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Gestion pedagogica

FORMACION ACADEMICA EN EL CONTEXTO ESCOLAR

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Gestion pedagogica

  1. 1. a de gestién autorizada: Antes a los centros escolares los n hacerse llegar nuevos " la escuela de los program autoridad debe notificar ciado el clclo, no podra crcgramas o iniciativas. Estas " '. e2r*: ':entos también sefialan que las autoridades educativas deberén: Ecrtalecer al cuerpo de supervisio (- asegurar la calidad del servicio educativo que se presta en las esc «. Crienter y brindar apoyos para que cada escuela, en su contexto particular, elabore y zesarroue una Ruta de Meiora continua enfocada en el logro de resultados educativos. ar el empleo de los resultados de evaluaciones internas y externas como insumo sus Rutas de Mejora. y eficaz de los recursos financieros que reciban ¢— Garantizar la administracién transparente as escuelas. nes en favor de los alumnos y lucrar alas comunidades escolares en la toma de decisio scuela se concentre en sus » * o r compromises con los Padres de Familia para que la e ETEF3 nerar estrategias a de Mejora se oncretas para a institucién or libertad para poder ge s, a través de la Rut y se crearan acciones c mia convirtiéndose en un _ _ . -: i: ‘acidiré en el hecho que la escuela tendra may : 'a-zca la educaclén de calidad de los alumno de los centros escolares i ‘ -=21 las problematicas >332: necesidades, estc» le bri-fida rr‘a/ cl. ’ autono : .:.2. Gestién Pedagégica ar y funcién como docent de intervencién es el corres n las formas en que el docen el nivel de concrecién edagégica, ya ensefianza. e frente a grupo, pondiente a la gestién p te realiza los procesos de ' educativo, lug ra en el proyecto . = : _. _= esra relacionada co especto: La definicién del ina de desarrollo reciente, ovadora con multiples el sector educativo. Cestiért Educativa Estratégica (MGEE) menciona al r 3: : -r- la geslién pedagégica en América Latina es una discipl *‘ el de estructuracién la ccunvierte en una disciplina inn -5 desarrollo, cuyo obietivo potencia consecuencias positivas en dagégicos alecer los procesos pe para mo un vinculo significativo n funclamentalmente humana, rogramas se conciban c des, basados en los valores etar las leyes, conformar formas de ensefianza co ensena, como me-3'30 para asegurar una formacié estucéio que irxtegran el plan y p ientos, habilidades y actitu vivir en sociedad, para resp ‘ rs" el apreadizaie y las quien aprence " lo que significa que los temas de omo ares de curiosidad, conocim medics generadi hurnanos requcridos ‘-, ' en su desarrollo para 16
  2. 2. ciudadanias responsables y para un estilo de convivencia que nos permita crecer en ambientes de paz. Profundizar en el nucleo de la gestion pedagégica impli-ca tratar asuntos relevantes como la concrecion de fines educativos, aplicacion de enfoques curriculares, estilos de ensefianza, asi como las formas y ritmos de aprendizaje; por lo cual, la definicion del concepto va ma's allé de pensar en las condiciones fisicas y materiales de las aulas; se centra en un nivel de especificidad que busca gestar una reiacion efectiva entre la teoria y la practica educativa. Por lo tanto, la gestién pedagégica busca aplicar los principios generales de la misién educativa en un campo especifico, como es ei aula 3/ otros espacios de la educacion formal debidamente intencionada. Esta determinada por el desarrollo de teorias de la educacion y gestién; no se trata solo de una discipline teorica, su conterido esta influido ademés por la cotidianeidad de su préctica. De este rnodo, es una discipiina apiicada en un campo de accion en la cual interactuan los pianos de la teoria, politica y praxis educativa. La gestion pedagogica esté ligada a la calidad de la ensefianza y su responsabilidad reside principalmente en los docentes frete a grupo, para Zubiria (2006) el concepto que cada maestro tiene sobre la ensefianza es el que determina sus formas o estilos para ensefiar, asi como las alternativas que ofrece al alumna para aprender. Para Harris (2002) y Hopkins (2000) el éxito escoiar reside en lo que sucede en ei aula, y es éste el factor mas importante en cuanto a resuitados de aprendizaje, de ahi que la forma en que se organizan las experiencias de aprendizaje puedan marcar la diferencia en los resultadcs de los alumnos con relacion a su desarrollo cognitivo y socioafectivo. Rodriguez (2009) coincide en que, independientemente de las variables contextuaies, las formas y estilos de ensefianza del profesor y su gestién en el aula son aspectos decisivos a corasiclerarse en ei logro de los resultaolos, y que se hacen evidentes en la planeacion didéctica, en la caliciac de ias prodiucciones de las estudiantes y en la calidad de la autoevaluacion de la practice docente. en’-are ctras. Todo elio su-pone una capacidad de inventiva que le es caracteristica ai profesorado y