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1Martín Pinos QuílezEn ningún caso perderemos de vista que la función esencial de la evaluación, con osin competencias, pa...
2que los desarrollan. Los elementos sustanciales y comunes de esas normativas iránapareciendo a lo largo del artículo.La e...
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4Si ese objetivo se conectaba con las competencias 3 y 8. Al evaluarlo con esteindicador de evaluación, podríamos traslada...
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6situaciones de juego, es decir teniendo en cuenta a los compañeros de equipo y a losoponentes. Por ello, es importante ob...
75.3. Contribuir, aportar y ayudar al grupo en las tareas motricescooperativas.5,7,8 66. Identificar, como valores fundame...
88.2. Conocer y valorar, a partir de la práctica, algunos juegos,danzas y deportes de otras comunidades o países.5,6 7,69....
9importante, aunque no lo refleje el criterio, que tomen conciencia de los riesgos que un usoabusivo de los soportes digit...
10O expresado de otro modo. A partir de las tablas usadas de ejemplo, en EducaciónFísica, en tercer ciclo de primaria voy ...
11La idea no es hacer una relación de contenidos mínimos y otra con los criteriosmínimos, por lo que sí debemos cuidar que...
12habrá adquirido una competencia cuando además de conocimientos, demuestre quesabe hacer (a través de sus producciones y ...
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14Concreción para esta unidad: Localizar y extraer información específica a partir de contextos orales yescritos. Captar...
15fuente de la que extraemos los criterios-objetivos de la unidad, pues allí ya debieronconcretarse los criterios del curr...
16capacidades. Nos acercaremos a la competencias si lo llevamos al ámbito, porejemplo, de la educación vial y lo aplicamos...
17Las competencias buscan que el alumnado aplique sus saberes a situaciones de lavida cotidiana, en contextos reales o sim...
18- Respuestas breves cerradas.- Respuestas abiertas (las más creativas y divergentes)De forma simplificada podemos decir ...
19aumentar la posible puntuación, hasta 2-3 puntos por ejemplo, para evaluar diversosaspectos de la respuesta.Obtenemos as...
202. Utilización de procesos rutinarios, reproducción de procesos u operacionesfamiliares a partir del contexto.3. Interpr...
21actividades sobre la competencia más directamente ligada a ellos, o modeloscombinados en los que repartimos equitativame...
22Las triadas competenciales incorporan de forma globalizada tres competenciasclaramente enlazadas con ciertas áreas curri...
23alumnado. En la siguiente dirección tengo un ejemplo de ficha de evaluación paravalorar la adecuación y pertinencia de l...
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La evaluación de las competencias básicas

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La evaluación de las competencias básicas

  1. 1. 1Martín Pinos QuílezEn ningún caso perderemos de vista que la función esencial de la evaluación, con osin competencias, pasa por facilitar la toma de decisiones que permita mejorar losprocesos de aprendizaje y enseñanza. Suele decirse que la evaluación esinseparable de la enseñanza, y, desde la óptica de una evaluación auténtica,también del aprendizaje.Ahora bien, además de esa elevada finalidad, no conviene perder de referencia quetambién es necesario y prescriptivo informar de lo evaluado a las familias y al propioalumnado, y eso pasará, entre otras cosas, por calificar.La pregunta es: ¿cómo evaluamos por competencias?, y si acaso, antes de ésta:¿es posible evaluar las competencias? La respuesta a priori no parece tan evidente,porque si la competencia muestra cómo el alumnado es capaz de movilizar susrecursos cognitivos, habilidades y actitudes de forma integrada para resolverproblemas en contextos diversos y, por supuesto, también fuera del ámbito escolar,entonces ¿puede valorar el docente cómo el alumno aplica las capacidadesadquiridas en la escuela, en su vida cotidiana?No estaremos junto al chico frente al escaparate de la tienda de ropa, cuando hacecálculos mentales para saber cuánto tiempo y dinero de su paga tiene que ahorrarsemanalmente, para poder comprarse esa camiseta que tanto le gusta. Por eso lastareas competenciales, los proyectos, simulan la realidad, recrean contextos muyparecidos a la vida, o, si pueden incluso reales (por ejemplo, planificar esa excursiónal museo).Desde ese enfoque la respuesta entonces es que sí, que es posible evaluar lascompetencias. Pero no antes de planificarlas, no antes de trabajarlas en el aula.Para evaluar competencias primero tengo que enseñar competencias. Si enseñamosla tabla de multiplicar, podremos evaluar conocimientos. Si enseñamos a resolverproblemas escolares en los que el alumno encuentra en la multiplicación el recursopara hallar una respuesta válida, entonces podremos evaluar capacidades. Sienseñamos a resolver problemas a partir de contextos reales o simulados que seanvariados, significativos o funciónales, aplicando la multiplicación, entonces podremosevaluar competencias.El marco normativo será el establecido por las correspondientes legislacionescomunitarias que establecen los currículos y las órdenes o normas de evaluación¿CÓMO EVALUAMOS POR COMPETENCIAS?
  2. 2. 2que los desarrollan. Los elementos sustanciales y comunes de esas normativas iránapareciendo a lo largo del artículo.La evaluación inicial es el punto de partida de la evaluación continua y formativadel alumnado. Debe mostrarnos el grado de desarrollo de las competencias básicasy de dominio de los aprendizajes mínimos de las áreas, fundamentalmente deaquellos considerados como instrumentales. Así, a continuación, puede elprofesorado efectuar los ajustes necesarios en las propuestas de enseñanza o en lareorganización de los recursos y apoyos.Soy consciente de que no es nada habitual que la evaluación inicial contemple lavaloración de las competencias básicas, pero en algún momento puede empezar aserlo, siguiendo para ello los modelos institucionales de las evaluaciones censalesde diagnóstico, o bien otros modelos que el equipo docente haya acordado. Parecelógico pensar que a tenor de la situación inicial podremos valorar mejor losprogresos realizados.El carácter continuo de la evaluación, aboga por la recogida permanente deinformación acerca de los progresos o dificultades del alumnado. En ocasiones,especialmente en los cursos más altos, la continuidad de la evaluación queda rotacuando se prioriza o condiciona casi exclusivamente a los exámenes escritos. Si laevaluación debe tener un carácter formativo y reconducir los procesos deenseñanza y aprendizaje para su mejora, centrarla en los momentos finales del temao del trimestre, dificulta enormemente la retroalimentación. Cuando nuestraevaluación es continua entonces nos permite reorientar los planteamientosdidácticos o situaciones de enseñanza para conseguir los objetivos previstos.Nos dice también el currículo de primaria que la evaluación tiene carácter global,refiriéndose al desarrollo tanto del los objetivos de la etapa como de lascompetencias básicas. El alumno deber progresar en todas las áreas y desde todasellas apoyar el progreso en las competencias básicas.La coordinación de los equipos docentes a través de los proyectos curriculares yprogramaciones didácticas es esencial para garantizar estas tres características dela evaluación: global, formativa y continua.Los criterios de evaluación y las competencias básicasLos criterios de evaluación, que aparecen en los documentos oficialessecuenciados para los distintos ciclos de la etapa (o cursos en secundaria), marcanel tipo y grado de aprendizaje que el alumnado debe adquirir en relación a lascapacidades indicadas en los objetivos generales y las competencias básicas. Sonpor lo tanto el referente fundamental para conocer el grado de desarrollo de lascapacidades expresadas en los objetivos del área y en las competencias básicas, ypor tanto, para su evaluación a lo largo de la etapa.
