PSICOLOGIA

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PRESICIONES CONCEPTUALES

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PSICOLOGIA

  1. 1. 1.1.1. PRECISIONES CONCEPTUALES MODELO PSICOMÉTRICO DATOS CUANTITATIVOS. TEST PSICOLÓGICOS MEDIDA CLASIFICACIÓN (ALUMNOS/SELECCIÓN) ASPECTOS POSITIVOS CONSTRUCTOS-INDICADORES EMPÍRICOS MODELO PSICOANALÍTICO – MÉDICO PSICO- DATOS CUALITATIVOS. TÉCNICAS PROYECTIVAS DIAGNÓSTICO CLASIFICACIÓN TAXONÓMICA CON FINES CLÍNICOS ASPECTOS PSICOPATOLÓGICOS O NEGATIVOS FUNCIONAMIENTO Y DINÁMICA DE LA PERSONALIDAD Y LA INTELIGENCIA MODELO CONDUCTISTA EVALUACIÓN DATOS CUANTITATIVOS. OBSERVACIÓN CONDUCTA.. + CONDUCTUAL COGNITIVO + PSICOFISIOLÓGICO EVALUACIÓN PARA PLANIFICAR EL TRATAMIENTO IDENTIFICAR CONDUCTAS Y VARIABLES AMBIENTALES / PERSONALES QUE LAS MANTIENEN INICIALMENTE EVALUACIÓN (INDIVIDUO) EVALUACIÓN VALORACIÓN (OBJETOS/PROGRAMAS) PSICOLÓGICA ACTUALMENTE NO SE DIFERENCIA: EVALUACIÓN DE PROGRAMAS ASOCIADO A JUICIO DE VALOR
  2. 2. 1.1.2. DEFINICIÓN DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Incluye medición y psicodiagnóstico Datos cualitativos y cuantitativos Implica integración y valoración de datos Imagen del funcionamiento del individuo, grupo o programa Disciplina teórica + área de la práctica aplicada DEFINICIÓN: Disciplina que explora y analiza el comportamiento de un sujeto o grupo con distintos objetivos (descripción, diagnóstico, selección/predicción, explicación, cambio y/o valoración) a través de un proceso de toma de decisiones en el que se emplean una serie de dispositivos (tests y otras técnicas de medida) tanto para la evaluación de aspectos positivos como patológicos. La evaluación del ambiente y la evaluación de programas son extensiones actuales. En el sentido amplio abarca desde la descripción del comportamiento a la evaluación de programas 1.1.3. COMPRENSIÓN HISTÓRICO-INTEGRADORA: INTEGRACIÓN CONCEPTUAL EVOLUCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO Interno-Intrapsíquico Externo-Ambiente Interacción Interno-Externo Eficacia Intervenciones HOY: Conducta sistema con un entramado de variables cuya influencia es interaccional y dinámica.
  3. 3. LA EVALUACIÓN ACTUAL DEBERÍA ABORDAR EN UN MODELO EXPLICATIVO DE LA CONDUCTA Las variables internas del individuo Los determinantes fisiobiológicos personales Las conductas manifiestas Los procesos cognitivos subyacentes al pensar y actuar humanos Los mecanismos de autocontrol, planificación Las interacciones funcionales entre el sujeto y la realidad El estudio del contexto La eficacia de las intervenciones..... 1.2.1. ANTECEDENTES PRECIENTÍFICOS Míticos: Astrología Racional-Especulativos: Filosofía y Medicina 1.2.2. ANTECEDENTES CIENTÍFICOS Psicofísica, Fisiología, Psiquiatría organicista, Pedagogía experimental... Wundt: 1879. Primer laboratorio de psicología experimental: método experimental para el estudio de la psique 1.2.3. CONSTITUCIÓN PSICODIAGNÓSTICO (XIX) Galton: Padre de la Psicología Diferencial Catell: Test mental 1890 Binet: Primer test de inteligencia 1905 Otros: Thordike, Freud, Spearman... 1890 – 1910: Psicodiagnóstico: Disciplina destinada al análisis de la individualidad mediante los tests mentales
  4. 4. 1.2.4. DESARROLLOS DEL S. XX EN LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA HASTA LOS 50 Tecnología evaluativa: análisis y constatación de atributos psicológicos, entidades nosológicas y constructos dinámicos A PARTIR DE LOS 60 Crítica de una evaluación en base a tests. Crisis del psicodiagnóstico tradicional. Desarrollo de modelos: conductual y cognitivo A PARTIR DE LOS 70 Extensión del objeto de evaluación: del análisis del individuo a las interacciones persona-ambiente, al ambiente y a la evaluación de intervenciones Nuevos instrumentos: evaluación de interacciones, de ambiente, de programas... LA DÉCADA DE LOS 80 Se pierde purismo en los planteamientos teóricos Relativismo respecto a la interpretación y significación de los resultados con distintas técnicas Recuperación del modelo psicométrico Psicología comprometida con problemas sociales: nuevos instrumentos para