que adema's de manifestarse en una metodologia se refleja en la capacidad cle convertir las areas de aprendizaie en espacios aigradables, especiales para la convivencia y éptimos para el desarrollo de cornpetencias. Asi’, el clima cie aiila cieterrnizia en gran rnedida el impacto del desempefio docente ; est; directamer-te iigado a las relacioizes interpersonaies, las normas de convivencia, el trato entre comoafieros de grupo y la actitud colectiva frente a los aprendizajes; por lo tanto, el clima Ce ace es U"i factor clave en ei aseguramiento de resultados de la tarea pedagogica, sin : etrime': a fie otros factores asociados como ias tecnologias, los recursos didécticos y la : r:ti'*1i:2:‘: 'n»: ‘eitie-rr‘. pc dedica-do a la ensefianza. :3“ as farr-was de erisefiartza de los dacerites no pueden estar desligados de la nocion sc': .'e as esfirs :33 ayendizaie de los alurnnos, es necesario saber como aprenden y que receskar carzi = :gar9~a, sin obviar las caracteristicas y condiciones que puedan estar a factor 0 en contra ca’ arorcisita (‘=2 aprenzier. Par elio es importante que a la planeacion de auia le preceda un eiercicio d. -". e». aoacion 2;. -e valore tales particularic'ades, a fin de facilitar el proceso de ensefianza ‘J
  3. 3. con estrategias pensadas para beneficiar el logro de los propésitos curriculares, tarea que debe estar evidentemente iigada a los objetivos y la vision institucionaies. En tanto los rnaestros empefian sus esfuerzos, corresponde a los actores educativos que desempefien funciones directivas, de asesoria, de acompafiamiento, de supervision y de coordinacion de servicios, apoyar y favorecer, desde su ubicacion en ei sistema educativo, que la gesticn pedagogica adopte un enfoque estratégico y que se oriente a la busqueda permanente por mejorar la calidad de la ensefianza, pues no deia de ser un proposito fundamental de la gestion escoiar y la gestion institucionai. 1.4.3. calidad Eciucativa La perspectiva de la gestion pedagogica en el Modelo, retoma estos planteamientos en los estandares sobre la practica docente que pretenden detonar procesos de autoevaluacion, ' retroaiimentacién y reconocimiento de impactos en materia de logro educativo, asi como la concrecion de los principios cie la calidad educativa en los espacios donde se generan los aprendizajes. La docencia deise considerar estos planteamientos r-especto a la gestion pedagogica, con dos fines: -. <3arar. tizar que la ed-_ic2~: ic'>n que se da en las escueias sea de calidad, con lo cual estara respondiendo a la refor-na de los articclos 3° y 73° Constitucionaies por lo que se crearon ios Acuerdos 592 y ‘/17. 2. ‘lrar. sfoa'ma: ‘ su practice docente diariamente, pues su rol como transmisor de izonccinientos se ha visto modifi-zado para que los alumnos hay en dia lleguen ai ri ‘tie-nto ole manera iL': dica, .: iic'a'cti«: a y autonoma, por lo que sera un mediador del r conocimiento y ya no urn trarismisor de éste. Con raspecto al primer pianteamiento, la prioridad de la reforrna constitucional fue orientar la busqueda permanente por la calidad de la educacicin. Esta calidad reside en la entidad misma de las rnetas que se persiguen con eficiencia cualitativamente y se lograra con ayucia de la educacion la cual tendera a meiorar c perfeccionar sc-res; y la formacion y mejora de las dimensiones que 5-teg~'an a l! ".'. persona. Pare cl 3'. Rainjn Pérez iuste (7.000) detx; -rmina que la educacion sera' de calidad si: .2 ac; on formative es perfectiva. sure a la persona integrarnente o. 'r~'a: ‘*'n se concrete en la unidacl de vida. . :uenta la divervsidad e inrlii/ iciuziiidad. . . sscras aixtrinosnas. capaces de darse un proyecto de Vida y aplicarlo. Aaarca ccrnini: -s cogncscitivos (capacidad para seleccionar metas), afectivo (capacidad y Crite'ics para estimarlas y valorarlas como lvuenas, como vaiiosas) y de comportamiento ( ad de esfuerzo v fortaleza para vivir de acuerdo con la eleccion personal). () s. 9 LAD J ‘L £80503
  4. 4. Asi es que estos parametros deben est-3r incluidos en el nivel de aprendizaje que alcanzan los alumnos, pero también en la meclfda en que un sistema educativo consigue que los nifios y jévenes en edad esco’ar acudarr a la escuela y permanezcan en ella, al menos hasta el final del trayecto obiigatorio. La cobertura y la eficiencia terminal son dimensiones de la calidad, al igual que e‘ nivel del aprendizaje. El INEE destaca el concepto de calidad educativa en el sentido amplio, integrador y explicativo de la diversidad y riqueza de significados que encierra. Este concepto también esta respondiendo a los fundamentos éticos y filosoficos que nos ldentifican como nacidn, y se plasman en el articulo 3° Constitucional, la Lev General de Educacion y el Programa Sectorial de Educacién 2013-2018, mismos que establecen la necesidad de formar ciudadanos Iibres, responsables, democréticos, cuyos conocimientos y habilidades permitan afrontar los desafios del mundo moderno. De los anteriores textcs mencior-ados, se mrede considerar que un sistema educativo es de calidad si cubre con las siguientes condiciones: L Establece un curriculo adecuadc‘ a las circunstancias de la Vida de los alumnos y las necesrdades de la sociedac‘. e‘- Lagra one la mas alta prcnorcion de destinatarios acceda a la escuela, permanezca en ella hama -el ‘final de trayecto y egress alcanzando los objetivos de aprendizaje establecidos en 5.131. was previstos para ella. 4. Ci: .