  3. 3. 3Mientras que los objetivos generales de cada área o materia son para la etapa, loscriterios de evaluación se nos presentan ya distribuidos por ciclos. Puesto quedichos criterios expresan no sólo las capacidades que queremos evaluar sinotambién, las que queremos desarrollar, en realidad estamos ante una verdaderaconcreción para el ciclo de los objetivos del área.Estos criterios de evaluación son prescriptivos en aras a garantizar unosaprendizajes mínimos homogéneos en todo el Estado, y a nivel interno en lascomunidades autónomas, pero deben ser adaptados y concretados a la realidad delalumnado y el entorno en que se van a aplicar. No es aceptable que en lasprogramaciones didácticas se haga una mera transcripción literal de los criterios deevaluación del currículo de la comunidad.El criterio concreta la evaluación de las capacidades que subyacen en los objetivosgenerales y las competencias básicas, y ya sabemos que las capacidades nopueden ser evaluadas directamente, debiendo establecer niveles, indicadores,criterios de logro más concretos. Los criterios de evaluación del currículo para elciclo deben contextualizarse mediante su concreción al alumnado al que se dirigen,en lo que podríamos denominar indicadores de evaluación1.Hasta ahora, era muy común proceder de la siguiente forma: toda vez que en laprogramación didáctica se formulaban como concreción de los objetivos generales,objetivos didácticos para determinar las capacidades que queríamos conseguirdesarrollar en nuestro alumnado, a partir de cada objetivo didáctico se incluía uncriterio de evaluación didáctico o indicador de evaluación. Con la misma o parecidaformulación pero en presente de indicativo. Por ejemplo, el objetivo didáctico deEducación Física de primer ciclo:1.2- Reconocer e identificar, en sí mismo y en los demás, las principalespartes y articulaciones del cuerpo que intervienen en el movimiento.Lo evaluamos con el criterio didáctico:1.2- Reconoce e identifica, en sí mismo y en los demás, las principales partesy articulaciones del cuerpo que intervienen en el movimiento: cuello, hombros,codos, muñecas, columna vertebral, caderas, rodillas y tobillos, en situacionesde juego o sobre dibujos.Respetando el infinitivo como tiempo de formulación de los criterios, tal y como lospresenta el currículo, tendríamos:1.2- Reconocer e identificar, en sí mismo y en los demás, las principalespartes y articulaciones del cuerpo que intervienen en el movimiento: cuello,hombros, codos, muñecas, columna vertebral, caderas, rodillas y tobillos, ensituaciones de juego o sobre dibujos.1 El nombre es lo de menos, y puesto que se trata de los criterios de evaluación que van a ir a la programación didáctica y deallí a las unidades didácticas o de trabajo, hay quien los llama criterios de evaluación didácticos.
  4. 4. 4Si ese objetivo se conectaba con las competencias 3 y 8. Al evaluarlo con esteindicador de evaluación, podríamos trasladar dicha valoración a esas competencias.En nuestra programación se indicará junto a cada criterio del área y junto a cadaindicador, con qué competencias se relaciona.Si tal y como hemos visto, hasta ahora la concreción de los criterios de evaluacióndel currículo en indicadores de evaluación derivaba de los objetivos didácticos,conectados unos con las competencias, quedaban ligados los dos. De hecho, comopropone Arreaza (2007), Julián y Pinos (2012), podemos plantear una formulaciónconjunta o integrada de los objetivos y criterios de evaluación de la programacióndidáctica o de nuestras unidades, porque ambos expresan prácticamente lo mismo.La forma de expresarlo que sugiere Arreaza, parece muy acertada:Formulación conjunta de objetivos y criterios de evaluación:“Al concluir esta programación o unidad, el alumnado será competente para…” Porejemplo:Reconocer e identificar, en sí mismo y en los demás, las principales partes yarticulaciones del cuerpo que intervienen en el movimiento: cuello, hombros,codos, muñecas, columna vertebral, caderas, rodillas y tobillos, en situacionesde juego o sobre dibujos.En los ejemplos de unidades didácticas que incluyo en esta página web:http://competentes-felices.webnode.es/programacion/, tendréis ocasión de ver todo estoreflejado.Por otro lado, hay profesionales de la educación, entre los que me posiciono, queconsideran que se puede “programar al revés” tomando como punto de partida loscriterios de evaluación y no los objetivos. Esta es una línea de trabajo propuesta porI. Polo2, como experto en evaluación educativa y que cada vez se consolida másporque simplifica aun más la cuestión. Es decir, no me voy a los objetivos delcurrículo, concreto a partir de ellos los de la programación didáctica y luegoestablezco los indicadores de evaluación, sino que me voy directamente a loscriterios de evaluación oficiales, y los desgloso en indicadores para la programacióndidáctica.La idea así es no perder de vista que lo que realmente no pide el currículo es queevaluemos los criterios de evaluación normativos; por encima de los objetivos.Desde esta óptica el proceso es diferente al explicado antes, pero similar. Porejemplo, para el tercer ciclo de primaria veamos cómo lo haríamos tomando denuevo el currículo aragonés como referencia:2Polo, I. (2011). Los criterios de evaluación como detonante de la programación. Revista Avances. Nº 14 Mayo 2011.
  5. 5. 5PROPUESTA ORIENTATIVA DE FORMULACIÓN DE LOSINDICADORES DE EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DE 3erCICLO DE PRIMARIA EN EDUCACIÓN FÍSICACCBBOBJ.GENE.1. Orientarse en el espacio tomando puntos de referencia, 3,8interpretando planos sencillos para desplazarse de un lugar a otro,escogiendo un camino adecuado y seguro.La intención de este criterio es evaluar si el alumno o alumna es capaz de orientarse enmovimiento situando los elementos del entorno con relación a otros objetos y a los demás.De igual modo se evaluará la capacidad de interpretación de planos sencillos de orientaciónpara elegir itinerarios lógicos, económicos y seguros hasta los controles o puntos de destino.Se observará si es capaz de apreciar distancias, direcciones, relieves o elementos delpaisaje y tiempos, de establecer correspondencias entre el plano y el terreno, respetando lasreglas de juego y las normas de seguridad.1.1. Interpretar planos de orientación sencillos de entornoshabituales, orientándolos correctamente para localizar puntosrelevantes del terreno en el plano y viceversa.1.2. Completar un recorrido en situaciones de incertidumbre (parque oterreno natural sencillo), localizando controles situados sobre pasamanos(elementos lineales fáciles de seguir), puntos de decisión (lugares queimplican cambio de dirección) y elementos no relevantes.1.3. Seleccionar los caminos más adecuados (seguros, rápidos yfáciles) en recorridos de orientación que comporten elecciones deruta.1.4. Respetar en los juegos de orientación, las normas de juegolimpio y de seguridad acordadas3,83,83,83,88,488,482. Adaptar los desplazamientos, saltos y otras habilidades motrices 3,7,8básicas a la iniciación deportiva y a diferentes tipos de entornos quepuedan ser desconocidos y presenten cierto grado de incertidumbre.Con este criterio se pretende evaluar la capacidad del alumnado de resolver problemasmotores al adaptar las habilidades a nuevas condiciones del entorno cada vez máscomplejas o con algún grado de incertidumbre, así como la adaptación de la habilidad motrizbásica para evolucionar hacia habilidades específicas en el marco de la iniciación deportiva.En esta adaptación se valora el que sea consciente de sus posibilidades y limitaciones y quereconozca que la práctica continuada y sistemática mejora esas habilidades.2.1. Resolver problemas motores que obliguen a adecuar susdesplazamientos en carrera o salto, al medio, trayectoria y velocidadde los demás jugadores y móviles.2.2. Adaptar los desplazamientos y saltos a medios conincertidumbre, y a las habilidades específicas de iniciacióndeportiva, siendo consecuente con sus posibilidades y limitaciones.2.3. Realizar con soltura giros simples o combinados sobre los tres ejescorporales en situaciones lúdicas o de iniciación deportiva.2.4. Reconocer, a partir de la propia experiencia, que la práctica habitual ysistemática mejora las habilidades motrices.3,7,83,7,83333333. Lanzar, pasar, recibir, conducir y golpear pelotas y otros móviles, 3,7,8en situaciones de juego, sin perder el control de los mismos, yanticipándose a su trayectoria y velocidad.Es preciso comprobar el dominio en el manejo de objetos, pero sobre todo su utilización en