identificar grupos de alto riesgo 1.2.5. CRISIS Y RESURGIMIENTO DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA CAUSAS DE LA CRISIS (60-75) Criticas tests y técnicas proyectivas Auge evaluación conductual Ataques sociales a los tests INDICADORES DEL RESURGIMIENTO (80) Pervivencia uso de tests Incremento tiempo congresos Nuevas publicaciones Revisión tests tradicionales - Construcción nuevos Disminución antagonismo E. Tradicional - E. Conductual Aplicación Tª procesamiento de la información a la Evaluación de la inteligencia Ampliación objeto de estudio: individuo, pareja, grupo, organización, programa... Creación de nuevos campos: psicología de la salud Introducción de los ordenadores
  5. 5. 1.3. EVALUACIÓN PSICOLÓGICA: MODELOS 1.3.1. MODELO PSICOMÉTRICO, CORRELACIONAL O DEL ATRIBUTO 1.3.2. MODELO CLÍNICO-DINÁMICO Perspectiva Psicoanalítica Perspectiva Médico-Psiquiátrica 1.3.3. MODELO FENOMENOLÓGICO-HUMANISTA 1.3.4. MODELO CONDUCTUAL Enfoque Radical Enfoque de Impacto Mediatizado Enfoques Integradores-Interactivos: Conductual-Cognitivo / Paradigmático 1.3.5. MODELO COGNITIVO Evaluación desde el Procesamiento de la Información Evaluación psiconeurológica MODELO PSICOMÉTRICO CORRELACIONAL O DEL ATRIBUTO Orígenes Galton, Mckeen Catell, Binet. Otros respresentantes: Eysenck, Guilford... Presupuestos La conducta se explica en función de variables internas o Teóricos intrapsíquicas (rasgos). Estas variables dan consistencia y estabilidad al comportamiento a lo largo del tiempo y de las situaciones. Rasgo: innato. Reformulaciones posteriores: persona x situación (interaccionismo) Variables Rasgos de la personalidad, dimensiones (temperamentales, cognitivos....) Objetivos Describir, clasificar- comparar y predecir. Estudiar las diferencias individuales y ubicar al sujeto en relación al grupo de referencia normativo en un rasgo o dimensión concreta que puede cuantificarse. Enfoque nomotético. Técnicas Técnicas psicométricas: elaboradas mediante procedimientos estadísticos y factoriales Ámbitos de Escolar. Organizacional. Clínico. Investigación aplicación
  6. 6. MODELO CLINICO-DINÁMICO: PERSPECTIVA MÉDICO-PSIQUIÁTRICA Orígenes Incremento de las necesidades de evaluación clínica por efecto de las dos guerras mundiales. Presupuestos La conducta esta determinada por causas genético-biológicas e Teóricos intrapsíquicas. Modelo médico de enfermedad. Variables Entidades nosológicas. Trastornos biológicos. Objetivos Describir, clasificar y pronosticar. Estudian el grado de afectación del trastorno, los factores histórico- biográficos etiológicos, el curso del proceso psicopatológico y el tratamiento farmacológico adecuado. Técnicas Tests psicométricos para constatar rasgos, dimensiones o entidades nosológicas; Técnicas observacionales; Técnicas proyectivas. Ámbitos de Clínico. aplicación MODELO CLÍNICO-DINÁMICO: PERSPECTIVA PSICOANALÍTICA Orígenes Modelo Freudiano de la Personalidad. Presupuestos La conducta se explica en base a una serie de construcciones Teóricos teóricas internas que conforman la estructura de la personalidad en conexión con dinamismos internos inconscientes. Énfasis en la historia pasada del sujeto. Variables Estructura intrapsíquica de la personalidad del sujeto (Ello / Yo / Super-Yo). Peso de los elementos topológicos (Consciente, Preconsciente, Inconsciente). Mecanismos de defensa. Objetivos Explicar y comprender. Estudian las elaboraciones mentales subjetivas del sujeto, más que su conducta. Enfoque idiográfico. Técnicas Técnicas proyectivas (preferentemente); Análisis de los Sueños; Asociación Libre; Entrevista libre o semiestructurada; Autobiografías; Análisis de la Trasferencia. Ámbitos de Clínico (preferentemente) y Escolar. aplicación