‘as, .,g, u.- q; .:; - . ‘C’S a; ;rer. c1iza, '.. =.s 522.32 ; .=simi: a-: ’3s en forma duradera y se traduzcan en comincriam ertos sustentados en valores indlvicluales y sociales, con lo que la educacién sera fructi. Fera para la $C'Cl9dEr'. ’l / el arcpio ifidividuo. 4- Cuenia can recursos lmmanos rnatc-. riales suficientes, y los usa de la mejor manera posibla, evitando derroches y gastos innecesarios. 4. Tienr: cuenta la desigual si": uacién de alumnos y famllias, las comunidades y las escuelas, y ofrece apoyos; esp-2-ciales a quienes lo requiere, para que los objetivos educativos seen alcanzados por el mayor nunnero posible de estudiantes. 2.5:’ as como a; :l'EE rsetcsna estos ids-ales. para hacer valer los Acuerdos nflmero 592 y 717 para e as escselas a: <:iJen cronforme a :5 noxma y cfrezcan una educacién de calidad, con lo que are -, .-ta inte: 'accio‘n ya cjue esta gestionada por la comunidad, es inclusiva, es un aparato : :g': : can cue la r: i.: itura are modifica y fortalece y portal cieberia de garantizar el acceso a la —‘. .a :2: :2 on-7:1unE: iao'e. s. 1.5 4. ‘.2 r»-. ea’. a:ién en la gesiiévn pedal-grfigica « 2'2 82'. ;"_E £3 gestvcn pedagogica es el quehacer coordinado de acciones y recursos para :25: peo'2go'g’: :o y dida’c'~: .ico que realizan los profesores en colectivo, para r ( (2 l M
  5. 5. 9 up--0 -«que» direcciorsar su préctica al cumplimiento de los propositos educativos. Entonces Ia préctica docente se convierte en una gestion para el aprendizaje. Para llegar a estos propésitos, el docente requiere modificar su practica educativa puesto que la sociedad, la politica y la economia se han transformado y, por tanto, también debe hacerlo la educacion, pues ésta ha de responder a un contexto internacional globalizador donde ha de insertar a! alumno alas demandas de cualquier sistema educativo; es por ello que la base medular del plan y programas de la RIEB es el enfocue por competencies, por lo que el rol del docente ha de verse transformado, pues él no favorecera un memorizacion y aceptacién de la informacion, debe de oronorcionar las herramientas para un pensamientos critico y analitico con la finalidad de formar un alumno divergente, que sea capaz de discernir, analizar, comparar, priorizar, contrastar, validar y usar adecuadamente la informacion que obtiene del medio. El docente ha de modificar su labor ya que es el como responderé a la oferta de una educacion de calidad. El modelo educativo de la actual reforma requiere de una profesionalizacién, de conocer nuestra realidad y hacer algo para cambiarla. Esto es lo que influye mas, desde las competencias tasicas hasta las competencias gestoras, hay que recordar que los métodos de ensefianza han cambiaclo y el papa-l de los docerrtes de hoy en dia no es tanto ensefiar conocimientos que tendrén una vigencia limitarla, sine ayucfar a los alumnos a aprender a aprender de manera autonoma en esta cultura de cambic y prom-over el desarrollo cognitive y personal mediante actividades criticas y aplicativas, pues el hecho da que el almlno tenga ahora un mayor acceso a la informacién no quiere decir que sabe utilizarla adecuadamente. Un docente mediador es propiciador de ideales que permitan una interaccion socio cultural del mundo con los medias de ensefianza v aprendizaje, es creador de comunidades académicas dinamicas. criticas, reflexi‘/ as e iruvestigeriix/ as, corrrprometicias con el proceso de transformacion social, er planificador cle los procesos de apren: liza: je, con una" miracla cuidados y detallada de las posturas del estudiante, fundamentado hacia el desarrollo de la capacidad de su curiosidad, de su racionalidad, su autcrreflexi-on: olrece informaciones y explicaciones comprensibles donde el dialogo es el escuchar la voz del ctro, ‘.38 as tan importante como la voz propia, responde a las expectativas de los estudiantes. e er no es lransterir saberes, sin-.9 generar las : onst: uccEon‘ Hace tla su précti-: a an proceso de reflexion. Ensefia con el ejemplo y logra -ccherencia entre lo cue piensa, su discurso y su accion. Es un docente que forma hacia Ia critica, -= ‘ que la autonomia, la responsabilidad y la libertad de conciencia permiten que el estudiante 2‘3Z. t"3S_E9’1-’§radCi' de investi= gaci<€n, Lxna Envestigacion que haga que mientras ensefia; el .2 bi-sque e indagzue, compruebe e intervenga, conozca y comunique. Orienta hacia la 1: - *'. T=: ic" solucion de retos en los esrudiantes, desde las perspectives y enfoque de ellos. un proceso de interaccirén entre el organismo humano en desarrollo y el adulto es o’. -ien. selecrtiona, enfoca y retroalimenta las experiencias ambientales y los : 'Eza‘e : "Feuerstein, 1980). Al realizar esta mediacién el docente prepara al sujeto : _ ' TT T 76.5 ton dis'rint«: vs elerr‘er~tc-. .=. , con la finalidad que sea accesible y generadora de posibilidades para la propia produccidn oi . ---IvI:9l-
