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Gestion pedagogica

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GESTION PEDAGOGICA

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Gestion pedagogica

  1. 1. L lnformar con toda anticipaciòn a la escuela de los programa de gestiòn autorizada: Antes del inìcio de cada ciclo escolar, la autoridad debe notificar a los centros escolares los programas disponibles. Una vez inìciado el ciclo, no podràn hacerse llegar nuevos programas o iniciativas. Estcs lìneamîentos también sefialan que las autoridades educativas deberàn: 5- ‘îorîalecer al cuerpo de supervision escczlar a fin cle que su funciòn se concentre en vigilar y asegurar la calidad del servìcio educativo que se presta en las escuelas. 4- Crìentar y brindar apoyos para que cada escuela, en su contexto particular, elabore y zesarrolle una Ruta de Nlejora continua enfocada en el logro de resultados educativos. » lwpulsar el empleo de los resultados de evaluaciones internas y externas como insumo tasico para el disefio y monitoreo de sus Rutas de Mejora. v Garantizar la administraciòn transparente y eficaz de los recursos fìnancieros que reciban ‘a5 escuelas. a. wolucrar a las comunidades escolares en la toma de decisiones en favor de los alumnos y gererar compromisos con los Padres de Familia para que la escuela se concentra en sus LÙjEÎÌvCS centrales. ": :: 35:: ‘acìdiré en el hecho que la escuela tendra mayor libertad para poder generar estrategias e ‘aurezca la educaclòn de calidad de los alumnos, a través de la Ruta de Mejora se fîraw las problemàtlcas de los centros escolares y se crearàn acciones concretas para _ esa= necesidades, eslc. le brinda nave! ‘ autonomia convirtiéndose en una ìnstituciòn ' educativo, luger y funcién como docente frente a grupo, el nivel de concrecién e se racagara’ en el proyeclo de interverlciòn es el correspondiente a la gestiòn pedagogica, ya .9 esîa relacionada con las formas e: que el docente realiza los procesos de ensefianza. da Gestiéiw Educativa Estratégica (MGEE) mencìona al respecto: La definlciòn del tam‘: . -5: Z-î’ la gesliòn pedagogica en América Latina es una disciplina de desarrollo reciente, ;: ' e : s- oìvel de estructuraciòn la convierte en una disciplina innovadora con mùltiples ccs o : ì:î-: es da desarrollo, cuyo obietivo potenzia consecuenclas positìyas en el sector educativo. La gestcr pedagogica se refiere a la necesidad de fortalecer los procesos pedagògicos relacianaacs tu". al apre-tdizaiea y las formas de ensefianza como un vinculo significativo para quien aprende ensena, como medio para asegurar una formaciòn fundamentalmente humana, lo que significa que los temas de estucîio que integran el plan y programas se conciban como medios generadcres de curìosicladx, conocimientos, habilidades y actitudes, basados en los valores humanos reqiaslridos y en su desarrollo para vivìr en sociedad, para respetar las leyes, conformar mi
  2. 2. ciudadanias responsables y para un estilo de convivencia que nos permita crecer en ambientes de paz. Profundizar en el nùcleo de la gestiòn pedagogica implica tratar asuntos relevantes como la concreciòn de fines educativos, aplicaciòn de enfoques curriculares, estilos de ensefianza, asi como las formas y ritmos de aprendizaje; por Io cual, la definicién del concepto va ma's alla de pensar en las condiciones fisicas y materiales de las aulas; se centra en un nivel de especificidad que busca gestar una reiaciòn efectiva entre la teoria y la pràctica educativa. Por lo tanto, la gestién pedagogica busca aplicar los principios generales de la misiòn educativa en un campo especifico, como es el aula y otros espacios de la educaciòn formal debidamente intencionada. Està determinada por el desarrollo de teorias de la educacìòn y gestién; no se trata solo de una disciplina teorica, su conterido està influido ademàs por la cotidianeidad de su pràctica. De este modo, es una disciplina aplicada en un campo de acciòn en la cual interactùan los planos de la teoria, politica y praxis educativa. La gestion pedagogica esté ligada a la calidad de la ensefianza y su responsabilidad reside principalmente en los docentes (rete a grupo, para Zubiria (2006) el concepto que cada maestro tiene sobre la enseflanza es el que determina sus formas o estilos para ensefiar, asi como las alternativas que ofrece al alumno para aprender. Para Harris (2002) y Hopkins (2000) el éxito escolar reside en lo que sucede en el aula, y es éste el factor màs importante en cuanto a resuitados de aprendizaje, de ahi que la forma en que se organizan las experiencias de aprendizaje puedan marcar la diferencia en los resultados de los alumnos con relaciòn a su desarrollo cognitivo y socioafectivo. Rodriguez (2009) coincide en que, independientemente