  7. 7. MODELO FENOMENOLÓGICO, HUMANISTA, EXISTENCIAL Orígenes Husserl, Rogers, Maslow, Perls.. Presupuestos La conducta está determinada por la percepción subjetiva que el sujeto Teóricos tiene del mundo y de sí mismo. Variables Autopercepción, Percepción de los otros y del ambiente, Estrategias personales de resolución de problemas, Tendencia a la autoactualización, Motivación de crecimiento... Objetivos Comprender e intervenir para estimular el crecimiento personal, logrando un mejor ajuste personal y social del sujeto. Técnicas Técnicas subjetivas (preferentemente); Observación y Autoobservación; Entrevista libre; Técnicas proyectivas; y Técnicas psicométricas. Ámbitos de Clínico (preferentemente) y Escolar. aplicación MODELO CONDUCTUAL RADICAL (PRIMERA GENERACIÓN) Orígenes Watson, Skinner... Presupuestos Condicionamiento clásico y operante. teóricos El ambiente como determinante directo y único de la conducta del sujeto, por lo que el tratamiento se dirige a la modificación de variables ambientales. Rechaza la introspección, proponiendo una explicación de la conducta en términos estímulo-respuesta, respuesta-reforzamiento. Variables Análisis de las conductas directamente observables (Análisis topográfico de la conducta). Variables ambientales y motoras. Objetivos Controlar y predecir la conducta. Técnicas Técnicas observacionales. Técnicas con garantías psicométricas de validez y fiabilidad. Ámbitos de Laboratorio (inicial y preferentemente), Clínica, Escolar.... aplicación
  8. 8. MODELO CONDUCTUAL MEDIACIONAL O NEOCONDUCTISMO (SEGUNDAGENERACIÓN) Orígenes Tolman, Guthrie, Hull,..... Wolpe, Eysenck, Bandura, Rotter... Presupuestos El ambiente tiene gran importancia en la determinación de la teóricos conducta, pero el impacto de la situación sobre la conducta está mediatizado por una serie de variables del organismo o variables intervinientes. Interés por los procesos mediacionales (perceptos, imágenes, ideas...), es decir, por los procesos mentales que pueden ser estímulos encubiertos. Variables Aceptan la medida de variables no directamente observables. Variables mediacionales de carácter cognitivo-emocional: Intención, Ansiedad, Motivación, Valor del refuerzo para el sujeto, Locus de control... Objetivos Predecir y controlar la conducta. Técnicas Autoinformes verbales y cuestionarios sobre conducta cognitiva; Técnicas de observación; Técnicas de intervención en la ansiedad (modelado, desensibilización sistemática, relajación...). Ámbitos de Clínico (preferentemente), Escolar, Comunitario. aplicación MODELO CONDUCTUAL INTEGRADOR-INTERACTIVO (TERCERA GENERACIÓN): LA EVALUACIÓN CONDUCTUAL-COGNITIVA Orígenes Ellis, Cautela, Mahoney, Beck, Meichembaum Presupuestos Incluyendo al ambiente como variable elicitadora de conductas, teóricos estiman que su impacto sobre el organismo no es directo ni siquiera mediatizado, sino interactuante con las propias variables de cada organismo. Variables Analizan Variables ambientales, Variables del organismo y Variables de respuesta. Tres niveles en la evaluación del organismo: Conductas cognitivas (los pensamientos, la interpretación del medio que efectúa el sujeto, las expectativas y los automensajes, habilidades o estrategias, motivaciones...), Conductas motoras y Conductas fisiológicas. Objetivos Análisis topográfico, explicación funcional y modificación de la conducta. Técnicas Observación-Autoobservación; Autoinformes; Registros psicofisiológicos. Ámbitos de Clínico (preferentemente), Escolar, Organizacional. aplicación
  9. 9. MODELO CONDUCTUAL INTEGRADOR-INTERACTIVO (TERCERA GENERACIÓN): EL CONDUCTISMO PARADIGMÁTICO Orígenes Staats. Presupuestos No acepta la linealidad en los determinantes de la conducta e incluye teóricos en su formulación variables situacionales, variables de persona, de respuesta y variables biológicas. Tiende un puente entre el conocimiento conductista y el tradicional. Variables Condiciones ambientales históricas de aprendizaje del sujeto y condiciones ambientales actuales. Repertorios Básicos de Conducta (elementos que configuran la personalidad): Repertorio Lingüístico-Cognitivo, Sensorio-Motor y Emocional-Motivacional. Condiciones biológicas pasadas y actuales. Topografía de la conducta problema. Objetivos Explicación y modificación de la conducta. Técnicas Tests psicométricos de inteligencia y personalidad tradicionales; Autoinformes escritos y verbales (sobre emociones y pensamientos); Registros psicofisiológicos; Técnicas observacionales. Ámbitos