  6. 6. significados para el sujeto. Un aprendizaje se da cuando un individuo recoge informacién de su entorno en funcion de un proyecto personal y. es éste el motivo por el cual Ia accién dida'ctica consiste en organizar la interaccién entre un conjunto de documentos 0 de objetos y una tarea a realiaar Carl Rogers menciona que el ; J:': §co aprendizaje que afecta realmente al comportamiento del’ iadividuo es aquéi que descubre por sr’ mismo y del que se apropia y retomando el método socrético 0 de la rnayémica, donde an individuo, por medio de preguntas guiadas, va desarrollando nuevos concepto; a partir de sus respuestas. En este proceso el sujeto realiza nperacicaes mentales, las cuales son us indicador que nos dice si nos estamos acercando a la competencie. No habria pensarniento y ve-‘dad sin un acto mediante el cual hago frente a la dispersion temporal de las fases del oensamiento y a la mere existencia de hecho de los acontecimientos psiquicos (Merleau-Ponty). Es asi como sl docente debe considerar estas nuevas funciones para que su pra'ctica tenga efectos cognitive: y crralitatixios en las alurnncs, quianas demostrarérn ser competentes al poner en préctfca una serie de diversas hebilidades v conocimientos que lo llevarén a la insercién global. ‘rioy en die ia riocencia se ha converl. io‘o en um! profesion cornpleja, hoy mas que nunca la socierlacl exige del docente ccnocirnienrc-s y cornpetencias que van mas alla de su formacion inicial y de la propia exoeriencia. Eequiere. entre otras cosas: de nuevas capacidades para el renramiento romplszjo, as? como un r-ensamiento mas integral del mundo: conocer los contenidos currir. u'ares: planificar, desarrollar y evaluar formativamente el proceso de ensefianza y aprendizaje potenciendo procesos eclucativos que faciliten el dominio de los aprendizajes esperados, ezendiendo al nivel y fo-'macion previa de los estudiantes; desarrolla ambientes de ap-'errJ"" j ' ' ' la iguz-ldad de dereciios y oportunidades, la . ‘or. r~. 'i'~. .': irT‘rr ciudacana y el sespe‘. -: : l=e los :5-‘: .'ecr. ‘: }'ul"narios_; diseliar estrategias para estimular el csfuerzo rcs asumnos ~/ :: ’:. -rrrover 5 ca-_r. ~ac'dacl para. aprender por si mismo y con otros, asi . .t. ") y de decision que faciliten la autonomia, la (omo r. l.= ~s. arrol%ar habiliclades : ‘c- pensr: (onfianza y la '-niciativa personal. 1.4.9. Hahiliclz-ideas cognitivas Es por elio que el ocente se corvierte en un mediador afectivo v_cggr-‘tivo~e‘n_tre el alumnog * "or": aprendizaje; facilitando el desarrollo de habifidades cognitivas que lo llevan a la ejecucion, '3 de metas u objetivos propuestos. En ei ambito afectivo, el docente juega hoy un papel 2. ya que tie ne que aconpafiar al alunnnc» en los procesos de crecirniento personal y en '2 = : : * : c-n los (z'= .er*. *.'ris, Esta ha‘oi'idacl ccgnitwa se convierte en una herramienta para el ; T ‘ : . . :; e la ayuoara a resolver proi; -lemas como un instrumento porque facilita la ejecucion i ll *2 2 : : : ' Las natui clacles. cognitivas son un conjunto cle operaciones mentales que permiten 1 <'ra«: ior~ adqumicla por via sensorial, en estructuras de conocimiento ~25 ‘~;2': e : re) : .=e . eng: Ts'r sezztido para éé. Vigotsky (2000) afirma que, en realidad, transforman " : c2 Danemos atarciorr, recordamos y pensamos. El papel del maestro es . : i‘ -T ' T~. . : _~; :-: : ‘ as nifios". Esto sxera simple, pero el proceso implica mucho mas que
  7. 7. la sola ensefianza directa; implica capacitar al nifio para que utilice los conocimientos con independencia y creatixlidad. Cuantio los nifios carecen de ‘nabiéidades no saben como aprender, son incapaces de dirigir la mente hacia un proposito. Cuando los nirios. tienen habilidades cognitivas pueden aprenden por su cuenta porque el aprendizaje se convierte en una actividad auto dirigida. El maestro deja de tener la responsabilidad de todos los aspectos del proceso de aprendizaje, las habilidades cognitivas Io liberan de esa carga y. lo que es mas importante, éstas pueden aplicarse en todo el curriculo, desde lectura haste maternéticas, actividades de manipulacidn y dramatizacién. La falta de habalidades cognitivas tiene consecuencias a largo plazo en el aprendizaje porque influyen en ei nivel de pensamiento abstracto que puede alcanzar un nifio. Para comprender cooceptc s abstractos en ciencia y materna"ticas, los menores deben tener habilidades cognitivas; sin rallas podran f€Cl'(E‘l' rrluchos hechos : :.ientr’t'icos, pero no aplicarén lo que saben a problemas abstractos o ligeramente distintos de los presentados en la situacién original de aprendizaje puesto que han ac-reradido a cl: -ordiner las habilidades cognitivas con lo que no generara’n e-strategies de aprendizaje. Se entienrle por estrategia de aprendizaje el conjunto de actividades, técnices v rvxedios que oi; =nii’e: :an de acts: -rdo coa los objetivos que persiguen, la naturaleza de las areas 0 del objeto de estudio con el proposito : l:s hacer mas efectivo el proceso de aprendizaje. Si bien los pro: wlerna-.2 absttractc-. s constituyen la areocypaclon de los maestros de los Liltimos gradns de prinwaria, las habilidades cognitivas aprendidas durante la infancia temprana influyen diremfi-amento . <-: ~. l. =;s habilidades ~. iltcar'rr: +s o abstracto es necesario no solo on escuela si-no en la tame de decisiones on Irucrias ambitos de la vida adulta. pa: .c :7-. n=. raI em : —I desarrollo porque es esencial para la edquisici-on. ae las DFO-‘£85525 mentales. Le cor: tr§bu-cirin particular cle Vygotsky fue advertir que los procesos me ‘. ta: es su: .e. 'icres pueden corn; :iartErse. Los procesos mentales no suceden solamente en el interior Lie an individuc; tarnbie'n pazederi o: .urrir en los intercambfis entre varias personas. los nifios; aprerden 0 adlcggieren L. -n proceso mental compartiéndolo o utiliza'ndolo al interactuar con ‘os deTma'. :' solarrente aesoués de este peric. -do de experiencia compartida puede el nifio t= .cer‘r3 sir-yr. » y usa“-11 clc- manera inrfeoenrliente. Esta notion de la cognicién compartida time de la noc. '~'. “i acectarla coniurumeme en la psicologia occidental. La : ::cia! r;e-Tie muy tal ha c: =nsir. -'era: .T: ‘,- la c: ;-; n.Icic'. »r: como un conjunto de procesos mentales res accesafules so. ) rare el in. r.l; ri: iz. r.'). Sin embargo, conforme los investigadores han _-; as-; 33 erfiocue -He lxygr, -t~; k‘_, -', un creciente ntimero de ellos ha comenzado a considerar la ‘ .2 es un proca: ::-: r c-': :“n= _:artido y a reconocer la importancia del contexto 5;: a e" -TissE: ..': '1lSi: ilomo: a, 1994; l"-T; -1s: ‘i$c's; , 1951}. L‘ 4.’ 7-". :o. <'zt-: ~ def aorer. » el desarrollo y la ensefianza va mas alla de la . ., «. =1rsn. sr*. § '1 roc. o<’irr; ‘erlfo: abarca la adquisition de herramientas. Ensefiamos rs " :9 zezr le'r'a"n§enta: de las‘ c-wales ellos se apropfan para dominar su propia . T tarzrre “. :e". en. :‘.2-nzes ' a| r.: .r. :.ar 2 nivel do desarrollo superior. Vigotsky asocio el | ) F. ) I
  8. 8. r-2-Vel superior de desarrollo con el uso de herramientas de la mente y con la aparicion de las funciznes rnentzles superiores. se asocia cor: la habilidad de ejeazutar V auto r lar operaciones ras C0lWi}Z; l€jaS; los nifios no pueden aicanzarlo con la sola maduracion 0 con la mera acumulacion de experiencias en relacion con los objetos. La aparicién de este nivel superior de desarrollo cognitivo rlepende cle la aprooiacion de herramientas en la instruccién formal e informal. Vigotsky diferencia entre las funciones mentales inferiores y superiores. Las primeras pueden ser realizadas por animales y seres humanos y dependen de la maduracion. Mientras que las superiores seran meramente humanas, son proceso cognitivos aoquiridos en el aprendizaje y la ensefianza. Son. condiictas deliberadas, mediadas e interiorizadas. . ‘~'m‘-r. l». ')". r2‘- mentals-2: z. v'ii: ‘.»ri<: -r'€. «s Funcyones mentales superiores . ~.t.1:m; v': :e sores hi. .Tr‘. ‘.ar1o$ ‘PSI: OF‘ F’ Bil ifiiferericia entre funciones mentales inferiores y superiores. El cusdro anterior resume la diferencia eritre las funciones mentales inferiores y las superiores. Este es lino de los fines ii't. imos del docente, propiciar herramientas de la mente que permitan alcanzer funciones mentales superiores Las funciones mentales superiores son deliberadas, puesto que la persona {as C. ()flT. .’D!8S y so use se basa en el pensarniento y la eleccion; es decir, se usan -1 propé-sito. Aqui es importante destacar algunos ejemplos, véase cuadro de diferencias entre una conducta deliberada y una que no, ya que las conductas no delioeradas son el "pan de cada dia” de los docentes, ya que es cornijari encontrar alumnos que presentan dificultad para concentrarse porque se distraen Facilrnente con réstim-. I‘os -zolorirlos o ai. -ditivos. Nuevamente se recalca la importancia . ‘~. -r'r'3ini-‘: r tes la rs-‘. -:= ':l. e one an/ uziarén a generar una conciucta deiiberada. rJ Lu
