar y reconocer eljuego como medio dedisfrute y empleo deltiempo libre.de la actividad física.1.6- Aceptar surealidad corporal(cambios puberales)empleando el juegocomo recurso paraorganizar su tiempolibre.2. Apreciar laactividad físicapara el bienestar,mostrandoresponsabilidad yrespeto hacia elpropio cuerpo y elde los demás yreconociendo losefectos delejercicio físico, dela higiene, de laalimentación y delos hábitosposturales sobre lasalud.CCBB: 3 y 82.1- Mostrar interés porcumplir las normasreferentes a la higienecorporal y uso de ropadeportiva.2.2- Identificar y poner enpráctica hábitos quepermitan prevenir riesgosen la actividad física oevitar accidentes.2.1- Consolidar hábitos dehigiene personal tras elejercicio.2.2- Adoptar las medidasnecesarias para evitaraccidentes al realizaractividad física valorandocuando una situaciónpuede poner en riesgo auno mismo o al compañero.2.3- Reconocer y manteneruna correcta actitudpostural en las situacionesmás habituales: sentado,levantar peso, transporte,saltar…2.1- Consolidarhábitos de higienepersonal vinculadosal ejercicio, valorandosu necesidad.2.2- Reconocer yapreciar losbeneficios de laactividad física, loshábitos posturales yla alimentación parala salud.3. Regular ydosificar elesfuerzo utilizandosus capacidadesfísicas, habilidadesmotrices y suconocimiento de laestructura yfuncionamiento delcuerpo paraadaptar elmovimiento enfunción de laspropiasposibilidades y delas circunstancias ynaturaleza de cadaactividad.CCBB: 3 y 83.1- Reconocer los efectosinmediatos que la actividadfísica, por su duración,distancia o intensidadtienen sobre el organismo.3.2- Participar activamenteen el juego ajustando susdesplazamientos omanipulación de objetos alas características delpropio juego o al entornoen el que se desarrolla.3.3- Adquirir y utilizarcorrectamente en el juegolas relaciones topológicasbásicas: delante/ detrás;dentro/ fuera; arriba/ abajo;antes/ después, etc., parasituar personas y objetos.3.1- Reconocer y valorar elgrado de esfuerzo querequieren diversasactividades físicas.3.2- Explorar lasposibilidades y limitacionesde sus habilidades motricesy sus capacidades físicasen entornos no habitualesadecuando su movimientoa las circunstancias ynaturaleza de la actividad.3.3- Adecuar el movimientoa la distancia, trayectoria yvelocidad de losdesplazamientos de losdemás3.1- Conocer losaspectos másbásicos de lascualidades físicasbásicas.3.2- Desarrollarprincipalmente deforma global y ensituaciones de juegola resistenciaaeróbica, laflexibilidad, lavelocidad dedesplazamiento yreacción la fuerza.3.3- Regular ydosificar el esfuerzoen las actividadesfísicas para buscarun rendimiento decalidad.3.4- Mostrar unabuena predisposiciónhacia las actividadesfísicas y la superaciónpersonal.3.5- Adecuar elmovimiento al medio ya la distancia,
  8. 8. Del aula a la vida, de la vida al aula 8Martín Pinos Quíleztrayectoria y velocidadde los demásjugadores y móviles.4. Adquirir y aplicarprincipios y reglaspara resolverproblemas motoresy actuar de formaeficaz, segura yautónoma en lapráctica deactividades físicasdeportivas yartístico-expresivas.CCBB: 3, 7 y 84.1- Explorar susposibilidades y limitacionesal desplazarse, saltar ygirar sobre el ejelongitudinal, de formadiversa, con coordinación ybuena orientación en elespacio.4.2- Lanzar y recogerobjetos con coordinaciónde los segmentoscorporales implicados ysituando el cuerpo deforma apropiada parafacilitar el gesto.4.1- Utilizar las habilidadesbásicas y perceptivomotrices en la resoluciónde problemas queimpliquen una adecuadapercepción espacio-temporal en función de laincertidumbre procedentedel medio o de otrosjugadores.4.2- Elaborar y perfeccionarnuevos esquemas motores:volteretas y giros, trepa yescalada, transportes...4.3- Resolver problemasmotores con variasalternativas de soluciónseleccionando aquellosmovimientos eficaces yseguros que más seadecúen a susposibilidades.4.4- Aplicar principios oreglas sencillas extraídasde situaciones de juego yrelacionadas con losmecanismos de percepcióny decisión, en nuevoscontextos que lasdemanden.4.1- Resolverproblemas deestructuraciónespacio-temporal ensituaciones deincertidumbre decierta complejidad.4.2- Resolverproblemas motorescon un altocomponentedecisional, de formasatisfactoria.4.3- Aplicar principioso reglas extraídas desituaciones de juegoy relacionadas conlos mecanismos depercepción, ejecucióny decisión, en nuevoscontextos que lasdemanden..5. Reconocer yvalorar losrecursosexpresivos delcuerpo y elmovimiento,utilizándolos deforma estética ycreativa paracomunicarsensaciones,emociones e ideas.CCBB: 65.1- Reproducircorporalmente mediantemovimientos o golpeos, ocon instrumentos depercusión una estructurarítmica sencilla.5.2- Representarpersonajes, acciones ysituaciones sencillasmediante el cuerpo y elmovimiento condesinhibición y creatividad.5.3- Explorar los recursosexpresivos del movimiento,disfrutando con el bailelibre, danzas sencillas yjuegos rítmicos.5.1- Reproducir mediantemovimientos o golpeosdisociados del eje corporal,o con instrumentos depercusión, estructurasrítmicas.5.2- Utilizar la propiacapacidad de creaciónexpresiva para representarpersonajes, acciones,situaciones y sentimientosmediante el cuerpo y elmovimiento condesinhibición.5.3- Coordinar elmovimiento propio con elde los demás en danzas ybailes sencillos por parejasy aprender alguna danzagrupal sencilla.5.1- Utilizar losrecursos expresivosdel cuerpo y delmovimiento conintención estética.5.2 - Transmitir yreconocer mensajespreestablecidos,sensaciones oestados de ánimomediante elmovimiento corporal.5.3 - Valorar losaspectos expresivosdel movimientopropio y de losdemás.5.4- Coordinar elmovimiento propiocon el de los demásen danzas y bailes dela comunidad o delmundo.