de Clínico (preferentemente). aplicación MODELO COGNITIVO Orígenes Avances electrónica y ordenador, Formulaciones psicolingüísticas (Chomsky), Piaget, El enfoque de la interacción biológico-social soviético.... Presupuestos El sujeto es un agente activo, procesador de información del medio Teóricos externo e interno. La conducta es explicada en base a una serie de procesos y estructuras mentales internas, es una función del mundo cognitivo de la persona. No se niega la importancia del aprendizaje, pero se admite cierta preprogramación y potencial biológico. Cierta independencia del funcionamiento cognitivo con respecto a las variables del ambiente, considerando que el sujeto cuenta con planes, propósitos, programas de acción que excede a la conducta elicitada. Variables Estudian variables cognitivas: Estructuras mentales, Procesos, Estrategias cognitivas empleadas para resolver tareas cognitivas... Funciones mentales superiores como la memoria o el lenguaje, representaciones, fases en el procesamiento de la información, procesos y estrategias... Objetivos Describir, explicar y predecir la conducta. Técnicas Autoinformes; Tests situacionales (simulación); Instrumentos de evaluación fisiológica (procedimiento cronométricos...); Baterías Neuropsicológicas. Ámbitos Laboratorio, Escolar y Clínico (neurociencias....). aplicación
  10. 10. MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Orígenes Fusión de la Psicología experimental con la Teoría y tecnología computacional (inteligencia artificial). Presupuestos Analogía entre procesos computacionales y conceptos mentales, pero Teóricos la igualdad no es virtual, ya que en el ser humano se da procesamiento lineal como en las máquinas, y otro tipo de procesamiento simultáneo o paralelo basado en el supuesto de que el sistema cognitivo humano posee una serie de estadios secuenciales para procesar la información. Sujeto: Procesador activo de información procedente tanto del medio externo como interno. Las capacidades innatas y los procesos internos como planes estrategias, decisiones... toman relieve. La organización de la cognición descansa en la articulación dinámica de estructuras cognitivas (redes, esquemas... con sustrato neurológico y cierta estabilidad) y procesos cognitivos Variables Estudian estructuras y procesos cognitivos. Objetivos Identificar estructuras y procesos cognitivos. Determinar las variables que influyen en unas y otros y sus complejas interrelaciones. Técnicas Análisis cronométricos, programas de ordenador, diagramas de flujo, técnicas de medida de tiempos de reacción, análisis de los movimientos oculares, mapeos cognitivos, procedimientos de medida de la memoria, técnicas taquistoscópicas... Ámbitos Clínico, Educativo. aplicación LA EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA Orígenes Gall. Representantes: Benedet, Benton.. Presupuestos Existencia de relaciones entre el cerebro (SNC) y las funciones Teóricos psicológicas básicas (atención, percepción...) las superiores (razonamiento, memoria, resolución de problemas, lenguaje, imágenes mentales..) y aspectos emocionales, de personalidad... Relaciones entre funcionamiento cerebral y conducta. Variables Funciones psicológicas básicas y superiores. Estructuras y procesos cognitivos. Funcionamiento cerebral. Objetivos Estudiar las relaciones funcionales entre conducta y cerebro sustentándose en lo neurofisiológico y desde un punto de vista psicométrico y objetivo. Describir, identificar y establecer relaciones entre la organización cerebral y las actividades cognitivas, afín de explicar la conducta y predecirla. Técnicas Técnicas neurológicas importadas de la medicina: TAC, RMN, EEG, PE... Clásicos test o baterías neuropsicológicas: Luria-Christensen, Test de copia de una figura compleja de Rey, Test de Barcelona... Técnicas neuropsicológicas vinculadas al estudio de los procesos perceptivos de la información: Escucha dicótica, visión taquistoscópica... Técnicas psicológicas centradas en el análisis de los procesos cognitivos, memorísticos, atencionales, perceptivos... Ámbitos Clínico. Educativo. Investigación básica. aplicación ANTECEDENTES HISTÓRICOS EN DIAGNÓSTICO Inicio desde la antigua Grecia con Hipócrates y los filósofos Platón y Aristóteles empezaron a conceptualizar la relación del alma y el cuerpo. Este tema se reavivo en la Edad Media, sobre cómo la mente humana percibe y construye nuestro mundo y a continuado hasta nuestros días. El psicoanálisis desde Freud hizo su diferenciación en la manera de conceptualizar el diagnóstico respecto al resto de la medicina, ya le daba total peso a un diagnóstico de tipo explicativo. Son cuatro los trabajos donde Freud hace alusión a el lo con respecto al