de las variables contextuales, las formas y estìlos de ensefizmza del prof-esor y su gestiòn en eI aula son aspectos decisivo: a corisiclerarse en e! logro de los resultaoîuas, y que se hacen evidentes en la planeaciòn didàctica, en la calidad de las producciones de las estudiantes y en la calidad de la autoevaluaciòn de la practica docente. entra ctras. Todo ello supone una capacidad de inventiva que le es caracteristica al profesorado y que adema's de manifestarse en una metodologia se refleja en la capacidad de convertir las àreas de aprendizaje en espacios agradables, especiales oara la convivencia y òptimos para el desarrollo de comnetencias. Asi, el clinta de aula determina en gran medida el impacto del desempefio docente ; està dîrectamente ligado a las relacioizes interpersonales, las normas de convivencia, el trato entre comoafieros de grupo y la actitud zolectiva frente a los aprendizajes; por Io tanto, el clima ce acta es un factor clave en el aseguramiento de resultados de la tarea pedagogica, sin CEÌÙMETJ de. otros factores asociados como ias tecnologias, los recursos didàcticos y la cctirizaciin dei tiempwc dedica-do a la ensefianza. i? " a: Farr-ies de ensefianza de los dacentes no pueden estar desligados de la nociòn serre c: est'l: s da agyendizaie de los alumnos, es necesario saber como aprenden y qué FECESÎIE? cara rgerîo, sin obviar las caracîeristicas y condiciones que puedan estar a factor o en contra ce‘ averi-sita de aprenzîer. Por ella es importante que a la planeacìòn de auia le preceda un eiercicîo de e». auacion age xralore tales pnrticularidades, a fin de facilitar el proceso de enserîanza ‘J
  3. 3. con estrategìas pensadas para beneficiar el logro de los propòsitos curriculares, tarea que debe estar evidentemente ligada a los objetivos y la vìsion institucionales. En tanto los rnaestros empefian sus esfuerzos, corresponde a los actores educativos que desempefien funciones directivas, de asesoria, de acompafiamiento, de supervisiòn y de coordinacion de servîcios, apoyar y favorecer, desde su ubicaciòn en el sistema educativo, que la gestion pedagogica adopte un enfoque estratégico y que se oriente a la bùsqueda permanente por mejorar la calidad de la enserîanza, pues no deia de ser un proposito fundamental de la gestiòn escolar y la gestiòn institucional. 1.4.3. calidad Educativa La perspectiva de la gestiòn pedagogica en al Modelo, retoma estos planteamientos en los estàndares sobre la pràctica docente que pretenden detonar procesos de autoevaluaciòn, ' retroalimentacién y reconocimiento de impactos en materia de logro educativo, asi como la concreciòn de los principios ce la calidad educativa en los espacios donde se generan los aprendizajes. La docencia debe considerar estos planteamientos respecto a la gestiòn pedagogica, con dos fines: -. Garantizar que: la eclucacicin que se da en las escuelas sea de calidad, con lo cual estaré respondiendo a la retoma de los articvlos 3° y 73° Constitucionales porlo que se crearon los Acuerdos 592 y 717. 2. ‘lrasìsformar su pràctica docente diariamente, pues su rol como transmisor de iÌGHCClEÌÌEHÌOS se ha visto modifi-zadv) para que los alumnos hoy en dia Ileguen al ci ‘ìiento c'e manera ltzdica. didattica y autònoma, por lo que sera un mediador del r. conocìmiento y ya no un transmisor de éste. Con resnecto al primer planteamiento, la prioridad de la reforma constitucional fue orientar la bùsqueda permanente por la calidad de la educaciòn. Esta calidad reside en la entidad misma de las metas que se persiguen con eficiencia cualitativameiwte y se lograra’ con ayuda de la educaciòn la cual tenderà a mejorar c perfeccionar seres; y 3a formaciòn y mejora de las dimensiones que htegan a L! ".'. nersona. Pare el 5'. Ramjn Pérez Juste (7.000) determina que la educacion sera’ de calidad si: . = ecc or: ‘formativa es perfectiva. aura ala persona integramente oxnazcn se concrete en la unidad de vida. esenta la dìixervsided e inrlividuzilîdzad. . . Jscras aixtrinomas. capace: de darse un proyecto de vida y aplicarlo. Aearca ccminios cogncscitivns (capacidad para seleccionar metas), afectivo (capacidad y créterios para estirnarlas y valorarlas como buenas, como valiosas) y de comportamiento i ed de esfuerzo v fortaleza pera x/ ivir de acuerdo con la elecciòn personal). l. ) c. 9 LAD l *, CEDSCK;