  6. 6. 6situaciones de juego, es decir teniendo en cuenta a los compañeros de equipo y a losoponentes. Por ello, es importante observar la orientación del cuerpo en función de ladirección del móvil. Deberá tenerse en cuenta también la capacidad de anticipación atrayectorias y velocidades.3.1. Lanzar, pasar y recibir adecuando el movimiento a la distancia,trayectoria y velocidad de las pelotas o móviles y de los demásjugadores.3.2. Conducir y golpear pelotas adecuando el movimiento al medio ya la distancia, trayectoria y velocidad del móvil y de los demásjugadores.3,7,83,7,8334. Mostrar conductas activas para incrementar globalmente la 3,7,8condición física a través del juego, ajustando su actuación alconocimiento de las propias posibilidades y limitaciones corporalesy de movimiento.Se observará el interés por mantener conductas activas que conduzcan al alumnado a lamejora global de la condición física a través del juego, las habilidades motrices y laparticipación regular en actividades lúdicas y deportivas. Simultáneamente se observará siha desarrollado las capacidades físicas de acuerdo con el momento de desarrollo motor.Para ello, y aun teniendo en cuenta los niveles de referencia estandarizadas para la edad,será necesario realizar sucesivas observaciones comparando los resultados y observandolos progresos en relación a sí mismo. De igual modo, se tendrá en cuenta la capacidad paradosificar el esfuerzo (por ejemplo manteniendo el control respiratorio en carrera aeróbica) yadaptar el ejercicio a las propias posibilidades y limitaciones.4.1. Regular su esfuerzo durante la carrera aeróbica manteniendo elritmo adecuado que le permita el control respiratorio.4.2. Reconocer y diferenciar las distintas capacidades físicas básicas, quésistemas orgánicos o aparatos influyen más directamente en ellas, y quétipo de actividades las desarrollan.4.3. Mostrar interés y actuar para desarrollar de forma global y ensituaciones de juego, la resistencia aeróbica, la flexibilidad, lavelocidad de desplazamiento y reacción y la fuerza adaptando susacciones en función de las propias posibilidades y limitacionescorporales.3,7,87,881,333,15. Actuar de forma coordinada y cooperativa para resolver retos o para 5,7,8oponerse a uno o varios adversarios en un juego colectivo,identificando y aplicando principios y reglas de acción, ya sea comoatacante o como defensor.Este criterio pretende evaluar las interacciones en situaciones de juego. Se trata de observarlas acciones de ayuda y colaboración entre los miembros de un grupo ante un juegocooperativo o los miembros de un mismo equipo frente a un juego de cooperación-oposición.También se debe observar si es capaz de identificar y aplicar reglas y principios de acciónpropios de los juegos de oposición, tales como ocupar idóneamente el terreno de juego endefensa o el desmarque hacia espacios libres adecuados en el ataque, el dificultar el avancedel oponente, el movimiento hacia la portería o la elección de estrategias individuales y/ocolectivas.5.1. Resolver problemas motores con un alto componente decisional,de forma satisfactoria, aplicando, en función del juego, estrategiasde cooperación o de colaboración-oposición.5.2. Aplicar principios o reglas sencillas extraídas de situaciones de juegoen nuevos contextos que las demanden.5,7,87,84,64,9
  7. 7. 75.3. Contribuir, aportar y ayudar al grupo en las tareas motricescooperativas.5,7,8 66. Identificar, como valores fundamentales de los juegos y la práctica 5,8de actividades deportivas el esfuerzo personal, el disfrute y lasrelaciones que se establecen con el grupo, actuando de acuerdo con ellos.Con este criterio se pretende comprobar si el alumnado sitúa el trabajo en equipo, lasatisfacción por el propio esfuerzo, el disfrutar, el juego limpio y las relaciones personalesque se establecen mediante la práctica de juegos y actividades deportivas, por encima de losresultados de la propia actividad (ganar o perder). Es necesario comprobar si juega tanto conniños como con niñas de forma integradora.6.1. Mostrar una buena predisposición hacia las actividades físicas y lasuperación personal.6.2. Valorar en el juego y la práctica de actividades deportivas eldisfrute, el trabajo en equipo y a las personas con las que juega, porencima de los resultados.6.3. Jugar sin mostrar discriminación o rechazo alguno hacia ningúncompañero, especialmente si son del otro sexo.85511,61,67. Manifestar actitudes de colaboración, tolerancia, respeto de las 5,8diferencias, no discriminación y resolución de conflictos de formapacífica en todos los ámbitos del área.Este criterio quiere evaluar las capacidades de relación del alumnado, su actitud ante laconvivencia y las problemáticas que pueden surgir en la interacción con los demás durantelos juegos de todo tipo o las actividades de iniciación deportiva. Se trata de comprobar simanifiesta actitudes de colaboración, tolerancia, respeto de las diferencias personales o decualquier índole, no discriminación, control de la agresividad en los juegos de oposición yresolución pacífica y dialogada de los conflictos.7.1. Actuar con respeto, tolerancia y aceptación de las diferencias,en todos los ámbitos del área.7.2. Controlar la agresividad, especialmente en los juegos deoposición, afrontando los conflictos desde una actitud pacífica ydialogante.5,85,8668. Conocer y practicar diferentes juegos tradicionales de Aragón y de 5,6otras zonas geográficas valorando los primeros como parte de nuestropatrimonio cultural y los segundos como medio de conocimiento yacercamiento a otras culturas.Se evaluará el conocimiento teórico y práctico de un repertorio amplio y suficientementediverso de juegos tradicionales de Aragón que permita apreciarlos como parte de nuestropatrimonio cultural. También la participación desinhibida, voluntaria y placentera en algunadanza tradicional aragonesa. Así mismo se valora su iniciativa para rescatar juegos de susmayores y proponer variaciones a los mismos cuando presenten componentes sexistas oviolentos. El aprendizaje de juegos o bailes de otras zonas geográficas de España y delmundo, o de juegos interculturales, se valora aquí en la medida en que sean reconocidoscomo medio de conocimiento y acercamiento a la cultura de origen de los compañeros ycompañeras de clase que proceden de otras comunidades autónomas o países.8.1. Conocer y valorar, a partir de la práctica, un repertorio amplio dejuegos, danzas y deportes tradicionales de la comunidad.8.2. Elaborar varias fichas de juegos de sus mayores, proponiendovariaciones de los mismos que eliminen cualquier componente sexista oviolento.5,65,677