  11. 11. diagnóstico de la Demencia Precoz en El chiste y su relación con lo inconsciente de 1905; en El Caso Schreber de 1910; en Introducción al Narcisismo de 1914 y en Lo Inconsciente de 1915. En estos trabajos subraya una marcada diferencia con respecto a Kraepelin, un reconocido psiquiatra de la época y que estipuló una metodología diagnóstica de tipo fenomenológica y que existe hasta nuestros días en el área de la psiquiatría (1). Una explicación interesante de como se fue dando esta dicotomía en el psicoanálisis con respecto a otras ramas de la salud mental es la siguiente: " El porqué de la conducta se contesta conforme a la búsqueda del significado, único y particular en la historia de un individuo dado. Es en este dominio que el psicoanálisis se desarrolló más como una disciplina interpretativa, que como una ciencia observacional" (Garza Guerrero, 1989). Desde los últimos veinticinco años el psicoanálisis se ha centrado más en el diagnóstico caracterial, hasta llegar a ser actualmente, uno de los temas centrales en investigación psicoanalítica (Gabbard, 2001; McWilliams, 1994). DEFINICIÓN DE LA PALABRA DIAGNÓSTICO Encontré tres maneras distintas de definirlo: 1) Determinación de una enfermedad por los síntomas y signos (Diccionario Larrousse de la Lengua Española). 2) Tomando en cuenta que la palabra griega diagnósticos significa capaz de discernir; es decir distinguir con acierto. En lo particular yo me quedaría con esta definición que a mí parecer conceptualiza bien el quehacer diagnóstico en general. (Diccionario de términos médicos). 3) Otra sería en cuanto a la etimología; donde dia = a través de, y gignoskein = conocimiento. "Se refiere a la generación de conocimiento, a través del análisis de las complejas interrelaciones entre los elementos constituyentes de un fenómeno dado" (Garza Guerrero, 1989). Dicks (1970); también lo conceptualiza en términos de la etimología; solo que refiere que es a través de la introspección del paciente como se hace el diagnóstico. EPISTEMOLOGÍA DEL DIAGNÓSTICO De suma importancia veo que el diagnóstico sea revisado desde la perspectiva epistemológica (2). Para estos autores contemporáneos ( Frances; First y Pincus, 1997) existen solo, y lo subrayo, por su delimitación; tres niveles para realizar el diagnóstico: a) Nivel epistemológico I. Sería una entidad real que existe independientemente de la mente del observador. En este nivel se ha encontrado la medicina tradicional para realizar el diagnóstico. Aquí por ejemplo el diagnóstico de esquizofrenia se toma como una entidad que existe como tal y que es independiente del sujeto que la padece. b) Nivel epistemológico II. Constituye un enfoque intermedio donde el diagnóstico es un constructo que refleja, de forma imperfecta, una realidad externa (3). En este nivel es donde se deben especificar los diagnósticos que se hagan en el área de la salud mental (psicología, psicoterapias, psiquiatría y psicoanálisis). Es decir sería de utilidad heurística (4). c) Nivel epistemológico III. No tiene una realidad independiente fuera de la mente del observador. Aquí se encontrarían los psicoanalistas que no concuerdan con el hecho de que se pueda realizar un diagnóstico ya que el objeto de estudio (la persona) es un todo. CONCEPTUALIZACIONES ACTUALES PARA DIAGNÓSTICO EN PSICOANÁLISIS En la revisión que realicé encontré seis modelos teóricos para hacer diagnóstico en psicoanálisis. Aclarando que el orden de mención es arbitrario y solo con fines de presentación.