  4. 4. Asi es due estos parametros deben estar ìncluidos en el nivel de aprendizaje que alcanzan los alumnos, pero también en la medîda en que un sistema educativo consigue que los nifios y jovenes en edad escolar acudan a la escuela y permanezcan en ella, al menos hasta el flnal del trayecto obiigatorio. La ccbertura y la eficiericia terminal son dimensiones de la calidad, al igual due e‘ nivel del aprendizaje. El INEE destaca el concepto de calidad educativa en el sentido amplio, integrador y explicativo de la diversidad y riqueza de significados que encierra. Este concepto también està respondiendo a los fundamentos éticos y filosòficos que nos identifican como naciòn, y se plasman en eI articulo 3° Constitucional, la Lev General de Educacion y el Programa Sectorial de Educaciòn 2013-2018, mismos que establecen la necesided de formar ciudadanos Iibres, responsables, democràticos, cuyos conocimientos y habilidades permitan afrontar los desafios del mundo moderno. De los anteriores textcs mencior-ados, se ULIEDÎS considerar que un sistema educativo es de calidad si cubre con las siguientes condiciones: L Establece un curriculo adecuadc‘ a las circunstancias de la vida de los alumnos y las necesidades de la sociedad. «L Logra due la rcés alta pramorcion de destinatarios acceda a la escuela, permanezca en ella hasta el ‘firzal de trayectc- y egrese alcanzanclo los objetivos de aprendizaje establecidos en L-st. ucs previstos para ello. q. CCzI-ÌSLÈLJL‘ qtsz- los ayìrertlizajes sea? esimiìadas en forma duradera y se traduzcan en comportare ertcas sustentados eri valores indivicluales y sociales, con lo que la educaciòn sera" fructifera para la SCCÌSÒEVÎ] v el nropio iàdividuo. l- Cuenta «zon recursos lnimanos maîeriales suficientes, y los usa de la mejor manera posible, evitando derroches y gesto: innecesarios. «l. ‘Tiene cuenta la desìguel situacidn de alumnos y familias, las comunidades y las escuelas, y ofrece apoyos; especiales a quienes lo requiere, para que los objetivos educativos sean alcanzacos por el FÌlaVOf numero posible cle estudiantes. A5:’ es corse: e. illEì retcrna estos ids-aler. para hacer valer los Acuerdos nùmero 592 y 717 para e as escgelas adnier conforme a Ja nonrna y cirezcan una educaciòn de calidad, con lo que ora ma interaccidn ya due està gestionada per la comunidad, es inclusiva, es un aparato : zgf: con GUE la cultura se modifica y fortalece y por tal deberia de garantizar el acceso a la -‘. .a se: se cn-wnunîzlades. 1.: : a. ìa rrediarién en la igesîiàrn pedagogica ( e’; Be: jîì i3 gestvcn pedagogica e; el quehacei‘ coordinado de acciones y recursos para 5:25: pedagogìzo y didattico que realizan los profesores en colectivo, para r ( r: l H
  5. 5. o n-uo nonno» direccionar su pràctica al cumplimiento de los propòsitos educativos. Entonces la pra'ctica docente se convierte en una gestiòn para el aprendizaje. Para llegar a estos propòsitos, el docente requiere modificar su pràctica educativa puesto que la socìedad, la politica y la economia se han transformado y, por tanto, también debe hacerlo la educacion, pues ésta ha de responder a un contexto internacional globalizador donde ha de insertar al alumno a las demandas de cualquier sistema educativo; es por ello que la base medular del plan y programas de la RIEB es el enfocue por competencias, porlo que el rol del docente ha de verse transformado, pues él no favorecera’ un memorizaciòn y aceptaciòn de la informaciòn, debe de oronorcionar las herramientas para un pensamientos critico y analitico con la finalidad de formar un alumno divergente, que sea capa: de discernir, analizar, comparar, priorizar, contrastar, validar y usar adecuadameiwte la informaciòn que obtiene del medio. El docente ha de modificar su labor ya que es el como responderà a la oferta de una educaciòn de calidad. El modelo educativo de la ectual reforma requiere de una profesionalizaciòn, de conocer nuestra realidad y hacer algo para cambiarla. Esto es lo que influye màs, desde las competencias tasicas hasta las competencias gestoras, hay que recordar que los métodos de enserîanza han cambiado y el papa-l dea los docentes de hoy en dia no es tanto ensefiar conocimientos que tendran una tiìgencia Iimitada, sino ayudar a los alumnos a aprender a aprender de manera autonoma en esta cultura de cambio y oromover el desarrollo cognitivo y personal mediante actividades criticas y aplicativas, pues el hecho de que el altimno tenga ahora un mayor acceso a la informaciòn no quiere decir que, sabe utiiizarla adecuadamente. Un docente mediador es propiciador de ideales que permitan una interacciòn socio cultural del mundo con. los medios de enserîanza v aprendizaje, es creador de comunidades académicas dinamicas. criticas, reflexivas e irivestigeitixias, comprometidas con el proceso de transformaciòn social, e: planificador de los procesos cle aprendizaje, con una" mirada cuidados y detallada de las posturas del estudiante, figndamentado hacia el desarrollo de la capacidad de su curiosidad, de su racionalidad, su autorraflexion: olrece informaciones y explicaciones comprensibles donde el dialogo es el escuchar la vroz del ctro, Le es tan importante como la voz propia, responde a las expectativas de los estudiantes. e ar no es iransterir saberes, sino generar las mnstruccîon. Hace îlì su préctica un proceso de reflexiòn. Enserîa con el ejemplo y logra ccherencia entre lo cue iuiensa, su discurso y su acciòn. Es un docente que forma hacia la critica, e‘ due la autonomia, la responsabilidad y la libertad de conciencia permiten que el estudiante li xez. es generadcr da ìnvestigacicn, una Envestigaciòn que haga que mientras ensefia; el .2 ‘si-sque e indague, compruebe e intervenga, conozca y comunique. Orienta hacia la n - *: .