  9. 9. Del aula a la vida, de la vida al aula 9Martín Pinos Quílez6. Participar en juegos yactividades físicascompartiendo proyectoscomunes, estableciendorelaciones decooperación,desarrollando actitudesde tolerancia y respetoque promuevan la paz,la interculturalidad y laigualdad entre lossexos, y evitando, entodo caso,discriminaciones porrazones personales, degénero, sociales yculturales.CCBB: 5 y 76.1- Participar en losjuegos respetando lasnormas y a loscompañeros yaceptando losdistintos papeles dejuego.6.2- Disfrutar de laeducación físicaindependientementedel resultadoreconociendo elhecho de ganar operder como algopropio del juego.6.3- Reconocer yparticipar en juegoscooperativosmostrando actitudesde colaboración.6.4- Controlar laagresividad en losjuegos de oposición.6.1- Participar y disfrutardel juego conindependencia de quienessean los compañeros yrespetando las diferenciasde género, cultura u otras.6.2- Disfrutar de laeducación físicaindependientemente delresultado reconociendo elhecho de ganar o perdercomo algo propio dealgunos juegos.6.3- Reconocer, y valorarlos juegos cooperativosparticipando en ellos conactitudes de colaboración.6.4- Resolver de forma noviolenta los pequeñosconflictos que puedensurgir durante el juego.6.1- Identificar yaplicar con eficaciaestrategias decooperación y decooperación-oposición en funcióndel juego.6.2- Resolver deforma no violenta yconsensuada losconflictos que puedensurgir durante eljuego.6.3- Participar ydisfrutar de lasactividades físicascon los compañerosmanifestandorespeto, solidaridad ytolerancia.6.4- Crearcoreografíasasignandomovimientos amelodías, cancioneso ritmos.7. Conocer, practicar yvalorar la diversidad deactividades físicaslúdicas y deportivas,como elementosculturales, mostrandouna actitud crítica comoparticipante y comoespectador, prestandoatención a los juegos,deportes ymanifestacionesartísticas propias de lacomunidad aragonesa.CCBB: 5 y 67.1- Disfrutarconociendo ypracticando algunosjuegos tradicionalesde Aragón así comojuegos de otrasculturas.7.2- Participaralegremente en lasactividades físicasque se realizan en laescuela o el entornoen que vive.7.1- Conocer, practicar ydisfrutar con la diversidadde tipos de juegos motricesy actividades físicas que sepractican en la escuela.7.2- Identificar comomanifestaciones de lapropia cultura, los juegostradicionales de lacomunidad7.3- Conocer y practicarjuegos y danzastradicionales sencillas oadaptadas precedentes deotros países.7.1- Conocer ypracticar los juegos ydeportes (adaptados,alternativos….) quese les proponen,valorándolos comoformas culturales denuestra cultura o deotras.7.2- Conocer,practicar y valorarjuegos, danzas ydeportestradicionales de lacomunidad.7.3- Conocer,practicar y valoraractividades físicas deotras comunidades opaíses.8. Realizar actividadesfísicas y juegos en elmedio naturalconociendo y valorandolas posibilidades deacción y cuidado delmismo, respetando lasnormas de seguridad y8.1- Participar deforma activa ydisfrutar en lasactividadesorganizadas en elparque o el medionatural mostrandorespeto hacia lasplantas y usando8.1- Discriminar entrelugares naturalesadecuados e inadecuados,seguros e inseguros para lapráctica física, respetandounos y otros.8.2- Conocer y disfrutarparticipando en algunasactividades organizadas en8.1- Conocer,practicar y valorarlas posibilidades delas actividades deaire libre en lanaturaleza y enmedios diferentes delhabitual, identificandoy respetando las
  10. 10. Del aula a la vida, de la vida al aula 10Martín Pinos Quílezadaptando lashabilidades motrices ala diversidad eincertidumbreprocedente del entorno.CCBB: 3 y 5adecuadamente laspapeleras.el parque y el medionatural.normas de seguridad.8.2- Adaptar lashabilidades motricesal medio naturalrespetando lasnormas de cuidadodel mismo.9. Emplear y reconocerlos distintos lenguajesexpresivos: corporal,plástico, musical yverbal, fomentando enrelación a este último, lacomprensión lectora y laexpresión verbal comomedios de búsqueda eintercambio deinformación relativa a laEducación Física, comoinstrumentos paracomprender y sabercomunicar loscontenidos del área ylas propias emociones ysentimientos que lapráctica motriz suscita.CCBB: 1 y 79.1- Verbalizar,escribir y dibujarsobre los juegos y supropia experienciamotriz.9.1- Hablar, leer, escribir ydibujar sobre contenidosdel área y sus propiasvivencias motrices,comprendiendo lainformación, interpretándolay reflexionando sobre ella.9.1- Usar para expresary comprendercontenidos relativos alárea, los lenguajescorporal, plástico,musical y verbal.9.2- Hablar y escuchar,leer y escribir sobrecontenidos del área ysus propias vivenciasmotrices,comprendiendo lainformación,interpretándola yreflexionando sobre ella.