  12. 12. Fenomenológico, ya mencionado anteriormente y que solo trata de describir el hecho real sin darle ninguna explicación. Psicodinámico; no tiene una definición precisa ya que los distintos autores revisados lo manejan como un concepto amplio o conciso, pero la constante en todos ellos es hacer diagnóstico frente a las características de los mecanismos de defensa y conflicto intrapsíquico. Otra variable con menos consenso utilizada para el diagnóstico sería lo relativo a lo que se genera en la transferencia - contratransferencia Estructural. Donde sus principales expositores serían MacKinnon y Michels, 1971; Bellak, 1973; Kernberg, 1984. Donde se hace diagnóstico del funcionamiento de las tres estructuras intrapsíquicas ello, yo y superyó. (Kernberg, 1984). Aquí también se utilizan aspectos del diagnóstico psicodinámico. Categórico – Dimensional. De claro modelo médico, donde se toma como presente o ausente lo categórico y lo dimensional es cuestión de grado o espectro. La combinación de ambas se le llama prototípica y sería utilizado como un constructo, es decir como un modelo ideal que es casi imposible de encontrar en la práctica, pero que sirve como guía. Este modelo conceptual se usó para realizar el DSM – IV ( Frances; First y Pincus, 1997). Introspección y centrada en los síntomas. Aquí se utiliza un modelo ecléctico (5). Toman el modelo psicodinámico y el categórico – dimens ional dependiendo del material que este exponiendo el paciente durante el proceso de diagnóstico. Consideran que no es posible hacer modelos integradores, ya que son niveles de discurso distinto. Por ejemplo se esta frente a un paciente que tiene un trastorno depresivo mayor y se maneja el modelo categórico – dimensional para valorar los signos y síntomas de la enfermedad; pero en cuanto el paciente cambia su nivel de discurso mencionando en equis momento la muerte del padre se tiene que cambiar a un modelo psicodinámico para los significados que este paciente en particular le dio a dicho suceso (Othmer y Othmer, 1996). Perspectiva nomotética vs. Ideográfica. La nomotética (proviene de la raíz griega nomos que significa clasificar u ordenar) tiene como principio fundamental manejarse como verdad universal y se caracteriza por los siguientes puntos: a) Es un constructo; es una abstracción de la realidad. b) En ningún momento se hace mención de una persona concreta, de hecho atributos individuales se descartan como producto de error de la medición estándar. c) La personalidad se describe en términos de desviación de la media del grupo. d) Busca regularidades o covariancias que se apliquen a distintas personas. e) Sirve para fines de investigación (Millon y Davis, 2000). Mientras que el ideográfico maneja verdades particulares y se caracteriza por: a) Resalta la individualidad. b) Cada persona es distinta de la de los demás. c) Es resultado de una historia única. d) No puede entenderse por leyes o dimensiones de diferencias individuales. e) Se pregunta ¿cómo se ha convertido en la persona que es? f) El diagnóstico es tan extenso que llega ha ser una biografía; lo cual crea una imposibilidad para hacer un diagnóstico concreto y la contraparte, nomotética, es vista como una ilusión lo
  13. 13. que realizan (Millon y Davis, 2000). Entre estos dos polos conceptuales dispares quisiera mencionar dos fenómenos que se generan entre ellos. Primero la espada argumental que desenvainan con reiteración, los ideográficos, en cuanto al peligro de encasillar a un paciente con un diagnóstico. Esta idea proviene de la filosofía existencialista de Jean Paul Sartre de la década de los 50’s "cada vez que me pones una etiqueta, me derrotas" (Millon y Davis, 2000). Esta aseveración puede ser cierta, puede llegar a ser una complicación pero no sería la regla sino la excepción. En mí experiencia me parece que el no hacer un diagnóstico con nuestros pacientes puede llegar ha ser más perjudicial, tanto para el analista como para el analizando y llevarse un fiasco a veces una de las partes y en otras las dos por no estar indicado un tratamiento analítico (Gabbard, 2001; Jiménez, 1999). Segundo los constructos diagnósticos deben de utilizarse de manera heurística como guías que se reformulan y cambian cuando