  8. 8. 88.2. Conocer y valorar, a partir de la práctica, algunos juegos,danzas y deportes de otras comunidades o países.5,6 7,69. Implicarse en un proyecto grupal para elaborar y representar 5,6composiciones coreográficas sencillas, montajes expresivos,dramatizaciones, etc. a partir de estímulos musicales, plásticos o verbales.Este criterio pretende valorar la capacidad para trabajar en grupo, compartiendo objetivos, enla elaboración de un pequeño espectáculo que utilice o combine lenguajes expresivosdiversos (corporal, oral, plástico, dramático…), con o sin materiales de apoyo y partiendo deestímulos sonoros, plásticos o verbales que dinamicen la acción y sugieran diferentescalidades de movimiento. Por otra parte, se observará la capacidad individual y colectivapara comunicar de forma comprensible sensaciones, mensajes, etc., a partir del gesto y elmovimiento, y siendo capaz de transmitir los elementos expresivos con suficiente serenidad,desinhibición y estilo propio.9.1. Comunicar de forma comprensible mensajes, sensaciones oestados de ánimo, utilizando el gesto y el movimiento de formadesinhibida, en montajes expresivos o representaciones elaboradaspor el grupo.9.2. Implicarse con el grupo para crear, practicar y representar enpúblico coreografías sencillas asignando movimientos a melodías,canciones o ritmos.5,65,65,95,910. Consolidar hábitos saludables relacionados con la actividad física, 3,8identificando algunas de las relaciones que se establecen entre lapráctica correcta y habitual de ejercicio físico y la mejora de la saludy actuar de acuerdo con ellas.Es preciso comprobar si el alumnado establece relaciones coherentes entre los aspectosconceptuales y las actitudes relacionados con la adquisición de hábitos saludables. Setendrá en cuenta su predisposición a realizar ejercicio físico, evitando el sedentarismo; amantener posturas correctas; a asearse y cambiarse de ropa tras el ejercicio; a alimentarsede manera equilibrada; a hidratarse correctamente; a mostrar la responsabilidad y laprecaución necesarias en la realización de actividades físicas, evitando riesgos a sí mismo oa los compañeros; a valorar la importancia del calentamiento, la vuelta a la calma y larelajación.10.1. Mostrar interés y buena disposición por la práctica habitual deactividad física.10.2. Conocer y valorar la importancia del calentamiento y de lavuelta a la calma en la práctica de actividad física, actuando enconsecuencia.10.3. Mostrar buena predisposición a asearse y cambiarse de camisetatras el ejercicio.10.4. Reconocer algunos de los beneficios para la salud de la actividadfísica, de los hábitos posturales, de una alimentación equilibrada y de unahidratación correcta.3,83,83,83122211. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como 1,3,4,7recurso del área, para buscar información, elaborar documentos detrabajo o presentaciones, registrar parámetros sobre su propia actividadfísica, etc.Se valorará si el alumnado es capaz de aprovechar las tecnologías de la información y lacomunicación disponibles en el centro escolar o en su casa, como fuente de búsqueda ytransformación de la información, para elaborar trabajos o presentaciones sobre contenidosdel área o para llevar un registro informatizado, por ejemplo, de su condición física. Es
  9. 9. 9importante, aunque no lo refleje el criterio, que tomen conciencia de los riesgos que un usoabusivo de los soportes digitales, videojuegos, móviles y demás pantallas de visualización dedatos pueden generar para la salud.11.1. Usar las TIC, como herramienta de búsqueda de informacióntextual, gráfica o audiovisual, vinculada al área, seleccionandofuentes fiables y diferenciando entre información objetiva yopiniones.11.2. Elaborar documentos o presentaciones sencillas sobrecontenidos del área, con medios TIC.11.3. Tomar conciencia y ser capar de explicar los riesgos para la saludde un uso abusivo de las pantallas de visualización de datos.1,4,71,4,71,3992,912. Opinar coherente y críticamente sobre las situaciones conflictivas y 1,5los aspectos positivos surgidos en la práctica de la actividad física y eldeporte, entendiendo el punto de vista ajeno, utilizando la expresiónoral y la escritura para reflexionar sobre su propia experiencia motriz ytransmitirla.Reflexionar sobre el trabajo realizado, sobre la acción y las situaciones surgidas en lapráctica motriz y sobre cuestiones de actualidad relacionadas con el cuerpo, el deporte y susmanifestaciones culturales constituirá el objeto de evaluación de este criterio. Se tendrán encuenta capacidades relacionadas con la construcción y la expresión oral o escrita deopiniones, los hábitos para un buen funcionamiento del debate y las que permitan tener uncriterio propio, pero a la vez, entender el punto de vista de los demás.12.1. Hablar sobre situaciones conflictivas y positivas de laactividad física y el deporte, sobre contenidos del área o sus propiasvivencias motrices exponiendo oralmente con coherencia y sentidocrítico su punto de vista.12.2. Escuchar a los demás entendiendo y respetando el punto de vistaajeno.12.3. Escribir sobre situaciones conflictivas y positivas de laactividad física y el deporte, sobre contenidos del área o sus propiasvivencias motrices, mostrando una adecuada planificación,textualización (coherencia, cohesión y adecuación), revisión ypresentación.1,51,51,59,799,713. Participar en las actividades organizadas en el medio natural 3,5,8manifestando, de una forma activa y crítica, actitudes de respeto,valoración y defensa del medio ambiente.Este criterio busca comprobar si el alumnado interviene de forma activa, voluntaria yplacentera en las propuestas de juegos y actividades de iniciación deportiva que sedesarrollen en el medio natural. Así mismo pretende evaluar si manifiesta actitudes activas ycriticas de respeto, valoración y defensa del medio ambiente.13.1. Participar de forma activa, voluntaria y placentera en las actividadesfísicas desarrolladas en el medio natural.13.2. Manifestar actitudes de respeto, valoración y defensa del medioambiente tanto en las salidas al entorno del barrio (parques) como alentorno natural (cumplimiento de las normas consensuadas, respetoa los seres vivos, recogida de basuras, etc.)3, 83,588
  10. 10. 10O expresado de otro modo. A partir de las tablas usadas de ejemplo, en EducaciónFísica, en tercer ciclo de primaria voy a evaluar (y desarrollar, desde una formulaciónconjunta de criterios de evaluación y objetivos), las competencias básicas desde lossiguientes criterios de evaluación del currículo:C. LINGÜÍSTICA: Criterios de evaluación 11 y 12.C. MATEMÁTICA: No hay ningún criterio de evaluación.C. CONOMIENTO E INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO: Criterios deevaluación 1, 2, 3, 4, 10, 11 y 13.C. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y C. DIGITAL: Criterio de evaluación 11.C. SOCIAL Y CIUDADANA: Criterios de evaluación 5, 6, 7, 8, 9, 12 y 13.C. CULTURAL Y ARTÍSTICA: Criterios de evaluación 8 y 9.C. APRENDER A APRENDER: Criterios de evaluación 2, 3,4, 5 y 11.C. AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL: Criterios de evaluación 1, 2, 3, 4, 5, 6,7, 10 y 13.Lo que hemos hecho es definir el perfil de cada competencia, en este caso, desde laEducación Física. Si tomáramos los criterios de evaluación de todas las áreas queafectan a cada competencia tendríamos su perfil completo de desarrollo yevaluación.En la tabla anterior, cada criterio del currículo se ha vinculado a una o máscompetencias y concretado en varios indicadores. A continuación, los indicadores sehan conectado de nuevo con las competencias básicas y los objetivos generales delárea para asegurarnos de que todos están contemplados. ¿Por qué enlazar lacompetencias primero con los criterios y luego con sus indicadores? Porque, notodos los indicadores afectan necesariamente a todas las competencias marcadaspara el criterio. Ver, por ejemplo, el criterio de evaluación 13 de la tabla, y luego el12, para entender este punto.Aprendizajes mínimosTampoco podemos olvidar que la norma nos pide que fijemos en nuestraprogramación didáctica los contenidos y criterios mínimos de evaluación, esdecir, los aprendizajes que estimamos esenciales para considerar superada lamateria.De cada criterio de evaluación habría que especificar, al menos, cuáles de susindicadores se consideran indispensables para superarlo. En la tabla anterior, porejemplo, podrían ser los que aparecen en negrita.