  9. 9. W ‘ ll ll if , _i. '‘. ;-%an mental . ado-3 para. 5a YLlE‘V'. ?i Diferrericias entre una conducta deliberada y una que no. Lo anterior nos ejemplifica acciones en las que un nifio toma una conducta deliberada o no, es decir, ha logradci desarrollar funciones menizaies superiores. Es en este punto la importante labor del docente para Iograr lo anteriormente dicho, pues las ifividades que generaré deberan favorecer y ejercitar herramientas de la mente, con Io gueela alumno responderé de manera comoetitiva a! contexto donde se desenvuelve, |o_que _haré_‘que tenga aprenciizajes signiricativos. Es por eilo q; e e! presente trabajo se eacamina a favoi‘ecer Ia mediation como aquel rol que el docente debe desempefiar para prr: -piclar aprendizajes significativos por medio de la generacion de herramientas de la mente. rocesamiento rnental. implica usar al 0 mas are re resenj. _a_r_los o_bie_tos__de| rnediogambienteko irrsfisignos yisjlnrbolcs ‘ ' = . ru 0 eguefio, como la ‘ familia o los con. par"ieros- de aula, 0 puecler ser propios de una persona e-'1,P_fli. cTL1iar". Se ejemplifica en el siguiente cuadro las conductas sin mediar y mediadas en un nifios. Bodrcva 2004) clefine a la como ’’la utilization de determinados signos o simbolos en el '7.‘! (l'. claw : ~:; :1 mecfiar fondrirla mediada kncia «'1»: los pasos. . .a . .-_. _. . .L . ._. ... .J 3: ad-. w:cas mediadas y sin rnediar _: v rterior. se observe que esta inniarso el uso de signos o simbolos, pero la forma en ; .:= . son clistirrtos, pues cresenta conductas deliberadas con funciones mentales L‘-us gracias a la mediacéori ha logrado llegar a esa resolucion. Es decir, una : :': -:: a : _e: 'T: este’ inte-rior‘zada : '2'l la mente de una persona y no ser observable. La *: e' : ':e: :' : :.= '=e caandc la conducta externa "se introduce en la mente” con la misma
  10. 10. ’ ’ I estuctura, enfoque y funcion que su manifestation exterior (Vigotsky y Luria, 1930/1993): sumar ' r xneros con los dedos es una conducta exterior; sumarlos mentalmente es bésicamente la misma : :*-; cta, pero interior. Cuando comienza el proceso de interiorizacion, podemos ver en sus acciones manifiestas las raices de funciones mentales superiores, posteriormerite pueden no mostrar ninguna estrategia manifiesta. , (1980) se refiere a la ”el proceso de interaccién entre el organismo humano en desarrollo y el adulto con experiencia e intencién. ..que selecciona, enfoca y retroalimenta las experiencias ambientales y los hébitos de aprendizaje. ..es desarrollar la ‘ capacidad de eprender. ..provocar cambios de caracter estructurai que modifiquen el curso y la direccion del desarrollo r. ognitivo’; _iEn lo anterior se refiere a un proceso de comunicacién bidireccional entre seres humanos, sin embargo, esto también puede referirse a algo que sirve como intermediario entre un estimulo del medio ambiente y la respuesta individual a ese 95%: estirrulo, segiin el trabajo de Vygotsky. L? n mediador propicia el desarrollo del nifio al hacer ma’s ~ fécil una conducta determinada. Segun la teoria de Vygotsky, los mediadores se convierten en herramientas de ‘ mente cuando el nifio las incorpora a Sh actividad. Al igual que otras herramientas aulturales, los mediadores a; -ziaresen primero en la actividad compartida y luego el a niiio se apropia de ellos. 2:9“ ». Con lo anterior se puede rescatar que la mediar: ic'>n puede referirse a objetos o a personashsitilo V ellas misma: herramientas de la me, n1e_n. aara generar nLi_evasvherra1nier1tas_e1L1o5fi, rnj§. Estos mediadcves pueden ester a la vistr; es decir son exteriores, como una lista de cosas pendientes o , pueden ser interiores como manejar o escribir en el teclado. Algunas veces los nifios olvidan la J corclucta que ac«renc*. ‘erori can is mediation extericr y necesitan volver a usar el mediador durante fig. ‘ un brew: periojo. Para los nifios, los mediadores son exteriores y manifiestos, y no esta'n V i-"tegrados neresariarreente a sus patrories de pensamiento. Los mediadores exteriores y mar~i. ‘ie; <ros son viribles para los demés y para el nifio, y pueden ser incluso tangibles. Los Mg’ mediadores msriifiestos funcionan como andamios pues ayudan al nifio en su transicién del desempefio eon la méxima asistencia al desernpefio independiente. La meta es retirar los 753% " edia-dores e, <‘. eriores o ciejar de utilizarlos una vez que el nifio haya interiorizado su significado. — -35 : .ieaZadcz. 'e~: exteriores son art esca’c'un tempcral disefiado para conducir a! nine hacia Ia l . , ? .1Cia. Los : *r. .aestros pl. =.neari el tpo de mediador exterior que usaran y la manera en que ; : '2 ‘etirarss co: ii'. :r= ne el nifio adquiera independencia y se apropie de la conducta y de la _ _ ' “ ‘: *-‘. a er. :uestior. , por lo ianto los media ioras exterior regularan conductas, emg>gi<)nes. _e xteriort s ter‘. dra"n| siguientesicaracterrticév _/ -V-J re: 23:’ babe tener un significado especial para el riifio y debe ser capaz de invocar :1 ll ill ll ii. ‘i