¿CÓMO SE RELACIONAN LAS COMPETENCIAS CON LOSCONTENIDOS?La adquisición de las competencias va necesariamente ligada a una serie desaberes de tipo cognitivo, procedimental y actitudinal. Son los contenidos.Como ya ocurría antes, los contenidos, definidos por César Coll (1997), como “elconjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de lasdistintas áreas curriculares en función de los Objetivos Generales de Área”, seencuentran agrupados en bloques dentro de cada materia. Estos contenidos seconsideran necesarios para la consecución de los objetivos del área pero nosignifica que el profesorado no pueda incorporar, dado el carácter abierto de lapropuesta, otros saberes que contribuyan también a mejorar el aprendizaje.Como novedad no aparece la división, dentro de los bloques de los contenidos, enconceptuales, procedimentales y actitudinales, aunque persista esta triple tipología.En cada área encontraremos contenidos de las tres categorías y contenidos en los
  11. 11. Del aula a la vida, de la vida al aula 11Martín Pinos Quílezque convergen todas para poner de relieve que ese contenido debe ser abordadodesde un enfoque conceptual, procedimental y actitudinal.Por ejemplo: “El juego como actividad común a todas las culturas. Realización dejuegos libres y organizados. Valoración del juego como medio de disfrute y derelación con los demás” (RD de mínimos, primer ciclo de primaria, Educación Física).Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales plasmados en laprogramación didáctica deben permitir alcanzar los objetivos del área pero tambiénla adquisición de capacidades relacionadas con las competencias básicas,poniéndose al servicio de unos y otras.Las competencias básicas no son meros contenidos, ni siquiera los contenidosmínimos, sino que integran contenidos conceptuales, procedimentales yactitudinales, o sea, conocimientos, destrezas y actitudes para poder desarrollarseen base a su manejo desde diversos procesos cognitivos.Llegado el momento de seleccionar los contenidos, las competencias básicas nosorientan a su vez, al hacer hincapié en el carácter globalizado, significativo yfuncional de los mismos. Nos recuerdan la necesidad de optar por contenidosinterdisciplinares que puedan aplicarse en diferentes situaciones y contextos, quesean transferibles a la vida.La contextualización de las programaciones siempre ha sido una consideraciónclave para adaptar la enseñanza a la realidad, intereses y necesidades delalumnado. Ahora con las competencias básicas este aspecto cobra mayorprotagonismo, si cabe, pues ese contexto natural, social, cultural, familiar y escolares cantera para nuestras situaciones de aprendizaje (contenidos y contextos paratareas competenciales extraídos de la vida), y a su vez el ámbito en el que elalumnado aplicará esos nuevos aprendizajes (funcionalidad y transferencia de loscontenidos).Planteábamos que educar en competencias es priorizar, decidir lo que realmente esimportante y significativo, y enseñarlo y evaluarlo de forma contextualizada yglobalizada. Precisamente por ello las competencias orientan en torno a la selecciónde contenidos realmente relevantes para el alumnado (contenidos significativos),relevantes para las áreas (contenidos esenciales desde la visión disciplinaria) yrelevantes para la sociedad y la vida (contenidos útiles, funcionales y transferibles).Conviene trasladar al alumnado los motivos por los que se le presenta undeterminado contenido, una determinada unidad de trabajo, recalcando el valor quetendrá para ellos y cómo podrán emplearlo. A buen seguro que el alumnado podráaportar, si le permitimos expresarlas, nuevas funcionalidades y perspectivas que senos escapan al profesorado.