=: icc solucién ide retos en los esrudiantes, desde las perspectivas y enfoque de ellos. un proceso de interaccirîin entre el organismo humano en desarrollo y el adulto «î-s mia“. selecciona, enfoca y retroalimenta las experiencias ambientales y ios fîzae fFeuerstein, 1980i. Al realizar esta mediacién el docente prepara al sujeto t- ' , . rze con dstintcvs eIerrer-tc-s, con la finalidad que sea accesible y generadora de posibilidades para la propia produccidn o‘ un'um-
  6. 6. significados para el sujeto. Un aprendizaje se da cuando un individuo recoge informaciòn de su entomo eri funciòn de un proyecto personal y, es éste el motivo por el cual la acciòn dida’ctica consiste en organizar la interacciòuw entre un conjunto de documentos o de objetos y una tarea a realitar. Carl Rcgers menciona que e! amico aprendizaje que afecta realmente al comportamiento del’ individuo es aquéi que descubre per si mismo y del que se apropia y retomando el método socrético o de la FÌÉEYÉIJÌÌCE, donde un individuo, por medio de preguntas guiadas, va desarrollando nuevos concepto; a partir de sus respuestas. En este proceso el sujeto realiza nperacioîes wlentales, las cuales son un indicador que nos dice si nos estamos acercando a la competencie. No habria pensamiento y ve-‘dad sin un acto mediante el cual hago frente a la dìspersion temooral de las fases del aensamiento y a la mera existencia de hecho de los acontecimientos psiquicos (Merleau-Ponty). Es asi como el docente debe considerar estas nuevas funciones para que su pra'ctica tenga efectos cognitivo: y crlalltatîxros en lcs alumnrss, (quienes demostrarém ser competentes al poner en préctîca una serie de diversas habilidades y conocimientos que lo llevaràn a la inserciòn global. ‘rio-y en dia ia «iocerecia se ha convertido en una profesiòn conìpleja, hoy ma's que nunca la sociedacl exige del docente ccnocimienres y competencias que van màs alla de su formacion inicial y de la propia experiencias. Fequiere, entre otras cosas: de nuevas capacidades para eI renremiente complejo, esi come un nensamielîto mas integra! del mundo: conocer los contenidos curritulares: planificar, desarrollar y evaluar formativamente eI proceso de enserîanza y aprendizaje potenciendo procesos educativos. que faciliten el dominio de los aprendizajes esperados, etendientlo al nivel y fo-‘maciòn previa de los estudiantes; desarrolla ambientes de ap-eizrj" j ' ' ' la igualdad de derechos y oportunidades, la forrriecicr. cìudacana y el ssspez: de los iî-îrecrfi: îtlmanos; diseiiar estrategias para estimular el csfuerzo n35 alumnos y ryonloyer 5 cegeacdacl para aprender por si mismo y con otros, asl . .t3 y de decision que faciliten la autonomia, la (armo rlsusarroliar habilidades le pensa (onlianza y l; înlcietiva personal. 1.4.9. Hahîlicladees ccgnitivas E: por elio que el ocentsl se convierte ed un rnedlador afectivo vgggr-‘tivogntre eI alumnog * "ti: aprendizaje; facilitando el desarrollo de habiîiidades cognitivas que lo llevan a la ejecucion, o de metas u objetivos propuestos. En ei ambito afezttivo, el docente juega hoy un papel l, ya que tiene que accnîczafiar al aluvnnc» en los procesos de crecimiento personal y en 'e = : : * : c-n los (tennis, lista habiidacl cognitiva se convierte en una herramienta para el ; _ ‘ : . . 24a, le ayudara a resolver proL-iemas cono un instrumento porque facilita la ejecuciòn l ll ‘s 2 : : : ' Las hîblî claclels. cognitivas son un conjunto de operaciones mentales que permiten '. ‘rrsicioir adqulricla por via senscrial, en escructuras de conocimiento ma: 2.2:: : re) : .=e 505431 sezztido para éE. vigotsky (2000) afirma que, en realidad, transforman " zce uanemos atìfîlòfu, recordamos y pensamos. El papel del maestro es . : Ì‘ -. ' 7. . :_—; :-: : ‘ 47s reiios". Esto sgera simple, pero el proceso implica mucho ma's que