  11. 11. 11La idea no es hacer una relación de contenidos mínimos y otra con los criteriosmínimos, por lo que sí debemos cuidar que los criterios mínimos recojan en suformulación coherentemente las capacidades que se quieren evaluar y loscontenidos de trabajo vinculadas a ellas.Las competencias básicas no constituyen los aprendizajes mínimos comunes. Laprincipal contribución de las competencias básicas consiste en orientar laenseñanza, al permitir identificar los aprendizajes que tienen carácter imprescindibley que el profesorado complementará con aquellos otros que estime necesarios parala superación del ciclo.Su carácter “imprescindible” ha hecho que la LOE las establezca como referenciapara la promoción de ciclo en la educación primaria y para la titulación al final de laeducación secundaria obligatoria, así como para las evaluaciones externas previstasen educación primaria y en educación secundaria obligatoria.Teniendo claro cuáles son nuestros indicadores de evaluación y cuáles seconsideran como mínimos, el escalón siguiente pasa por acordar los criterios decalificación, o lo que es lo mismo, los criterios para determinar la nota que obtendrácada alumno.Puesto que los indicadores serán evaluados a través de varios instrumentos deevaluación, procede ahora ponderar su peso en la nota final, o sea, decidir quéporcentaje se asigna a cada uno, y además explicitar con qué criterios calificamoscada uno de esos instrumentos.Y una vez que lo tenemos todo previsto, para garantizar el derecho que asiste a losalumnos a que su rendimiento escolar sea valorado conforme a criterios de plenaobjetividad, debemos hacer públicos a las familias, al alumnado, los principalesobjetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación que se van a trabajar;cuáles se consideran como mínimos para superar el área; los criterios de calificacióny los procedimientos e instrumentos de evaluación que se van a implementar.En las unidades didácticas presentadas en la página web tenemos ejemplos de ello.Procedimientos e instrumentos de evaluaciónLos procedimientos de evaluación han de ser forzosamente variados dada ladiversidad de los aprendizajes y aspectos a considerar. Por un lado la observaciónsistemática del alumnado, de sus producciones, de sus actitudes y hábitos decomportamiento y trabajo, o la aplicación de pruebas específicas para comprobar laadquisición de conocimientos y destrezas. Por otro lado también otorgando valor a lacoevaluación y a la autoevaluación que permiten autorregular los propios procesosde aprendizaje, contribuyendo así a la competencia para aprender a aprender y a lade iniciativa y autonomía personal.Los procedimientos de evaluación han de asegurar que el profesorado constate laconsecución o no de las competencias básicas y los objetivos planteados. El alumno
  12. 12. 12habrá adquirido una competencia cuando además de conocimientos, demuestre quesabe hacer (a través de sus producciones y trabajos) y evidencie actitudes y valores,que de forma integrada le permitan transferir lo aprendido a nuevas situaciones.Numerosos procedimientos e instrumentos facilitan esta labor de evaluación de losconocimientos, habilidades y actitudes del alumnado. Como procedimientos básicospodríamos valernos de la observación (directa o indirecta), del acceso al saber delalumnado o del análisis de sus producciones. Pero como los procedimientos sonestrategias genéricas, necesitan de herramientas concretas, para materializarse enel aula; ahí entran en juego los instrumentos.Un símil nos puede ayudar a entender la diferencia entre ambos términos. Si quieroescribir un cuento puedo emplear procedimientos distintos, por ejemplo, elprocedimiento manual y el procedimiento informático; para el primero necesitaréciertos instrumentos como son el bolígrafo, el papel, el corrector, etc.; para elsegundo necesitaré instrumentos distintos como un ordenador, un procesador detextos…Las listas de control, fichas o escalas de observación, el registro anecdótico o lagrabación de la expresión oral del alumnado, son buenos instrumentos para registrarla observación. Los exámenes, las pruebas de ejecución, las pruebas de papel ylápiz (o con el ordenador), también las fichas de observación, o las produccionesque derivan de aplicar metodologías por proyectos o webquest (textos,presentaciones informáticas, grabaciones o montajes de video, montajes artístico-expresivos…) son muy útiles como instrumentos para acceder al saber o la opinióndel alumnado. El control del cuaderno de trabajo, de los diarios de clase, las tareascompetenciales, el uso de rúbricas, puede materializar el análisis de documentos.El portfolio es un buen instrumento de evaluación al atender tanto al proceso comoal producto. Se trata de la recopilación por parte del alumno (ayudado por elprofesor) de los resultados de ciertas tareas o trabajos como redacciones, informes,poemas, dibujos, dictados, grabaciones de audio o video, fichas de tareascompetenciales, fichas de autoevaluación, planes de acción, borradores, etc., para irdocumentando y poder mostrar sus avances en el aprendizaje.Vamos a imaginar que proponemos al grupo clase cinco tareas competencialesrelacionadas con los contenidos de aprendizaje que queremos trabajar. Lesindicamos que escojan tres de ellas, y les ofrecemos los criterios de evaluación delas mismas (una rúbrica, por ejemplo) y las fichas de autoevaluación o fichas decorrección de las tareas. Los niños hacen las tareas y autoevalúan o coevalúan elresultado obtenido, archivando las diferentes fichas. En el caso de que se tratase deuna producción oral o audiovisual, se puede incluir la grabación. Al final deltrimestre, por ejemplo, el niño selecciona sus mejores trabajos y los presenta alprofesor junto con un informe que exponga los motivos de su elección, lo que creeque ha aprendido, lo que necesita mejorar… El profesor, en base a los criterios yaconocidos y usados por el alumnado, y considerando lo expuesto en los informes,
  13. 13. 13evalúa al alumno, debatiendo con él sobre los resultados, al amparo de lo que ya seviene denominando como evaluación auténtica y compartida.Lo que tenemos entonces es que las competencias, como el resto de aprendizajes,se han de evaluar a través de las producciones y tareas del alumnado y de laobservación de su trabajo y conductas, utilizando para ello una amplitud de fuentesde información (instrumentos) y tomando como referente clave los criterios deevaluación establecidos por el currículo y concretados en las programaciones.En definitiva, los aprendizajes realmente importantes, aquellos que son significativosy transferibles deberían estar reflejados en nuestros criterios de evaluación. ¿Quésentido tenían aquellos exámenes en que se nos preguntaban contenidos comoestos?:1- ¿En qué año se produjo la batalla de Trafalgar?2- Enumera la lista de reyes godos3- ¿Cuál es la fórmula para hallar la superficie de un rombo?4- ¿El pretérito pluscuamperfecto del verbo haber en modo subjuntivo?5- ¿Cuál es la altura del aro de la canasta al suelo?6- ¿Cuál es la fórmula química del yoduro potásico?7- Enumerar de oeste a este los ríos de la cordillera Cantábrica8- Diferencias entre un cuarteto y una quintilla9- ¿Cuál es el logaritmo en base 2 de 565? (¿se puede hacer esto?)10- Pon dos ejemplos de miriápodos¡Cuánto esfuerzo y energía invertidos para nada!El problema no es el examen como instrumento sumativo de evaluación, sino elcontenido del examen y el peso que le damos en la calificación global.De nuevo, los criterios de evaluación, y más exactamente, los indicadores deevaluación de las unidades didácticas, nos servirán de base para confeccionarexámenes, pruebas o tareas competenciales evaluativas consecuentes con lascompetencias y respetuosos con la normativa. Podríamos elaborar un examen sobreuna, o más unidades didácticas partiendo de los indicadores de evaluación de esasunidades. De lo que se deduce que dicho examen deberá proponer al alumnado quedemuestre aprendizajes que están explicitados en la programación a través de esosindicadores. Y no otros aprendizajes.Imaginemos un examen para 2º de Primaria; área de Lengua Española; criterios deevaluación didácticos de la unidad que concretan los del currículo:CE 4 (currículo aragonés): Localizar información concreta y realizar inferenciasdirectas en la lectura de textos.