  12. 12. Del aula a la vida, de la vida al aula 12Martín Pinos Quílez¿CÓMO SE RELACIONAN LAS COMPETENCIAS CON LASACTIVIDADES?Las actividades y tareas son elementos clave, porque las competencias básicas sedesarrollan y, también se evalúan, mediante la resolución de tareas.De nuevo las competencias aportan criterios que nos orientan en la selección de lasactividades de aprendizaje: Las actividades de enseñanza y aprendizajes deben partir de situacionessignificativas y funcionales que permitan luego transferir y dar aplicabilidad alos aprendizajes cuando se haga necesario. Deben estar graduadas en dificultad, partiendo de los conocimientos previos einvolucrando progresivamente nuevos requerimientos cognitivos, perceptivos,motrices, decisionales y sociales. Deben suponer un reto alcanzable, aunque no sin esfuerzo, y permitir lasayudas necesarias por parte del profesor en función de las posibilidades decada cual. Deben ser motivantes.Si las actividades nos permiten trabajar contenidos conceptuales, destrezas yhabilidades, debemos considerar que su elección no es neutra de cara a desarrollarlos aspectos actitudinales. Por ejemplo, no significa lo mismo optar por actividadescompetitivas o cooperativas, no es lo mismo plantear un proyecto o una webquest deforma individual, en equipos competitivos o en grupos cooperativos. Esto lo sabemuy bien el profesorado, pero además debe ser plenamente consciente de que paradesarrollar las actitudes, el profesor, su comportamiento en el aula, su interaccióncon el alumnado, la organización de la clase y de los grupos, el cómo establece yhace valer las normas, los valores que irradia y transmite con su personalidad yforma de vida, son sustanciales como modelo para el alumnado. Y para aprenderactitudes, el modelaje, la imitación y la incorporación de actividades que inviten areflexionar, a expresar lo sentido y a verbalizarlo, nos van a ser de gran ayuda.¿CÓMO SE RELACIONAN LAS COMPETENCIAS CON LOSCRITERIOS DE EVALUACIÓN Y DEMÁS REFERENTES DE LAEVALUACIÓN?Los criterios de evaluación, que aparecen en los documentos oficialessecuenciados para los distintos ciclos de la etapa, marcan el tipo y grado deaprendizaje que el alumnado debe adquirir en ese ciclo en relación a lascapacidades indicadas en los objetivos generales y las competencias básicas. Sonpor lo tanto el referente fundamental para conocer el grado de desarrollo de lascapacidades expresadas en los objetivos del área y en las competencias básicas,para su evaluación a lo largo de la etapa.
  13. 13. Del aula a la vida, de la vida al aula 13Martín Pinos QuílezEstos criterios de evaluación son prescriptivos en aras a garantizar unosaprendizajes mínimos homogéneos en todo el Estado, y a nivel interno en lascomunidades autónomas, pero deben ser adaptados a la realidad del alumnado y elentorno en que se van a aplicar. No es aceptable que en las programacionesdidácticas se haga una mera transcripción literal de los criterios de evaluación delcurrículo de la comunidad.El criterio concreta la evaluación de las capacidades que subyacen en los objetivosgenerales y las competencias básicas, y ya se ha insistido en que las capacidadesno pueden ser evaluadas directamente, debiendo establecer niveles, indicadores delogro más concretos.Los criterios de evaluación de currículo para el ciclo deben contextualizarseentonces mediante su concreción al alumnado al que se dirigen, en lo quepodríamos denominar criterios de evaluación didácticos o indicadores de evaluación.El nombre es lo de menos. La primera denominación se justifica puesto que se tratade los criterios de evaluación que van a ir a la programación didáctica y de allí a lasunidades didácticas o de trabajo, por lo que parece razonable poder llamarloscriterios de evaluación didácticos. El usar el término indicadores es igualmenteválido, y en algunos casos, como ocurre en Aragón, en donde la normativa deevaluación de educación infantil, los designa así, parece lo más acertado.La teoría del diseño curricular sugería tradicionalmente que a partir de cada objetivodidáctico se incluyera un criterio de evaluación didáctico o indicador de evaluación;con la misma o parecida formulación pero en presente de indicativo. Por ejemplo, elobjetivo didáctico de primer ciclo:- Reconocer e identificar, en sí mismo y en los demás, las principales partes yarticulaciones del cuerpo que intervienen en el movimiento.Lo evaluamos con el indicador:- Reconoce e identifica, en sí mismo y en los demás, las principales partes yarticulaciones del cuerpo que intervienen en el movimiento: cuello, hombros,codos, muñecas, columna vertebral, caderas, rodillas y tobillos, en situacionesde juego o sobre dibujos.Respetando el infinitivo como tiempo de formulación de los criterios, tal y como lospresenta el currículo, tendríamos:- Reconocer e identificar, en sí mismo y en los demás, las principales partes yarticulaciones del cuerpo que intervienen en el movimiento: cuello, hombros,codos, muñecas, columna vertebral, caderas, rodillas y tobillos, en situacionesde juego o sobre dibujos.Como ya vimos en la tabla de objetivos de primer ciclo, este objetivo se conectabacon las competencias 3 y 8. Al evaluar este objetivo con este indicador deevaluación, podemos trasladar dicha valoración a esas competencias.