sea necesario (Cañedo, 1987). Esto me recuerda una anécdota de cuando era estudiante en la Facultad de Medicina de primer año y cursaba la clase de anatomía. El instructor de disección nos aleccionó antes de empezar con el cadáver; que no esperáramos encontrar el nervio de color amarillo, la arteria de color rojo y la vena de color azul, tal y como lo habíamos visto plasmado en el dibujo de anatomía. . Esto que dijo el instructor creo que también es frecuente que les pase a los ideográficos. En este error caen los que defienden la idea que es una ilusión el poder hacer un diagnóstico; que con una palabra pueda encerrar la complejidad de la caracterología de una persona y estoy de acuerdo con ello, pero lo que se tiene que resaltar es que se trata de un modelo, una guía dentro de la complejidad y que es imposible retratar la realidad en toda su dimensión. Se hace para esquematizar y hacer la labor más accesible. De hecho el mencionar como conceptualiza un nomotético vs. un ideográfico son constructos, son irrealidades, que no encontraríamos en el quehacer cotidiano con todas las características antes mencionadas pero sí con semejanzas. Igual sería para realizar un diagnóstico psicoanalítico caracterológico Integrando estas dos polaridades de pensamiento, la nomotética e ideográfica, se sacan nueve conclusiones en cuanto a un diagnóstico personológico: Estos dos autores consideran que los trastornos de personalidad no son enfermedades. No cabe un modelo médico tradicional y se debería quitar la connotación de Trastorno. Son sistemas estructurales y funcionales internamente diferenciados, no internamente homogéneos. La personalidad mantiene una congruencia interna y por lo mismo si es posible encontrar similitudes entre personas, no como entes únicos e irrepetibles. Son sistemas dinámicos, no entidades estáticas y permanentes. Sin embargo, ciertos aspectos de la personalidad son más arraigadas y difíciles que cambien y muchos otros son transitorios. La personalidad consiste en múltiples unidades en múltiples niveles de datos. No puede ser conceptualizada desde una sola teoría. La personalidad existe en un continuum. No es posible una división estricta entre normalidad y la patología. Al ser un espectro no es posible limitación estricta. La patogenia de la personalidad no es lineal sino que se distribuye secuencialmente de forma múltiple a través de todo el sistema. Por ejemplo, esto hace que dos personalidades histéricas no sean iguales pero que sí compartan una serie de común denominador. Los criterios mediante los que se evalúa la personalidad deben estar coordinados de forma lógica con su propio modelo de sistemas. De lo contrario puede ocurrir lo que se conoce en filosofía como reificación (6).
  14. 14. La personalidad puede ser evaluada, pero no diagnosticada de una forma definitiva. Los diagnósticos no son tajantes y rígidos, pueden cambiar a través del tiempo. La personalidad requiere modalidades de intervención combinadas y diseñadas estratégicamente (Millon y Davis, 2000). PROBLEMA SEMÁNTICO PARA EL DIAGNÓSTICO EN PSICOANÁLISIS Es un problema ya añejo en el ámbito psicoanalítico y se centra en dos niveles distintos. Primero palabras como sadismo, masoquismo y narcisismo son usadas en cuatro distintas áreas de la teoría psicoanalítica como son: Metapsicología. Desde una perspectiva de la teoría de los impulsos. Psicopatología. Haciendo referencia a una parafilia. Desarrollo. Como etapas de desarrollo; por ejemplo la etapa sádico – anal. Personalidad. Para nombrar una caracterología. Esto llega a provocar confusión a la hora de estar comunicándonos y ocurre en más ocasiones de lo que uno se imagina (Blos, 1991; Grossman, 1986). La variedad de nuestros vocablos técnicos es pequeña y siempre que utilicemos términos que puedan generar esta confusión conceptual hay que definirlo antes Segundo el cambio semántico de las palabras a través del tiempo. Por ejemplo históricamente se ha considerado a dos entidades clínicas, la neurosis histérica y la neurosis obsesiva, las condiciones modelo para el tratamiento psicoanalítico. Parte de la dificultad en el campo clínico proviene de la diferenciación entre trastorno de la personalidad obsesivo – compulsivo, que responde al