  7. 7. la sola ensefianza diretta; implica capacitar al rflfio para que Litilice los conocimientos con independencia y creatividad. Cuantìo îos nifios carecen de habilidades no saben corno aprender, son incapaces de dirigir la mente hacia un proposito. Cuando los nirios, tienen habilidades cognitivas pueden aprenden por su cuenta porque e! aprendizaje se conviene en una actividad auto dirigida. El maestro deja de tener la responsabilidad de todos los aspectos del proceso de aprendizaje, las habilidades cognitivas Io Iiberan de esa targa y, lo due es mas importante, éstas pueden aplicarse en todo el curriculo, desde lectura hasta maternéticas, actividades de menipulacion y dramatizaciòn. La falta de habllidades cognitivas tiene consecuencias a largo plazo en el aprendizaje porque influyen en ei nivel de pensamiento abstracto que puede alcanzar un nino. Para comprender concsptc s abstractos e" ciencîa y meteméticas, ios menores deben tener habilidades cognitivas; sin rallas podreîn recital‘ rnuchas hechos cientificos, pero no aplicaràn Io que saben a problemas abstractes o ligeramente distintos de los presentados en la situacion original de aprendizaje puesto duc- han aprendido a CCrOrdÌlîE. ’ las habilidades cognitivas con Io que no generaràn e-strategias de aprendizaje. Se entienrle por estrategia de aprendizaje el conjunto de actividades, técnices v PXFE-{ÌÉOS (14%: oianiiscari de afiklîfrdc cui los obietivos due persiguen, la naturaleza de las a’reas o del objeto de estar-dio con el proposito zie hacer ma's efectiyo el proceso de aprendizaje. Si bien los pronlernaz: alaîfractos constituyen la areocupaciòn de los maestros de los ùltimos grade: de primaria, las habilidades «tognitiiras aprendidas durante la infancia temprana influyen dîrP/ ‘tamerrre m. las habilidades ailtzefirres o abstracto es necesario no solo ed escuela sino en la tama de decisiones en iructias ambitos de la vida adulta. page centra? l3’l eî desarrollo porque es esencial para la adquisicion de las iarorsessrs mentales. L; ccrxtrfbu-cirln parîlcular de Vygotsky fue advertir que los procesos me i: a:es supeiicres pueden cornpartìrse. Los prosesos mentales no suceden solamente en el interior de un individuo; también par-eden ozurrir en los intercambfis entre varias personas. los "ifios; aprerden o adlcgxieren un proceso rnental compartiéndolo o utilizàndolo al interactuar con ‘ns demés‘ solairente aesoués de este periodo de experiencia compartida puede el nino racede snyo y usa“o clc- ncansra ìnrflzoenrliente. Esta nociòn de la cogniciòn compartida time de la nczcirf‘: acecztada coniùrumeiite} en la psicologia occidental. La sicialnenîe muy taî ha cczrlsideracîra is- cx-gnicîòr: como un conjunto de procesos mentales are; accesaîules so. ) vara el indi/ Edera. Sin embargo, conforme los investigadores han _-; a3; ai ezìfccue de ‘/ -'gC-t5k‘, -', un creciente nfimero de ellos ha comenzado a considerar la ‘ h. es un pFOCEHSCi cl: z“nj. =arti= .lao y a reconocer la importancia del contexto 5;: e= e" 4553.31 ‘SCJÒÉTÎOÎÎ, 1994,- Resniclg 1951}. L‘ e‘ àrîîosìt-z dei zuoreit» el desarrollo y la enseflanza va ma's alla de la . ., «. = Lracsrîi ‘v ronorirnienîo: abarca la adquisizzién de herramientas. Ensefiamos rs " te 122i‘ l erra-‘nientas de las‘ C-‘JEÎGS ellos se apropîan para dominar su propia . . raràrre ‘tzeéenzîeezes v alcarzer = nivel de desarrollo superior. Vigotsky asociò eI l‘) h. ) z
  8. 8. r-ì-yel superior de desarrollo con el uso de herramientas de la mente y con la aparicion de las tunciwes mentales superiores. se asocia con la habilidad de ejecutar v auto r lar operaciones 45s comclejas; los nisîos no pueden alcanzarlo con la sola maduracion o con la mera acumulacirfin de experiencias en relacion con los objetos. La apariciòn de este nivel superior de desarrollo cognitivo depende de la aprooiacion de herramientas en la instrucciòn formal e informai. Vigotsky diferencia entre las funciones mentales inferiore-s y superiores. Las primeras pueden ser realizadas por animales y seres humanos y dependen de la maduracion. Mientras que las superiores seran meramente humanas, son proceso cognitivos adquiridos en el aprendizaje y la ensevîanza. Son. conductas deliberadas, mediadas e interiorizadas. Fw-ahoorr nventels-s: znieriores Funcxones mentales superiores : .llfl‘: €:": ÎÈ seres hcnwaînos ‘PSIZ C)! ‘ F’ 8C? iìiferericlza entre ÎUnCiOflBS mentales inferiores y superiores. El cusdro anterior resume la diferencia entre las funciones mentales inferiores y las superiores. Este es uno de los fines ii'timos del docente, propiciar herramientas de la mente que permitan alcanzar funciones meantales superiores Las funciones mentales superiores son deliberadas, puesto que. la persona las contrelas y su uso se basa en el pensamiento y la elecclon; es decir, se usan a proposito. Aqus’ es importante destacar algunos ejemplos, véase cuadro de diferencias entre una conducta deliberada y una que no, ya que las conductas no deliîoeradas son el ”pan de cada dia” de los docentes, ya que es comùn encontrar alumnos (que presentan dificultad para concentrarse porque se distraen Facilmente con estimzyos colorirlos o auditivos. Nueyamente se recalca la importancia . ‘iemami-ìl" tes la mente due ex/ uzîarérì a geîerar una conducta deîiberada. m u. )