  14. 14. Del aula a la vida, de la vida al aula 14Martín Pinos QuílezPor otro lado, hay profesionales de la educación, entre los que me posiciono, queconsideran que se puede “programar al revés” tomando como punto de partida loscriterios de evaluación y no los objetivos. Esta es una línea de trabajo propuesta porI. Polo, como experto en evaluación educativa y que cada vez se consolida más.Supone que la confección de los indicadores de evaluación es preferible que partade los criterios de evaluación del currículo, en lugar de los objetivos. Es decir, no mevoy a los objetivos del currículo, concreto a partir de ellos los de la programacióndidáctica y luego establezco los indicadores de evaluación, sino que me voy a loscriterios de evaluación oficiales, y los desgloso en criterios de evaluación para laprogramación didáctica.La idea así es no perder de vista que lo que realmente no pide el currículo es queevaluemos los criterios de evaluación normativos; por encima de los objetivos.Desde esta óptica el proceso es diferente al explicado antes, pero similar. Porejemplo, para el tercer ciclo de primaria veamos cómo lo haríamos tomando denuevo el currículo aragonés como referencia:PROPUESTA ORIENTATIVA DE FORMULACIÓN DE LOS INDICADORESDE EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DE 3erCICLO DE PRIMARIAEN EDUCACIÓN FÍSICACCBBOBJ.GENE.1. Orientarse en el espacio tomando puntos de referencia, interpretando planos 3,8sencillos para desplazarse de un lugar a otro, escogiendo un camino adecuadoy seguro.La intención de este criterio es evaluar si el alumno o alumna es capaz de orientarse en movimiento situandolos elementos del entorno con relación a otros objetos y a los demás. De igual modo se evaluará la capacidadde interpretación de planos sencillos de orientación para elegir itinerarios lógicos, económicos y seguros hastalos controles o puntos de destino. Se observará si es capaz de apreciar distancias, direcciones, relieves oelementos del paisaje y tiempos, de establecer correspondencias entre el plano y el terreno, respetando lasreglas de juego y las normas de seguridad.1.1. Interpretar planos de orientación sencillos de entornos habituales,orientándolos correctamente para localizar puntos relevantes del terreno en elplano y viceversa.1.2. Completar un recorrido en situaciones de incertidumbre (parque o terreno naturalsencillo), localizando controles situados sobre pasamanos (elementos lineales fácilesde seguir), puntos de decisión (lugares que implican cambio de dirección) y elementosno relevantes.1.3. Seleccionar los caminos más adecuados (seguros, rápidos y fáciles) enrecorridos de orientación que comporten elecciones de ruta.1.4. Respetar en los juegos de orientación, las normas de juego limpio y deseguridad acordadas3,83,83,83,88,488,48
  15. 15. Del aula a la vida, de la vida al aula 15Martín Pinos Quílez2. Adaptar los desplazamientos, saltos y otras habilidades motrices básicas a la 3,7,8iniciación deportiva y a diferentes tipos de entornos que puedan ser desconocidosy presenten cierto grado de incertidumbre.Con este criterio se pretende evaluar la capacidad del alumnado de resolver problemas motores al adaptar lashabilidades a nuevas condiciones del entorno cada vez más complejas o con algún grado de incertidumbre,así como la adaptación de la habilidad motriz básica para evolucionar hacia habilidades específicas en elmarco de la iniciación deportiva. En esta adaptación se valora el que sea consciente de sus posibilidades ylimitaciones y que reconozca que la práctica continuada y sistemática mejora esas habilidades.2.1. Resolver problemas motores que obliguen a adecuar sus desplazamientosen carrera o salto, al medio, trayectoria y velocidad de los demás jugadores ymóviles.2.2. Adaptar los desplazamientos y saltos a medios con incertidumbre, y a lashabilidades específicas de iniciación deportiva, siendo consecuente con susposibilidades y limitaciones.2.3. Realizar con soltura giros simples o combinados sobre los tres ejes corporales ensituaciones lúdicas o de iniciación deportiva.2.4. Reconocer, a partir de la propia experiencia, que la práctica habitual y sistemáticamejora las habilidades motrices.3,7,83,7,83333333. Lanzar, pasar, recibir, conducir y golpear pelotas y otros móviles, en situaciones 3,7,8de juego, sin perder el control de los mismos, y anticipándose a su trayectoria yvelocidad.Es preciso comprobar el dominio en el manejo de objetos, pero sobre todo su utilización en situaciones dejuego, es decir teniendo en cuenta a los compañeros de equipo y a los oponentes. Por ello, es importanteobservar la orientación del cuerpo en función de la dirección del móvil. Deberá tenerse en cuenta también lacapacidad de anticipación a trayectorias y velocidades.3.1. Lanzar, pasar y recibir adecuando el movimiento a la distancia, trayectoria yvelocidad de las pelotas o móviles y de los demás jugadores.3.2. Conducir y golpear pelotas adecuando el movimiento al medio y a ladistancia, trayectoria y velocidad del móvil y de los demás jugadores.3,7,83,7,8334. Mostrar conductas activas para incrementar globalmente la condición física a 3,7,8través del juego, ajustando su actuación al conocimiento de las propias posibilidadesy limitaciones corporales y de movimiento.Se observará el interés por mantener conductas activas que conduzcan al alumnado a la mejora global de lacondición física a través del juego, las habilidades motrices y la participación regular en actividades lúdicas ydeportivas. Simultáneamente se observará si ha desarrollado las capacidades físicas de acuerdo con elmomento de desarrollo motor. Para ello, y aun teniendo en cuenta los niveles de referencia estandarizadaspara la edad, será necesario realizar sucesivas observaciones comparando los resultados y observando losprogresos en relación a sí mismo. De igual modo, se tendrá en cuenta la capacidad para dosificar el esfuerzo(por ejemplo manteniendo el control respiratorio en carrera aeróbica) y adaptar el ejercicio a las propiasposibilidades y limitaciones.4.1. Regular su esfuerzo durante la carrera aeróbica manteniendo el ritmo 3,7,8 1,3