  11. 11. ~ 7 2. El mediador debe sujetarse a un objeto que el nifio use antes o durante la ejecucién de la , tarea. 1 3. El mediador no debe deja. ’ de llama: la atenciéri del nifio . 1 4. Combinar la mediacion con el lenguaje y otras pistas para estimular la conducta. ‘£4 * 5. Elegir on mediador que este’ den-‘. rc de la Zc-na de Desarrollo Préximo (ZDP) del nifio. Con ello los mediadores faciiitan el procesarrsiento mental, son herramientas que habilitan a los nifios para que con el tiempo se cnrripron'= el. an an procesos mentales superiores. El maestro asiste ~"—’—/ “" ‘ a los riifios que tienen dificultad: -s para centrar la atencion con una sefial exterior. Los mediadores —. también tienen consecuencias importantes en el largo plazo porque son un medio de desarrollo y c~e ense. :ari2a~a, >re.1ui: :a. e. . '>ro_oorcior. an la asisrencaa necesaria para el desarrollo de las funciones mentales superiores. Uséndolos, los nines adquieren memoria deliberad, atencion centrada y y - autorregulacion. Su uso es parte de la def'inicic’>r~ de las funciones mentales superiores. En segundo : "" lu ar, los mediadores sen. el medio donde tieggjgg ar la ensefianza-a rendiza'e; conforme el nifio 7 , , . 5 p__J___/ __#, .x se desplazg pg‘ su}DP. 5eggn9§l, ia_h§1:o. n_§5' mJdme puedehaceimon- _ independent .9 *’" """"" "4 - Fn pelabras de éado, sm2;cl‘x (2002:) la rnritlifécaciha cc-nsiste en ”modificar al receptor, trabajar' r“‘‘ it‘ . .. . . . . ""/ ' sobm 9! alumno nan; _ue reciba lo que rmeremos ensenar. ..es abrir caminos que faciliten el , , aprendi: :=i: = v r= .s'. i=. -lvan el rtonfiicto cogtnitivo entre el alumno y el contenido. ..a| mismo tiempo se transforma nzovilize. '-: ‘ ; s:ens: ..mie; 'ito :2‘ 2| o’or, a-. r:e creando la oportunidad de aprender. La ensedanra es una mediacirfw v no i‘ecr= .sariamente el docente es el que realiza este IV‘ -. iapel. . lr‘T€", '?“. °'iC‘C or-“D. oriente-", '>rpr~2:. =.- v €!7C: ?.'flil'iElF el intercamlzio entre los alumnos y el _ i: onocirriien‘rt: :, comparti-n. ndo y noT. e'“. Clar~-do los sigrzificados compartidos. ..alude a la modificacion i5st'= .i’. ‘Eur? :! del aiumnc, Fax/ orecicio por un vnediador que elige estimulos y estrategias de trabajo Q”, cog. riitivo. ..: r.: mo rnecfiadores es nuestro cieber romcer esquemas de condicionamiento, es llevar al "Z ; .m r. :‘c»: esc d= .- destu :13 ~: .("l-‘. - que los esquemas son resultado de condicionamientos u s? .: a c-m. o:itrarse con la p: .si': .Elidad plantear, de cuestionar y de desarrollar el - ; ; ; .2 . ;o J, u:. ‘ ios C{. lf‘l"Ef'tli'él3i1ifidl'v. dLOS atztériomcs. fl____~ ’ " 2:” re .1 . 'lE'! ’‘S deci-* crave el papel tie frrs docenles de hoy no es_tanto ensefiar cogcimientos ""/ e TE""é ‘-. . -H ‘a - lufi@3n1e%s rE‘de la 53;’ : ‘ ‘ ‘ -. ='~~‘. -_*: r_r__*. a ; flE§m£mir)ma en esta cultura dercam lo ypromover su _’__ : v personal mefia: J%c'riIiv. *taVr; ;e. sL:1t, ?cas_y_apli_c: ati#/35.-l3Lle§el heclggqgeel _ : —:2 7*’: .. =n ‘Kayo’ acceso la in -3-rmacién no quiere ciecir que sabe utilizarla . -_—, §'_ ~ —‘ zc: *: ‘. - idzsalas c. .—: permitan una interaccion socio cultural del 7 _ :3 *9’. 2 J8 ensefianza 3.: aprendizaje, es creador de comunidades académicas =9’ ’ :7 2. 'r~/ estiizzztivas, cor*: pronietidas con el proceso de transformacion fig‘ ‘z’ ' :3 : '—: rear: de . =or-anfizaje, con una mirara cuidadosa y detallada de las :5/’—_
  12. 12. ccst. w’-as del estudiante, ‘fur. da: rer:1:ado hacia el desarrollo de la capacidad de su curiosidad, donde Si. ‘ autorrellexion; ofrece informaciones y exolicaciones comprensibles donde el dialogo es el -35: = :'". ar la voz del otro v responrle alas expectativas de los estudiantes. . s=: a; Fa) es transferir saber-es. sino geiierar las posibiiidades para la propia produccion o in. Hate C73 so préctica ur‘. prscesc zle re"ie>: Io'r. . Ensefia con el ejemplo y logra FJ J , -. —x :3 CT :2 ; .:e oiensa, su discursc vs. ) 2CCiéTl. Es un docente que forma hacia la critica; so a cue la au’ronomia_. Ea responsabilidad =1 la liberiiad de conciencia permiten que es estudiante a: :,. =: a su cs generadcr de in. /estig; acic'; n. Una investigacion que haga que mientras ensefia; el --~fr; :‘. =~. '.= =)= _-52:”. -a e §'~. d.a, e-xe <: omnru. ei'. »e intervanga, conozca y comunique. oriente hacia Ia ’~ . ’‘= .“f—. '!‘. ‘Tr' . " {/ <. ::: 'Li. :I: ’w -fie retos er: los estudiar-res desde ias perspectivas y enfoque de ellos. ah I s m 1‘) . ..- . , Eon es un proceso de interaccion entre el organismo humano en desarrollo y el adulto __ ». . neriencia es mien selecciona, enfcnca y retroalimerita las experiencias ambientales y los '= '*" ‘5 :22 aprer. -dizaia (Feuerstein, 1980). El! realizar esta mediation el docente prepara al sujeto . .— i". t»°_ract. ."e co: r. l‘sti. vr*. «:is elez'riertr. s, tan finalidad cue sea accesible y generadora de 1 . ~. 13:": re. ‘ su_Eero. Un apre-adizage se :12. cc-and-a un individuo recoge informacion de su . ... .. l,. .. _. . . T I 4:1 ’. I I Ur: 'l ‘_. 'lL'y: ‘ ' E. ‘>L€' el r-zotivo por el cual Ia accion didéctica en*: ':- in rcri}'. ir'ro cia documenizos 0 de objetos y una tarea a "= =1 ii'<! an? ':ar "i '-‘tar. ' r -: enciizaje cure aiertta re; -lrriente :3! czomrmrtarniento d9Ein. ,ciim. d1;o1esaquéJ_g, LJ_e: _d_esgut_)_re 7 t"'m ‘,1 clei : : U2‘; ‘I R0-. :e; aJ , ' retomando el rnétodo socratico 0 de la pr: -r rr.3di; i de creguitas guiadas, va desarrollando nuevos ‘ "—‘" = "'>l“. ?i‘I.4.e : "., ‘i r<= s.r: u-: -:u*. '.