  9. 9. W l Il Il l? , or‘. clan rnental . ada-a pare. la ntieva Diferrencias entre una conducta deliberada y una que no. Lo anterior nos ejemplîfica acciones en las que un nino toma una conducta deliberada o no, es decir, ha Iogracîo desarrollar funciones mentales superiores. Es en este punto la importante labor del docente para Iograr lo anteriormente dicho, pues las ìfividades que genererà deberan favorecer y ejercìtar herramientas de la mente, con lo gueel‘ alumno responderé de manera competitiva a! contexto donde se desenvuelve, Io _que haràflque tenga eprendizajes signincativos. Es po. ’ ello qge e! presente trabajo se eacartnina a fai/ crecer la mediaciòn como aquel rol que el docente debe desempehar para propiciar aprendizajes slgnificativos por medio de la generacion de herramientas de la mente. rocesamiento rnental. implica usar al o mais ara re resentaiîjos obletosglel ‘rnedioyambienteko itrsgsignos ygsginlbolcs ‘ ' = . ru o eguefio, como la y familia o los. corrlpafieros- de aula, o paieclerl ser propìos de una persona e-Lll4îiriculal”. Se ejemplifica en el siguiente cuadro las conductas sin mediar y mediadas en un nifios. Bodrcva 2004) define a la como ”la utilizacion de determinados signos o simbolos en eI "arida r1‘; sun nîedìar {Îonductzi mediada kncla s2»: los pesos, "e H--. " “L . .__. _._J 3: riduccas mediadas y sin rnediar _: v rterior, se observa ode esta inrnerso el uso de signos o simbolos, pero la forma en ; .:= . son clistirrtos, pues presenta conductas deliberadas con funciones mentales due gracias a la medìaclon ha logrado llegar a esa resolucion. Es decir, una : :-: _:: a : _e: '.: este’ irteriorzada m la mente de una persona y no ser observable. La ‘te’ 71a: c‘ : :.l're cczandc la conducta externa ”se introduce en la mente” con la misma
  10. 10. ’ A l estuctura, enfoque y funciòn que su manifestaciòn exterior (Vigotsky y Luria, 1930/1993): sumar ' r smeros con ios dedos es una conducta exterior; sumarlos mentalmente es bésicamente la misma : c'-; cta, pero interior. Cuando comienza el proceso de interiorizacion, podemos ver en sus acciones manifiestas las raices de funciones mentales superiores, posteriormente pueden no mostrar ninguna estrategia manifiesta. , (1980) se refiere a la ”el proceso de interacciòn entre el organismo humano en desarrollo y el adulto con experiencia e intenciòn. ..que selecciona, enfoca y retroalimenta las experiencias ambientales y los hàbitos de aprendizaje. ..es desarrollar la _ capacidad de aprendermprovocar cambios de caràcter estructural que modifiquen el curso y la direcciòn del desarrollo cognitivouEn lo anterior se refiere a un proceso de comunicacién bidireccional entre seres humanos, sin embargo, esto también puede referìlrse a algo que sirve como intermediario entre un estimuio del medio ambiente y la respuesta individual a ese 95%: estirrulo, segùn el trabajo de Vygotsky. LÉn mediador propicia el desarrollo del nifio al hacer ma's — fàcil una conducta determlnada. Segùn la teoria de Vygotsky, los mediadores se convierten en herramientas de ‘ mente cuando el nino las incorpora a su actividad. Al igual que otras herramientas culturales, los mediadores ayzxarecen primero en la actividad compartida y luego el e niiìo se apropia de ellos. 2:5“ —, Con lo anterior se puede rescatar que la rnediaciòn puede referirse a objetos o a personasksilîo v ellas mismas herramientas de. la meateuìara generar nuevasvherrmnîerltasxnlosflmés. Estos mediadryes pueden estar a la vista es decir son exteriores, como una lista de cosas pendientes o , pueden ser ìnteriores como mcnejar o escribir en el teclado. Algunas veces los nifios olvidan la J cordtscta que acrendfiertm con la mediaciòn extericr y necesitan volver a usar el mediador durante 22g. ‘ un breton- perìojo. Para los nifios, los mediadores son exteriores y manifiestos, y no estàn V integrados neresarismenîte a sus patrories de pensamiento. Los mediadores exteriores y manifiesros son. viribles para los demàs y para el nino, y pueden ser incluso tangibles. Los ‘flgr mediadores msnifiestos funcionan como andamios pues ayudan al nifio en su transiciòn del desempefio ton la méxima asistencia al desempefio independiente. La meta es retirar los l'51%’ " edie-doxes extenriores o clejar de utilizarlos una vez que el nifio haya interiorizado su significado. — -3: aiealadczres exteriores son un esceknn tempcral diserîado para conducir al nino hacia la l . , encia. Los rcaestros plana-ari el tpo de mediador exterior que usaràn y la manera en que ; : "a ‘etìnsrss tonlîtrvaae el nifio adguiera independencia y se apropìe de la conducta y de la k _ ' ‘" eaîe er. :uestiòr. , por lo lento los medie iores exterior regularàn conductas, emggiiese pzteriort s tendmjml siguîentescaracterîticàv . /—»—J re: 232' oebe tener un signifîcado especial para el nifio y debe ser capaz de invocar l il Il ili lI u. l li