  16. 16. Del aula a la vida, de la vida al aula 16Martín Pinos Quílezadecuado que le permita el control respiratorio.4.2. Reconocer y diferenciar las distintas capacidades físicas básicas, qué sistemasorgánicos o aparatos influyen más directamente en ellas, y qué tipo de actividades lasdesarrollan.4.3. Mostrar interés y actuar para desarrollar de forma global y en situaciones dejuego, la resistencia aeróbica, la flexibilidad, la velocidad de desplazamiento yreacción y la fuerza adaptando sus acciones en función de las propiasposibilidades y limitaciones corporales.7,8833,15. Actuar de forma coordinada y cooperativa para resolver retos o para oponerse a 5,7,8uno o varios adversarios en un juego colectivo, identificando y aplicando principiosy reglas de acción, ya sea como atacante o como defensor.Este criterio pretende evaluar las interacciones en situaciones de juego. Se trata de observar las acciones deayuda y colaboración entre los miembros de un grupo ante un juego cooperativo o los miembros de un mismoequipo frente a un juego de cooperación-oposición. También se debe observar si es capaz de identificar yaplicar reglas y principios de acción propios de los juegos de oposición, tales como ocupar idóneamente elterreno de juego en defensa o el desmarque hacia espacios libres adecuados en el ataque, el dificultar elavance del oponente, el movimiento hacia la portería o la elección de estrategias individuales y/o colectivas.5.1. Resolver problemas motores con un alto componente decisional, de formasatisfactoria, aplicando, en función del juego, estrategias de cooperación o decolaboración-oposición.5.2. Aplicar principios o reglas sencillas extraídas de situaciones de juego en nuevoscontextos que las demanden.5.3. Contribuir, aportar y ayudar al grupo en las tareas motrices cooperativas.5,7,87,85,7,84,64,966. Identificar, como valores fundamentales de los juegos y la práctica de actividades 5,8deportivas el esfuerzo personal, el disfrute y las relaciones que se establecen conel grupo, actuando de acuerdo con ellos.Con este criterio se pretende comprobar si el alumnado sitúa el trabajo en equipo, la satisfacción por el propioesfuerzo, el disfrutar, el juego limpio y las relaciones personales que se establecen mediante la práctica dejuegos y actividades deportivas, por encima de los resultados de la propia actividad (ganar o perder). Esnecesario comprobar si juega tanto con niños como con niñas de forma integradora.6.1. Mostrar una buena predisposición hacia las actividades físicas y la superaciónpersonal.6.2. Valorar en el juego y la práctica de actividades deportivas el disfrute, eltrabajo en equipo y a las personas con las que juega, por encima de losresultados.6.3. Jugar sin mostrar discriminación o rechazo alguno hacia ningún compañero,especialmente si son del otro sexo.85511,61,67. Manifestar actitudes de colaboración, tolerancia, respeto de las diferencias, no 5,8discriminación y resolución de conflictos de forma pacífica en todos los ámbitos delárea.
  17. 17. Del aula a la vida, de la vida al aula 17Martín Pinos QuílezEste criterio quiere evaluar las capacidades de relación del alumnado, su actitud ante la convivencia y lasproblemáticas que pueden surgir en la interacción con los demás durante los juegos de todo tipo o lasactividades de iniciación deportiva. Se trata de comprobar si manifiesta actitudes de colaboración, tolerancia,respeto de las diferencias personales o de cualquier índole, no discriminación, control de la agresividad en losjuegos de oposición y resolución pacífica y dialogada de los conflictos.7.1. Actuar con respeto, tolerancia y aceptación de las diferencias, en todos losámbitos del área.7.2. Controlar la agresividad, especialmente en los juegos de oposición,afrontando los conflictos desde una actitud pacifica y dialogante.5,85,8668. Conocer y practicar diferentes juegos tradicionales de Aragón y de otras zonas 5,6geográficas valorando los primeros como parte de nuestro patrimonio cultural y lossegundos como medio de conocimiento y acercamiento a otras culturas.Se evaluará el conocimiento teórico y práctico de un repertorio amplio y suficientemente diverso de juegostradicionales de Aragón que permita apreciarlos como parte de nuestro patrimonio cultural. También laparticipación desinhibida, voluntaria y placentera en alguna danza tradicional aragonesa. Así mismo se valorasu iniciativa para rescatar juegos de sus mayores y proponer variaciones a los mismos cuando presentencomponentes sexistas o violentos. El aprendizaje de juegos o bailes de otras zonas geográficas de España ydel mundo, o