  14. 14. 14Concreción para esta unidad: Localizar y extraer información específica a partir de contextos orales yescritos. Captar información concreta sobre los personajes principales del texto. Localizar y extraer información no explícita en el texto a partir de imágenes,tipografía…CE 9 (currículo aragonés): Comprender y utilizar la terminología gramatical ylingüística elemental en las actividades relacionadas con la producción ycomprensión de textos.Concreción para esta unidad: Identificar y usar adecuadamente los nombres comunes y propios. Diferenciar entre frase y texto.CE 3 (currículo aragonés): Captar el sentido global de textos de uso habitual,identificando la información más relevante.Se mantiene la misma redacción en la unidad didáctica pero añadiendo también lavertiente de la comprensión de textos orales.Ver examen en: http://files.competentes-felices.webnode.es/200000152-3dcc53ec50/TAREA%20EXAMEN%20GEORGE%20DE%20LA%20JUNGLA%202%C2%BA.pdfLa calificación de este examen no sólo es aplicable al área de Lengua sino tambiéna la competencia lingüística. Y fijémonos en un detalle más. Construir una prueba deeste tipo es sumamente fácil. Basta con dejarse guiar por los indicadores deevaluación. Ellos nos dicen qué actividad tenemos que pedir al alumno. El profesorsólo debe contextualizar la situación para que adquiera sentido a los ojos del niño.Si vamos a hacer exámenes hagámoslos bien y, por favor, un poco más atractivos.Cuesta lo mismo. Y sin olvidar que hay otros indicadores que difícilmente se puedenvalorar a través de una prueba de este tipo, como los que se relacionan con laexpresión oral, lectura, composición, etc., que exigen, por tanto, poner en juegootros instrumentos.Secuencia para la evaluación de las competenciasSi tuviéramos que establecer una secuencia para evaluar por competencias, nosería distinta en lo fundamental, a evaluar sin ellas. Nos situamos en laprogramación de aula, en nuestras unidades de trabajo o unidades didácticas.El primer paso sería seleccionar cuáles van a ser los indicadores de evaluación denuestra unidad, es decir, lo que queremos evaluar, y puesto que ya hemosdefendido la pertinencia de una formulación conjunta, tendríamos a la vez losobjetivos que queremos alcanzar. Como expusimos, la programación didáctica es la
  15. 15. 15fuente de la que extraemos los criterios-objetivos de la unidad, pues allí ya debieronconcretarse los criterios del currículo para el ciclo o nivel correspondiente. Comoresulta que en aquel documento ya conectamos ese componente curricular condeterminadas competencias, ahora nos limitamos a trasladar esa información a launidad.Sabiendo entonces qué aprendizajes quiero conseguir y evaluar, especificamosahora los contenidos curriculares más idóneos para ayudarnos en esta labor. Loscontenidos puestos al servicio de los objetivos y criterios de evaluación, y no a lainversa. Así en un solo paso ya tenemos claro nuestros indicadores-objetivos, conqué competencias conectan y con qué contenidos se pondrán en liza.El segundo paso de la evaluación en la unidad didáctica nos llevaría a elegir quéinstrumentos de evaluación son los más pertinentes para evaluar esos criteriosdidácticos elegidos. Por ejemplo: una ficha de observación, una tarea competencial,una prueba… Lo que decidamos.Como tercer paso definimos los criterios de calificación. Por ejemplo asignando acada instrumento de evaluación un porcentaje o peso sobre la nota final. Como esosinstrumentos recogen información sobre los criterios de evaluación, en realidad sonéstos los que calificamos. En cada instrumento conviene dejar claro cómo se obtieneuna u otra nota. Y como se supera el instrumento, cuál es el mínimo exigido en elmismo.Los aprendizajes mínimos proceden de los criterios de evaluación de laprogramación didáctica y deberían haber quedado definidos allí. ¿Qué indicadoresde evaluación o qué grados-partes de los mismos, consideramos imprescindiblespara superar la unidad de trabajo? De lo que se trata es que al finalizar el ciclo ocurso el alumnado, unidad tras unidad, vaya siendo capaz de conseguir lascapacidades y competencias básicas reflejadas en los mínimos, pero conscientes deque tenemos como horizonte final el ciclo o el curso.En principio partimos de los siguiente: puesto que los criterios de evaluación son elreferente fundamental para evaluar las competencias básicas y los objetivos delárea, y los indicadores de evaluación estaban conectados ya a las competencias, alcalificar aquellos, estamos calificando éstos. Pero ¡cuidado!, si nos quedamos sólocon esta idea sin haber asimilado el concepto visto en su momento de lacompetencia, podemos caer en el error de creer que la evaluación es independientedel tipo de aprendizajes y cómo se han trabajado esos aprendizajes en el aula, hastallegar a ser calificados. Es decir, si mis criterios de evaluación y mis propuestas detrabajo al alumnado en el fondo sólo reflejan capacidades pero no competencias,evaluaré capacidades y no competencias.Si el indicador: Reconocer y reaccionar de la forma acordada ante estímulosvisuales (señales, colores, objetos en movimiento), auditivos (sonidos, silencios) ytáctiles (texturas, contactos), sólo se pone en práctica en situaciones de juegotradicionales de la Educación Física, estaremos trabajando y evaluando ciertas
  16. 16. 16capacidades. Nos acercaremos a la competencias si lo llevamos al ámbito, porejemplo, de la educación vial y lo aplicamos en la salida al parque, o el paseo enbicicleta.Para entenderlo mejor. Un criterio de evaluación, por mucho que lo liguemos aciertas competencias sobre el papel, no garantiza en la práctica que eso sea real. Silas capacidades aludidas en los criterios sólo permiten resolver situacionesescolares y no se ha buscado la transferencia a nuevas situaciones mediante lacontextualización real o simulada, poco hemos avanzado. Y no se trata de cumplircon los papeles sino con nuestra responsabilidad de promover aprendizajestransferibles a la vida.En resumidas cuentas, los pasos serían:1. Seleccionar los criterios de evaluación-objetivos (la formulación conjunta nosahorra esfuerzos) y qué contenidos nos ayudarán a conseguirlos.2. Elegir los instrumentos de evaluación3. Establecer los criterios de calificación4. Definir claramente los aprendizajes mínimosEvaluando desde las tareas competencialesDe la competencia, formulada de modo general y abstracto, hasta las tareasconcretas de desarrollo-evaluación hay un complejo recorrido que pasa por laselección de los criterios de evaluación, la selección y secuenciación de loscontenidos más adecuados para trabajarla, la propuesta de las tareas y actividadesque ha de realizar el alumnado…1.Criterios deevaluación-objetivosContenidos2.Instrumentosde evaluación3. Criterios decalificación4.Aprendizajesmínimos