  11. 11. y î 2. El mediador debe sujetarse a un objeto que el nifio use antes o durante la ejecuciòn de la , tarea. 1 3. El mediador no debe dejar de llamar la atenciòiì del nifio y 1 4. Combìnar la mediacion con el lenguaje y otras pìstas para estimular la conducta. 'Γ * 5. Elegìr un mediatîor que esté dentrc de la Zc-na de Desarrollo Pròximo (ZDP) del nino. Con ello los mediadores faciiitan ei procesamientc» rnentai, son herramientas que habilitan a los nirîos pera que con el tìemoo se compromelan en procesos mentales superiores. El maestro asiste ">9" ‘ a los nìnos que tienen dìficultades para centrar la atenciòn con una sefial exterior. Los mediadores —, también tienen consecuencias importantes en el largo plazo porque son un medio de desarrollo y oe enseaanzaeprenuiza, e. Ìhoporcioitan la asustencla necesana pera el desarrollo de las funciones mentales superiores. Uaàndolos, los ninc-s adquieren memoria deliberad, atenciòn centrada y 4 - autorregulaciòn. Su uso es parte de la defîniciér de las funciones mentales superiores. En segundo u", Iu ar, los mediadores son. el medio donde tienejtg ar la ensefianza-a rendizae; conforme el nino _ , _ v 5 y‘_J__/ __, ,.x se desplazg p3‘ suAZDP. i0315n9glîa_hqgq. :o. n_ge' enJdque pitedehaceuan- _ independen. É ”’ """"" "4 e Fn pslabras de èedo, smzaclx (20021) la rntiîlifécacitra consiste en ”modificer al receptor, trabajar‘ r” i‘ . .. . . . . . "Z" sobm e! alumno 02m . _l. it’ì reame lo que nueremos ensenar. ..es abrlr caminos que faciliten el , , eprendizzaie v resusilyan el rîonfiicto cognitivo entre el alumno y el contenìdo. ..a| mismo tiempo se transforma nrnviiiza '-: ' gzensanriient-J a’ : l docerie creando la oportunidad de aprender. La ensefianre e? una mediacilfw v no recesariamente el docente es el que realiza este u. napel. irtenxîriendc ore. orientar, nrer-zun- v encernlnar e‘ ìntercamlzio entre los alumnos y el _ r: onocirriien‘tcr, comoartiiendo y LìOÎeîCiEF-ÌD los sigrzificados c0mpartidos. ..alude a la modificacion ESVLVEÉUIF}! del sìiimnc, Favorecicîo por un vnvadiador que elige estimulos y estrategias de trabajo H, cognitivomctnmo rnediadcwres ezs nuestro cîeber romcer esqtienaas de condicionamiento, es llevar al "Z 2 m mccesc d: - desrgt; m ati‘, - zgue ios esquemas son resuitado de condicionamientos u s? .: a entoxitrarse con la pssihìlidad pianîear, de cuestionar y de desarrollar el - ; ; ; .2 co quz: ios canyertìrà ed ifidlnndLOS autònomcs. flfiga ’ " 2:" re n. 1551". ‘ decir que el papel de 50s docenies de hoy no es_tanto enserîar cogcimientos "z e TE"? ‘-. . -. ‘ ‘a - iuîîafimefifibsfifivgflilargìîe la 535’ i‘ ‘ ' —. endjfig ìDLQllÈ-Èjîiîflfifillìmfi en esta cultura deÎcam i6 yjprornover su f: : v personal meÈanQCîiVivÈaHQesmtLcasNyyapliQatÌW/ ìîrfitlflsgl hecgequeel _ r2: 7". ": gru ‘Éaw/ u’ acceso la in ormacîòn no quiere decir que sabe utilizarla ujf » —‘ z”: ‘: ‘. — ideales C.0 permitan una ìnteracciòn socio cultural del 7 _ : : "e". s de ensefianza y agarendizzeje, es creador de comunidades académicas "5? * e: e ‘rv/ estiizzzîivas, cornpronwetidas con el proceso de transformacion ‘vgg’ ”: ' ' : : z ‘r teso de sorenrizaje, con una mirare cuìdadosa y detallada de las = s/’——
  12. 12. cosLr-es del estudiante, ‘fundaarenîzado Înacia el desarrollo de la capacidad de su curiosidad, donde su aextorreiiexion; ofrece informacìones y explicaciones comprensibles donde el dialogo es el esc = .‘. "‘: a=' la voz del ctro y responde a las expectativas de los estudiantes. . s=’a. ‘ n) e; transferir saberes. sino generar las posìbiiidades para la propia producciòn o În. ilace C72 su préctica Lii". prscesc (le reîexion. Ensefia con el ejemplo y logra F) J r‘? ‘1 za C7 o ‘zie oiensa, su discursc yw ecciori. Es un docente que forma hacia la critica; e” e CLF: la autonomia, {a responsabilidad y la libertad de conciencia permiten que es estudiante 2:2: a su es {generadcr de in Jestigziczicm. Una investîgaciòn que haga que mientras ensefla; el = »îf; :’a": := 51h92")? e indagate czomnru-eizve intervenga, conozca y comunique. Oriente hacia la a . "=. “Ì—. '!‘. 'Îr' T‘ y scfucîfin re retas eri los estudiar-res desde las persoectivas y enfoque de ellos. H: l x m i‘) . ..- . , îòn es un proceso de interaccirjn entre ei organismo humano en desarrollo y el adulto __ ». . nerîencia es axiien seiecciona, enfoca y retroaiimenta las experiencias ambientales y ios *= '*" ‘s ÎE. ’ aprendizaìe (Feuerstein, 1980). 53.! realizar esta mediacion el docente prepara al sujeto . .