de juegos interculturales, se valora aquí en la medida en que sean reconocidos como medio deconocimiento y acercamiento a la cultura de origen de los compañeros y compañeras de clase que procedende otras comunidades autónomas o países.8.1. Conocer y valorar, a partir de la práctica, un repertorio amplio de juegos,danzas y deportes tradicionales de la comunidad.8.2. Elaborar varias fichas de juegos de sus mayores, proponiendo variaciones de losmismos que eliminen cualquier componente sexista o violento.8.2. Conocer y valorar, a partir de la práctica, algunos juegos, danzas y deportesde otras comunidades o países.5,65,65,6777,69. Implicarse en un proyecto grupal para elaborar y representar composiciones 5,6coreográficas sencillas, montajes expresivos, dramatizaciones, etc. a partir deestímulos musicales, plásticos o verbales.Este criterio pretende valorar la capacidad para trabajar en grupo, compartiendo objetivos, en la elaboraciónde un pequeño espectáculo que utilice o combine lenguajes expresivos diversos (corporal, oral, plástico,dramático…), con o sin materiales de apoyo y partiendo de estímulos sonoros, plásticos o verbales quedinamicen la acción y sugieran diferentes calidades de movimiento. Por otra parte, se observará la capacidadindividual y colectiva para comunicar de forma comprensible sensaciones, mensajes, etc., a partir del gesto yel movimiento, y siendo capaz de transmitir los elementos expresivos con suficiente serenidad, desinhibición yestilo propio.9.1. Comunicar de forma comprensible mensajes, sensaciones o estados deánimo, utilizando el gesto y el movimiento de forma desinhibida, en montajesexpresivos o representaciones elaboradas por el grupo.9.2. Implicarse con el grupo para crear, practicar y representar en públicocoreografías sencillas asignando movimientos a melodías, canciones o ritmos.5,65,65,95,910. Consolidar hábitos saludables relacionados con la actividad física, identificando 3,8
  18. 18. Del aula a la vida, de la vida al aula 18Martín Pinos Quílezalgunas de las relaciones que se establecen entre la práctica correcta y habitual deejercicio físico y la mejora de la salud y actuar de acuerdo con ellas.Es preciso comprobar si el alumnado establece relaciones coherentes entre los aspectos conceptuales y lasactitudes relacionados con la adquisición de hábitos saludables. Se tendrá en cuenta su predisposición arealizar ejercicio físico, evitando el sedentarismo; a mantener posturas correctas; a asearse y cambiarse deropa tras el ejercicio; a alimentarse de manera equilibrada; a hidratarse correctamente; a mostrar laresponsabilidad y la precaución necesarias en la realización de actividades físicas, evitando riesgos a símismo o a los compañeros; a valorar la importancia del calentamiento, la vuelta a la calma y la relajación.10.1. Mostrar interés y buena disposición por la práctica habitual de actividadfísica.10.2. Conocer y valorar la importancia del calentamiento y de la vuelta a la calmaen la práctica de actividad física, actuando en consecuencia.10.3. Mostrar buena predisposición a asearse y cambiarse de camiseta tras elejercicio.10.4. Reconocer algunos de los beneficios para la salud de la actividad física, de loshábitos posturales, de una alimentación equilibrada y de una hidratación correcta.3,83,83,83122211. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como recurso del 1,3,4,7área, para buscar información, elaborar documentos de trabajo o presentaciones,registrar parámetros sobre su propia actividad física, etc.Se valorará si el alumnado es capaz de aprovechar las tecnologías de la información y la comunicacióndisponibles en el centro escolar o en su casa, como fuente de búsqueda y transformación de la información,para elaborar trabajos o presentaciones sobre contenidos del área o para llevar un registro informatizado, porejemplo, de su condición física. Es importante, aunque no lo refleje el criterio, que tomen conciencia de losriesgos que un uso abusivo de los soportes digitales, videojuegos, móviles y demás pantallas de visualizaciónde datos pueden generar para la salud.11.1. Usar las TIC, como herramienta de búsqueda de información textual, gráficao audiovisual, vinculada al área, seleccionando fuentes fiables y diferenciandoentre información objetiva y opiniones.11.2. Elaborar documentos o presentaciones sencillas sobre contenidos delárea, con medios TIC.11.3. Tomar conciencia y ser capar de explicar los riesgos para la salud de un usoabusivo de las pantallas de visualización de datos.1,4,71,4,71,3992,912. Opinar coherente y críticamente sobre las situaciones conflictivas y los aspectos 1,5positivos surgidos en la práctica de la actividad física y el deporte, entendiendo elpunto de vista ajeno, utilizando la expresión oral y la escritura para reflexionar sobresu propia experiencia motriz y transmitirla.Reflexionar sobre el trabajo realizado, sobre la acción y las situaciones surgidas en la práctica motriz y sobrecuestiones de actualidad relacionadas con el cuerpo, el deporte y sus manifestaciones culturales constituirá elobjeto de evaluación de este criterio. Se tendrán en cuenta capacidades relacionadas con la construcción y laexpresión oral o escrita de opiniones, los hábitos para un buen funcionamiento del debate y las que permitantener un criterio propio, pero a la vez, entender el punto de vista de los demás.