  17. 17. 17Las competencias buscan que el alumnado aplique sus saberes a situaciones de lavida cotidiana, en contextos reales o simulados que den pie a formular cuestiones ypropuestas de trabajo e investigación.Cuentos, poemas, leyendas, un “cuaderno de Bitácora”, documentos “top secret”,una webquest o caza del tesoro… sirven de presentación o colofón de una unidaddidáctica y de contexto para una tarea. A partir de todos estos recursos es factibleplantear al alumnado por escrito cuestiones y retos de trabajo relacionados con lasmás variadas competencias.Para trabajar y evaluar por competencias se puede presentar al alumno unasituación de partida contextualizada, un texto, video, gráfico, imagen… que tengaque ver con situaciones personales (de su vida diaria como individuo), con suspropios intereses y motivaciones (el juego, sus series de dibujos animados favoritas,los dragones…), con situaciones colectivas o comunitarias (que afectan a su grupode clase, a su colegio, a su barrio, o incluso a toda la población mundial), conaspectos científicos (de repercusión en su propia vida o en la de las demáspersonas) o educativos (surgidos del entorno escolar). A partir de ahí se le planteanunas actividades a realizar. Es el modelo de tarea ya explicado y que, comoinsistíamos, no sólo permite desarrollar sino también evaluar las competencias.Arrancamos así de un cuento leído o jugado (cuento motor), de una leyenda que haintroducido un tema, de una noticia publicada en el periódico local, del reglamentode un nuevo juego o deporte al que van a jugar, de un artículo de una revistaespecializada (infantil, divulgativa, científica…), de un video, de un folleto publicitario,de la información contenida en el embase de un producto, de la hoja deinstrucciones de un aparato, de un plano de la localidad o del recorrido de losautobuses urbanos, de un horario de trenes, de una gráfica o tabla sobre cualquiertema de interés (consumo, uso del agua, horas ante la televisión, derechos humanosy de la infancia, obesidad infantil…), etc. Y a partir de ellos surgen preguntas ypropuestas globalizadas de búsqueda que les obligan a interrelacionar susconocimientos y poner en acción sus aprendizajes previos.Este planteamiento de las tareas competenciales facilita trabajar y evaluar porcompetencias en cualquier área o materia.El tipo de cuestiones que pueden derivar de los textos o estímulos elegidos parapresentar los contenidos, no es tampoco irrelevante, como vimos. Las pruebas PISArecurren a distintos tipos de actividades como las siguientes:- Respuesta construida cerrada (un problema matemático cuya respuesta es laque es, pero hay que llegar hasta ella, una frase con las palabrasdesordenadas que el alumno deber recomponer…)- Elección múltiple para elegir entre varias opciones posibles la respuestacorrecta (dicotómicas cuando es, por ejemplo, verdadero o falso, y deelección múltiple si podemos elegir entre una mayor cantidad de respuestasposibles)
  18. 18. 18- Respuestas breves cerradas.- Respuestas abiertas (las más creativas y divergentes)De forma simplificada podemos decir que el tipo de preguntas pueden ser abiertascuando el alumno puede expresar una opinión, crear, componer, redactar…, o bienpreguntas cerradas que irían desde la respuesta única a la elección de una opciónentre varias dadas (generalmente tres o cuatro).Las propuestas de actividades del aula pueden seguir una orientación similar, lo cualsin duda facilitaría la obtención de mejores rendimientos en este tipo de pruebas alestar el alumnado acostumbrado a su “mecánica”. O lo que es lo mismo, alestablecer una correlación coherente entre lo que evaluamos y lo que trabajamos enla escuela.En la línea de las propuestas del proyecto Atlante3, de la comunidad de Navarra, loscentros podrían también incorporar pruebas internas de evaluación de lascompetencias básicas (especialmente en lingüística y matemática) al finalizar cadaciclo, de similares características a las que puedan plantear los departamentos deeducación. Sin duda los resultados obtenidos en las pruebas internas permitiríanajustes y mejoras de la programación didáctica y las programaciones de aula. Perorecordando para qué evaluamos. Como dice Gardner4, por mucho que pongamos eltermómetro a un paciente, no se va a curar si no se le aplica algún tratamiento. Si laaplicación de pruebas no va respaldada por cambios metodológicos en el aula,servirá de bien poco.A nivel de competencia lingüística, PISA establecía ya en el 2000, tres sub-dimensiones básicas en comprensión lectora: recuperación de la información,interpretación del sentido del texto y reflexión sobre el contenido y la forma del texto.Resulta muy interesante poder aplicar esta estructuración a las cuestiones queplanteamos en nuestras tareas, webquest, proyectos, exámenes...Evitamos de este modo caer inadvertidamente en la trampa de que nuestraspreguntas se limiten a recuperar información, a leer, detectar y sacar, dejando delado el desarrollo de procesos mentales más complejos que impliquen comparar,clasificar, resumir, interpretando lo leído para finalmente reflexionar sobre lainformación emitiendo juicios, opiniones, propuestas, etc.Soy consciente de que evaluar es más que calificar. Mucho más. Pero la calificaciónes también un parte prescriptiva de la evaluación, y es la que suele darnos másquebraderos de cabeza.Cuando se trata de evaluar una tarea competencial, la puntuación otorgada a cadarespuesta será normalmente de 1 punto, siendo 0 el valor que corresponde a unarespuesta errónea. El uso o no de decimales es decisión del profesor. En los ítemsde respuesta abierta o en aquellas actividades más complejas, también cabe el3 Proyecto Atlante. Plan de mejora de las competencias básicas en educación infantil y primaria. Gobierno de Navarra.Departamento de Educación. 2004.4Gardner, H. (2005). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.
  19. 19. 19aumentar la posible puntuación, hasta 2-3 puntos por ejemplo, para evaluar diversosaspectos de la respuesta.Obtenemos así una calificación cuantitativa de la tarea. El alumno ha sacado, porejemplo, un 8 sobre 10 en tal o cual tarea. Pero si las tareas son globalizadasincluyen diversas competencias y contenidos de varias materias, ¿ese 8 cómo sereparte entre esas competencias o áreas?Tenemos un pequeño problema si queremos aclararnos y organizar toda esainformación. Habría que pasar los datos a base 10 y asignarlos a sus respectivascompetencias. Pero eso es, cuanto menos fastidioso.Veamos una propuesta para simplificar este pequeño inconveniente al evaluar lastareas.Si el contexto está vinculado a la lengua, a la literatura, como pudiera ser un cuentoo fragmento, un texto literario, etc. y no presenta lazos con otras materias, lasolución es muy sencilla. Cinco actividades, o diez, asegurándonos que cada una deellas trabaje algunos de los aspectos básicos de evaluación de competencialingüística:1. Comprender globalmente el texto o discurso: identificación de la ideaprincipal.2. Recuperar información: localización y extracción de información.3. Interpretar la información: realización de inferencias (conexiones,comparaciones…) a partir de la información del texto o discurso.4. Reflexionar sobre el texto o discurso: relacionando la información delmismo con las propias ideas y experiencias.5. Reflexionar sobre los aspectos formales del texto o discurso:relacionándolo con la intención del autor, el público a quien se dirige;ahondando en aspectos gramaticales, etc.Con diez actividades, una buena opción sería dos de cada uno de los cuatroprimeros tipos, una del quinto y una actividad de pura creación, divergente, paraestimular a fondo la inteligencia. Calificar esta tarea es sumamente fácil, pero va aser habitual y deseable que en una tarea se ponga en juego más de unacompetencia.Si el contexto antes mencionado además tuviera información matemática útil y encantidad suficiente, se puede hacer un reparto equitativo al 50%. Cinco preguntaspara el ámbito lingüístico y cinco para el matemático, con lo que de nuevo, repartirlas calificaciones sigue siendo muy sencillo.La porción matemática puede incluir actividades sobre estos ámbitos:1. Extraer o detectar información de contenido matemático en el contexto.