— interactée co“. ciistirktrzis eleznerics, inn tìnalided come sea accesible y generadora de 1 -5 T32”! e. ‘ sujraici. Un aprendizaje se da cuandiî un individuo recoge informaciòn de su . ... .. i,. .. _. . . . - I 4:1 ’. I I ur: ‘i ‘JlLlyr ' Èbtfi‘ el r-zotivo por el cual la acciòn didéctica entra in rcnjzirto cis documentos o de objetos y una tarea a “= M. îreanfiar "i ‘rier. ' ‘ -: erfiizaje aule aterita realmente ai czomncjrtarìîiento dei intiimmmesaquelggggdesggore i“ Î"m a: dei ci iii‘; "I Rottami y retomando ei método socràtico o de la pr-r rr. ;-di; i de. cregmias guiadas, va desarrollendo nuevos ‘ "—‘" = "'>ì“-: i". ‘.'F: m9 HÉDlJ-ÈÉÎÎH è‘ ere ' "Ì : '=: s‘ îc-‘i: ‘realiza ooezacizrîes entafles las cuales son un indicador que nos dice si ' 2: 25.: " : s acercando a la. COTTÈCKEÌEIIC e. No helwia pensamiento y yerclad sin un acto mediante el -5 î—-_: , 5". ‘? a la rzisoer; sio'r: tcmrrîi. ., fases del oensanìiento y a la mera existencia de °e: '-: ze s: rtecimiieniras psîouicos iîvlerleeiéiPvontg/ l. Le préctica reflexiva, profesionalizacion, "E? Ì -" “F773 v por orovertos, au: :c= iinrr= ’a y responsabilidad ampiiadas, tratamiento de la ' .5‘? := ' "ìsîs e: ios ijironsitivcis y les sîtuaciones de asrendizaje, sensibilidad con ei ‘— Ìc- zxcn alzi/ ras c'e fata-i escen. 3m rane propone Meirîeu (1989) para lograr las r> — àe: SL‘; îl'(ì(= î'c"-5 Croazia-sta: ocr l/ i-goitsky previamente. ' is in: dis; :-«: .sr-: iyos "x las situaciones de aprendizaje, ‘w herramientas mentales que como docente rerîor y. en segîunda instancia por ser el area ‘.1. — e‘; r; ;« "zrse en rfspositfvo didactico, los cuales :3‘*e’ a un sìijas-tia-‘c que nueda ser sometido a un analisis a partir de = :: ='e' ‘ -'ed. = a e nato, y psrrrzîta corista. " ma sitcacion que solicite su puesta en
  13. 13. f-xieirieu (1992) identifica cuacro operaciones‘ s mentales que se encuentran dentro de los 55590557." los: ' la reestructuracion de una situaciòn de tal modo que ésta sea posible, es decir, fermarlo segùn e} procedimìento hipotético-deductivo. .1 lnduccién: Es e! reagrupamiento de cbje concegjtualizacirîn ma's estricta, ne! tos alrededor de una caracteristica comùn hasta la nivel sensorio mctriz hasta el àmbito de las operaciones contneztas, incluso da las ‘fornîsles. rrceptos y nociones, nace evolucionar varìables en 4 D-Lalecrira: Posi-s en interaccîon co uwfereàwtzas sentidns y arreda a- la r ruprencién de un sistema. . — inseriti’. Pone e! " relacién eîementos pertenecientes a diferentes àmbitos, provoca asociaciones nuexxas, relacione: originate-s entre las cosas, palabras, nociones y exoiécacîones. l-icv er: rjia i; dscr se ha : oi‘iyeit. îdo una proîesirbn compieia, hoy mais que nunca la sci-ciccia: zxigr: aîc} occze u‘ ‘ ’ ' mi -<. ':: I _. : - con; Pîciì-CÉòS que van ma's allà de su formacion inicial v de i2 propia experiencia. ìequùere, erìtre otras zasas: de nuevas capacidades para ei ma's integra-i del mundo; conocer, dominar e impiantar los «zc-rvtenidos currituleres: pJer-iiìcar, desarrollar y evaiuar formativamente el proceso ndo orocesos educativos que faciliten la adquisiciòn de los : acîrs asîeavdicz-ncfl; al niye: y fcwwiacìòrz previa de los estudiantes; desarroHa ambientes de aprendizaje con especia! atenciòn en la equidad, la igualdad de derechos y dare i; e‘ resneto de ios derechos humanos; oisefiar estrategias pensenfisvnìo complejo, asi’ como tir- perramîentcî de ensefsnza y aorendizaje potencia apr "ìdiîîjìî s ODOFIUHÌCÎBCÌGS. îa formacicîn civizrîa para testé. max‘ rie 4-5; astuta; "-2 «. z» niayiar su capacidad para aprender por si mismos y mi: LVCÎLJS, ex’ como d<. -:s3rrc . -‘ . "ir-0.! i:5ades c; gensìmiento y de decisiòn que faciliten la automar-iia, v. ersr-xi- '. E! aprendizaje significativo es integral, no es un . S . .>-. !:". ".i; ’:8fÌLÌ izqtiìerdo y e} cerebro, ni un conocimiento stesa/ o regido por el tiemìsferîz: ciere. r:i‘. :_ s, rzc una inîerreiaciòn entre ios dos. anza y 2- ' '_'K. '/! 'E'LJ. ::T-: 'I‘= Ì.C' ìraîeterttyas gt} 1 E. Comprare-mm‘: s docente; _. ractîcì de un. cocente reouîers‘ que hoy di. » se trensforme en una mediaciòn pedagogica, 3.= F-i ariete educativo debera’ de coritar con competencias docente; minimas que le -7 — ÎLMÙEW" con effe objetivo. Hay que comgvreszdser a las competencias como un concepto fica CDFfiIkTÎTS e interreiacionada de conocimientos, ejecutar tazeas, resoiver probiemas especificos de z; embizcs persza-vai, ialzcral c oubiico. Se deben movilizar, integrar y organizar 2 : ÌJrìCÎOi‘: ;= ertir. ers‘vs= n.2 care: crearti. _ : . 9 îmoiucra er e! incividLo I5: p7’. —. rezas . —tctîtucîe. ; y ‘Jiìit’: e: operaciones mentales complejas, fiìiìîcîiflfèîiti‘, que pernxiten determinar (de un modo conscientey ' îcaz) un: accidn relativamente adaptada a la situacion. En "I: es aprender a hacer lo que no se sabe, hacîéndoio. 0|: ,. . lx) rYJ

GESTION PEDAGOGICA

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