  19. 19. Del aula a la vida, de la vida al aula 19Martín Pinos Quílez12.1. Hablar sobre situaciones conflictivas y positivas de la actividad física y eldeporte, sobre contenidos del área o sus propias vivencias motrices exponiendooralmente con coherencia y sentido crítico su punto de vista.12.2. Escuchar a los demás entendiendo y respetando el punto de vista ajeno.12.3. Escribir sobre situaciones conflictivas y positivas de la actividad física y eldeporte, sobre contenidos del área o sus propias vivencias motrices, mostrandouna adecuada planificación, textualización (coherencia, cohesión y adecuación),revisión y presentación.1,51,51,59,799,713. Participar en las actividades organizadas en el medio natural manifestando, de 3,5,8una forma activa y crítica, actitudes de respeto, valoración y defensa del medioambiente.Este criterio busca comprobar si el alumnado interviene de forma activa, voluntaria y placentera en laspropuestas de juegos y actividades de iniciación deportiva que se desarrollen en el medio natural. Así mismopretende evaluar si manifiesta actitudes activas y criticas de respeto, valoración y defensa del medioambiente.13.1. Participar de forma activa, voluntaria y placentera en las actividades físicasdesarrolladas en el medio natural.13.2. Manifestar actitudes de respeto, valoración y defensa del medio ambientetanto en las salidas al entorno del barrio (parques) como al entorno natural(cumplimiento de las normas consensuadas, respeto a los seres vivos, recogidade basuras, etc.)3, 83,588Nota: Aprendizajes mínimos en negritaEn esta última tabla, como se ve, de cada criterio del currículo se han expresadovarios indicadores para la programación, y luego se han conectado con lascompetencias básicas y los objetivos generales del área. Una opción tambiéninteresante e igualmente válida, que incluso resulta más sencilla y lógica.En nuestra programación deberán, por tanto, contemplarse indicadores deevaluación que permitan constatar el grado de adquisición de ciertas competencias oaspectos de las mismas.Si tal y como hemos visto hasta ahora, los indicadores de evaluación y los objetivosdel currículo se enlazan, conectados unos con las competencias, quedan ligados losdos. De hecho, como propone Arreaza (2007), Julián y Pinos (2012), podemosplantear una formulación conjunta o integrada de los objetivos e indicadores deevaluación de la programación didáctica o de nuestras unidades, formulando amboscon la suficiente concreción como para no tener que repetir lo mismo, oprácticamente lo mismo, como hemos venido tradicionalmente haciendo, en dosapartados distintos de la programación. Obviamente que desde el punto de vista dela didáctica, objetivos y criterios de evaluación no son lo mismo, pero desde la óptica
  20. 20. Del aula a la vida, de la vida al aula 20Martín Pinos Quílezde la planificación curricular, y en base a los argumentos antes expuestos, laformulación conjunta en estos escalones de concreción curricular, aporta sencillez ycoherencia al diseño, unificando en una sola redacción aquellas capacidades quequiero desarrollar y evaluar. Porque son las mismas.La forma de expresarlo que sugiere Arreaza, parece muy acertada:“Al concluir esta programación o unidad, el alumnado será competente para…” Porejemplo:Reconocer e identificar, en sí mismo y en los demás, las principales partes yarticulaciones del cuerpo que intervienen en el movimiento: cuello, hombros,codos, muñecas, columna vertebral, caderas, rodillas y tobillos, en situacionesde juego o sobre dibujos.Finalmente, a partir de las tablas usadas de ejemplo, en Educación Física, en tercerciclo de primaria voy a evaluar y desarrollar las competencias básicas desde lossiguientes criterios de evaluación del currículo:C. LINGÜÍSTICA: Criterios de evaluación 11 y 12.C. MATEMÁTICA: No hay ningún criterio de evaluación.C. CONOMIENTO E INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO: Criterios deevaluación 1, 2, 3, 4, 10, 11 y 13.C. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y C. DIGITAL: Criterio de evaluación 11.C. SOCIAL Y CIUDADANA: Criterios de evaluación 5, 6, 7, 8, 9, 12 y 13.C. CULTURAL Y ARTÍSTICA: Criterios de evaluación 8 y 9.C. APRENDER A APRENDER: Criterios de evaluación 2, 3,4, 5 y 11.C. AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL: Criterios de evaluación 1, 2, 3, 4, 5, 6,7, 10 y 13.Lo que hemos hecho es definir el perfil de cada competencia, en este caso, desde laEducación Física. Si tomáramos los criterios de evaluación de todas las áreas queafectan a cada competencia tendríamos su perfil completo de desarrollo yevaluación.Tampoco podemos olvidar que la norma nos pide que fijemos en nuestraprogramación didáctica los contenidos y criterios mínimos de evaluación, esdecir, los aprendizajes que estimamos esenciales para considerar superada lamateria. En la tabla anterior, por ejemplo, podrían ser los que aparecen en negrita.Las competencias básicas no constituyen los aprendizajes mínimos comunes. Laprincipal contribución de las competencias básicas consiste en orientar la
  21. 21. Del aula a la vida, de la vida al aula 21Martín Pinos Quílezenseñanza, al permitir identificar los aprendizajes que tienen carácter imprescindibley que el profesorado complementará con aquellos otros que estime necesarios parala superación del ciclo.Su carácter “imprescindible” ha hecho que la LOE las establezca como referenciapara la promoción de ciclo en la educación primaria y para la titulación al final de laeducación secundaria obligatoria, así como para las evaluaciones de diagnósticoprevistas en el cuarto curso de la educación primaria y en el segundo de laeducación secundaria obligatoria.Teniendo claro cuáles son nuestros indicadores de evaluación y cuáles seconsideran como mínimos, el escalón siguiente pasa por acordar los criterios decalificación, o lo que es lo mismo, los criterios para determinar la nota que obtendrácada alumno.Y una vez que lo tenemos todo previsto, para garantizar el derecho que asiste a losalumnos a que su rendimiento escolar sea valorado conforme a criterios de plenaobjetividad, debemos hacer públicos a las familias, al alumnado, los principalesobjetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación que se van a trabajar;cuáles se consideran como mínimos para superar el área; los criterios de calificacióny los procedimientos e instrumentos de evaluación que se van a implementar.

×