  20. 20. 202. Utilización de procesos rutinarios, reproducción de procesos u operacionesfamiliares a partir del contexto.3. Interpretar la información para resolver problemas estándar, nosimplemente rutinarios, que requieren establecer relaciones o enlazaraspectos distintos.4. Resolución de problemas originales, no estándar, aplicando conocimientosde distinta procedencia o incluso el pensamiento lateral.Cuando el número de actividades no es de cinco o diez la conversión a base diezsiempre es más engorrosa, sin embargo también tenemos opción de asignar unvalor superior a 1 a alguna de las actividades más exigentes, para que la tareaacabe sumando esos 10 puntos.Si el texto o contexto de partida tuviera que ver con la competencia en elconocimiento e interacción con el mundo físico, podríamos acometerlo desde unplanteamiento puramente ligado a Conocimiento del Medio. A partir de laspropuestas de Fernando Arreaza5con actividades referidas a:1. Comprender globalmente la información que aporta el texto (y la imagen ográfica que le acompaña), con preguntas del tipo: ¿De qué nos informa eltexto y la imagen?, ¿cuál es el tema…?, haz un resumen, describe lasituación…2. Localizar espacial y/o temporalmente los hechos, fenómenos,problemas…, con preguntas del tipo: ¿dónde…?, ¿cuándo…?, señala en elmapa…3. Analizar e interpretar interacciones: causas y consecuencias. Conpreguntas del tipo: ¿cuál es la causa…?, ¿por qué…?, ¿quéconsecuencias…?, ¿qué ocurriría si…?, etc.4. Reflexionar sobre la información: valoración crítica. Preguntando porejemplo: ¿según tu opinión…?, ¿por qué crees tú que…?, ¿te pareceadecuado…?, etc.5. Buscar e integrar información complementaria (escrita o gráfica). Conactividades del tipo: busca en internet (libro, prensa…) y descarga (copia,dibuja…)No será extraño que un contexto de esta naturaleza incluya contenidos matemáticosque nos inviten a integrar competencias y áreas. La fórmula es evidente: cincoactividades sobre la competencia en conocimiento e interacción con el mundo físicoy cinco sobre la matemática. O, como ya hemos sugerido, si hay menos actividades,valorar más las de mayor complejidad para sumar finalmente en base 10.Los contextos artísticos, relacionados con la cultura o especialidades como laEducación Física o la Música, pueden seguir modelos puros, es decir, cinco o diez5ARREAZA, F. (2007): Documento unidad de evaluación inundaciones. Blog del Laboratorio de Evaluación de Castilla LaMancha.
  21. 21. 21actividades sobre la competencia más directamente ligada a ellos, o modeloscombinados en los que repartimos equitativamente las actividades entre dos o máscompetencias.En resumidas cuentas, cuando una tarea integra dos competencias y lo más habituales que serán la lingüística y la matemática, o la de conocimiento e interacción con elmundo físico, podemos repartir las actividades y calificaciones para ambas: 5 puntosen c. lingüística + 5 c. matemática = 10 en total.Si son tres las competencias presentes tenemos más opciones: La primera: 5 puntos en c. lingüística + 5 c. matemática + 5 c. mundo físico =15 en total. Con esta fórmula se facilita pasar a base 10 la nota de cadacompetencia por separado multiplicando por 2 la calificación obtenida en cadauna. Sin embargo es más costoso trasladar la nota de la tarea al alumnado.Podría hacerse así:0 - 7,4 = IN; 7,5 - 9,4 = SU; 9,5 - 11,4 = B; 11,5 - 13,4 = NO; 13,5 - 15 =SO.O bien… 0 - 7 = IN; 8 - 9 = SU; 10 - 11 = B; 12 - 13 = NO; 14 - 15 = SO La segunda opción: 4 puntos en c. lingüística + 3 c. matemática + 3 c. mundofísico = 10 en total. La ventaja de esta forma radica en que facilita pasar lanota global de la tarea al alumno.Esta fórmula (4+3+3) combina muy bien con una propuesta quedenominamos “triadas de tareas competenciales”.TAREA 1LINGÜÍSTICA40%MATEMÁT.30%M.FÍSICO30%TOTAL TAREA100%TAREA 2LINGÜÍSTICA30%MATEMÁT.40%M.FÍSICO30%TOTAL TAREA100%TAREA 3LINGÜÍSTICA30%MATEMÁT.30%M.FÍSICO40%TOTAL TAREA100%TOTALCCBB100%100%100%
  22. 22. 22Las triadas competenciales incorporan de forma globalizada tres competenciasclaramente enlazadas con ciertas áreas curriculares como pueden ser Lengua,Matemáticas y Conocimiento del Medio. La tarea se contextualiza a partir de uncentro de interés afín a ésta última materia y se califica en base 10. En cada una delas tres tareas que componen la triada, el porcentaje sobre las tres áreas se combinapara que al evaluarlas conjuntamente, también obtengamos un 10 en cada una delas materias y competencias asociadas. O sea, sumando en vertical o en horizontal(las tres tareas) siempre calificamos en base 10). La evaluación se simplifica, ymucho.Una triada competencial puede adquirir un formato distinto si creamos una tareacentrada en la competencia lingüística, otra en la matemática y la tercera en elconocimiento e interacción con el mundo físico. Podría creerse entonces queprescindimos de la globalización y no es así. A partir de un único contextosignificativo se desarrollan las actividades para cada una de las tres tareas endocumentos distintos. El contexto compartido da unidad y sentido global a lapropuesta. El resultado sería algo así:Y si son cuatro las competencias que aparecen en la tarea, la solución pudiera estaren asignar: 5 ó 2,5 puntos por competencia, según interese una tarea más o menossencilla. La suma de todas dará 20 ó 10, respectivamente, por lo que no hayproblema ni en poner la calificación de la tarea ni en atribuirla a cada competencia.¿Y el proceso de enseñanza?Hasta ahora hemos venido hablando de la evaluación del alumnado, aunquesabemos que hay más… La evaluación del proceso de enseñanza o laautoevaluación del profesorado y su labor, se contempla en paralelo a la delCONTEXTO COMÚNTAREA 1LINGÜÍSTICA10 puntosTAREA 2MATEMÁTICA10 puntosTAREA 3MUNDO FÍSICO10 puntos
  23. 23. 23alumnado. En la siguiente dirección tengo un ejemplo de ficha de evaluación paravalorar la adecuación y pertinencia de la programación didáctica.http://cms.competentes-felices.webnode.es/news/a3-momentos-para-evaluar-la-programacion-didactica-y-una-ficha-de-registro-para-ayudarnos/Con un formato similar podríamos valorar también las unidades didácticas y nuestrapropia acción docente. Instrumentos como el diario de sesiones o la evaluación queel alumnado hace de nuestras propuestas, pueden ser de gran ayuda.Como la evaluación finalmente tiene que concretarse en las unidades didácticas, enla página de programación de esta web, se muestran ejemplos concretos deunidades completas en las que se plasman y aclaran los elementos mencionadoshasta aquí.

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