>: E’ are ' =5 : '~'c 5' Tc--"r: ‘realiza : ;o~: -:ar: izr‘. »:s 2nta'es las males son un indicador que nos dice sl * :2 2.-‘.3-' :5 acercando .3 ls. comoeteixc a. No halv. -‘Ea r. er. san'iiento y verclad sin un acto mediante el -5 t—-_: , 5'1‘? 3 la : '2isoers. io'r: =: cim*: :.. ., faces si: -.l pensamiento y a la mera existencia de ‘er-: :2 :5 -*te<‘§. '*; §«‘: n§r. )s p. <.-'c-i. :icr: -5 livlrerleau‘Poot, /l. L2 préctica reflexiva, profesionalizacion, "ET 7 -" -‘-".373 V por nrovertos, au: :c= r.nrr~= 'a v r. rspc= nsabilida: l ampliadas, tratamlento de la - . =.'? := ‘ "“: _=fs 6-". ios : ji= a>nsil'E'cis ' las sftuaciorves de aarendizaje, sensibilidad con el = 52- am Ell‘§lli". ’.‘. S c: '~: 323:’. esters. 3-wt cure rropone Meirieu (1989) para lograr las 3» ~ :2: SL‘§.7F(l(l? 'F£3 r. r‘o, .w. x:s-stat: cor Vi-go-t: l<v previarnente. ' is l-2:: rJis; :-<: -si'-: ivos '/ las situaciones de aprendizaje, ‘: ' . '*-°. 'ramfe'. ~tas mewtales que como docente , r=. rZ. ,~. i' ya en segmnda instancia por ser el area ‘.1. » 5‘; *5 ; « "arse en rfspositfvo didactico, los cuales :3“': “ ‘ up. r. ?~. .?as-ti». -'c que 7-gerfa ser sometido a un ana’lisis a partir de = :: :'a* * -'22.: 2 a cape, y . ,o. =r'm? ta corist-': :" ma sitcacion que solicite su puesta en
  13. 13. .’-/ ieiriau (1992) identifica cuacro operatic-ne‘ s mentales que se encuentran dentro de los riisposf-‘J / os: ‘ la rer—. structu: 'acion de una situacion cle tal modo que ésta sea posible, es decir, formarlo segon el procediméento hipotético-deductivo. .1 lncluccion: Es el reagrupamiento cle cbje conceptualizacirin mas estri-zta, del tos alredaclor de una caracteristica comun hasta Ia nivel sensorio matriz hasta el émblto de las opera-: ':: nes conr. :.x: '=tas, incluso de las ‘forritales. nceptos 5/ nociones, mace evolucionar variables en . ~ L‘: ;a! ec. ’ica: Paris an ir; teraccfo. n CG u=1'erent: .=. s sentidns ‘,1 arcade a la r r"I_r)r. =.n<i(3n cle un sistema. . — . ‘.~. ser2t. r. Pope er relacion eiernentos perter. (-: cientes a diferentes émbitos, provoca auociaciories nuevas, relacione: originals. -s entre las cosas, palabras, nociones y explécacfones. Hov er: sjia J; !J: ’)(, ‘( se ": a : miveit. frfe una prot'esion compleja, hoy mas que nunca la 5:: r.ie. :l: .;' : xi; .=: ricl ac-: :e '. ‘ * ’ ' of . .(. '.': l _. : ~ . :c: '~. i; : ""t-: !'}C: :&$ que van mas allé de su formacion inicial v de la prog>i. =.- experic-rcia. *: .eo, ué: -zre, a-ntre otras 235352 de nuevas capacidades para el mas integral del mundo; conocer, dominar e implantar los «: c~rn: erridos ~f! .ll'l‘lCLllB«'eSI plr: r-nii: ar, desarrollar y evaluar formativamente el proceso ado orocesos educativos que faciliten la adquisicion de los : actas 2;«? ‘.ea‘: dir: rm'<; A al xiii-"ei y fcimacion previa de los estudiantes; desarrolla ambientrss de aprendizaje core especial atencion en la equidad, la igualdad de derechos y dare ' c‘ l". ?.S'lI~? t(J de los derechos humanos; oisefiar estrategias pensentievfito complejo, asi como 1,: -1 pawramienttt de ensefranza ‘, ' aprendizaje potencia apr ". d;2'; ;:-3 5 onortunicladrss. ia formacion r. .‘uv. :='a para it-sté. mar tie l-.3-. ~ z. .um; cs «. :~ ; ;~. i..1v. :r 5:; capacioac‘ para aprender por si mismos y (. 'ii'. LvClLJ$, .. s.= ' coizio a'<_-: sa; '.'r: .-‘ . "i. '-oilit. -’ades Cc gesissmiento y de decision que faciliten Ia dU‘. '0.. ‘O. "-‘. lE, la = zrs= :-: :- '. El a,7rer. dizaje significativo es integral, no es un .5 . ..—_: rr. ;:‘erio izquierdo y e} cerebro, ni un conocimiento . '~: ect'i/ o region por el lieinisfericr cl-3:'e: :lt: _ 5. : .-c ma iiiferrelacion entre los dos. arrza y 2- ' ~_’o: ‘:-u. ;:r-. -‘iztcw inf: eler’tuai gt‘. 1 E. Cont, -:saren. :iz 5 docente; _. :': :ct": :r de ua. cocentee reou-"ere que Tnov clia se trensrhrme en una mediacion pedagogica, :. = F-5 -<2iir= to e-r. iucat. i/ o debera o'c- ccritar con competencias docentes minimas que le _: — ‘. -J'r: p"" con e-. ~**. e objetivo. Hay que t: omprend: er a las competencias como un concepto . tEc. : . :3riju:1ta e interrelacionada de conocimientos, ej-2cu1artar'aas, resolver problemas especificos de :5 a: r.bi: .c. : perszavai, ial: .cral c ooblico. Se deben movilizar, integrar y organizar 3 : :. =.ac. ‘or~. ;= erti.1er: *e= .r. : cual cr-earzé _ : _ 9 imoiucra er ea! incividto lg: _: i:'. —. rezas ; cl‘fl_Li(: ?e. ; y vale ’e: operaciones mentales complejas, C3liS8lfi5€FltC', que ; ):-rnxitan determinar (de un modo conscientey ' lcaz) una action relativamente adaptada a la situacion. En ".3: es 5;: -rericiei' a hacer lo que no se sabe, haciéndolo. III , .. lu . 'Y. >

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FORMACION ACADEMICA EN EL CONTEXTO ESCOLAR

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