psicoanálisis, y el trastorno obsesivo – compulsivo. A pesar de la tendencia histórica, hay evidencia que son dos entidades no relacionadas entre sí (Gabbard, 2001). Aquí la problemática no está en que una de las partes este en desacuerdo en realizar diagnóstico en psicoanálisis; sino que el nivel de discurso que maneja es ortodoxo, por no mencionar obsoleto en cuanto a las palabras que utiliza en su impresión diagnóstica y que no a sido capaz de ir reformulando su marco conceptual a través del tiempo2 por medio de ir integrando la información actual, produciendo un anquilosamiento en su formulación diagnóstica. Esto se puede ejemplificar con lo ya escrito en los párrafos anteriores sobre neurosis obsesiva vs. la concepción actual que son dos entidades clínicamente diferenciadas y no correlacionadas entre sí . De igual manera como sucedió con el ejemplo que di en la introducción donde se tomó una noción de principios del psicoanálisis con respecto a "es una clásica neurosis histérica" como alguien me mencionó en dicha presentación y no integrar información "clásica" que está desde la década de los 60’s como los trabajos de Easser y Lesser de 1965, sobre histeriode e histérica o de Zetzel de 1968, sobre los cuatro tipos de histeria; para demarcar dos grandes polos que existen, la personalidad histérica por una parte y la histriónica por el otro (Gabbard, 1994; Kernberg 1994). CONCLUSIONES Siendo breve en mis conceptos finales; sería bueno hacernos la pregunta ¿por qué diagnosticar en psicoanálisis? Y una respuesta aún y que parezca superflua sería para fines de podernos comunicar dentro de nuestro propio gremio, una importancia crucial en la actualidad es la comunicación y en esa línea de pensamiento, a través del diagnóstico poder operacionalizar nuestra labor y hacer nuestro quehacer menos conflictivo y desgastante y que no sucedan cosas como el ejemplo que di en la introducción. Esto sucede en buena medida (pero influyen otros factores no tratados en este trabajo) por la diversidad de teorías en psicoanálisis como teoría de los impulsos; psicología del yo; teoría de relaciones de objeto; psicología del Self y nuevas contribuciones psicoanalíticas (McWilliams, 1994). No reparo contra la diversidad de opiniones sino por un mínimo de entendimiento entre las partes y que esto conlleve a un mejor desarrollo de las discusiones y por ende a un
  15. 15. conocimiento progresivo. Ahora bien si pensamos en otras áreas, aumenta la complejidad para comunicarnos, como sería con la teoría cognitiva; interpersonal; evolucionaria y la creciente rama de las neurociencias. (Clarkin y Lenzenweger, 1996; Kandel., Schwartz y Jessell, 2001; Millon y Davis, 2000). Ya que sin o podemos entendernos entre nosotros, menos nos va ser posible con otras profesiones. Por otra parte también se debe de diagnosticar para fines de pronóstico, tratamiento, comorbilidad, diagnóstico diferencial e investigación. Sí aún y que evoca una sensación del área médica estos términos, es importante en psicoanálisis para su evolución. Por ejemplo un campo fértil para la investigación en la actualidad es la comorbilidad de trastornos afectivos con algunos tipos de trastornos del carácter. Esta es una área relativamente reciente y que puede dar conocimiento nuevo (Gabbard, 2001; Vallejo y Gastó, 2000). Otro aspecto es que ya algunos gobiernos de Latinoamérica, incluido México, dan indicios de normar en nuestra profesión, como lo hacen con cualquier área de la salud e igualmente vendrán los seguros de gastos médicos y se debe estar preparado con esquemas diagnósticos acordes con otras áreas de la salud mental como sucede desde hace mucho tiempo en países del primer mundo (Jiménez 1999; McWilliams, 1994). Notas *Trabajo presentado el 9 de Marzo del 2002 en el XVIII Congreso de la Asociación Regiomontana de Psicoanálisis A.C. (A.R.P.A.C.) "Psicoanálisis, Psicoterapia y Psiquiatría en la Post-modernidad" (1) Fenomenología: corriente filosófica que explica los hechos de una manera descriptiva sin importarle las causas que la formaron. (2) Epistemología: estudio filosófico de la ciencia que abarca la metodología, el problema de la verdad científica y el de las relaciones entre la ciencia y la filosofía. (3) Constructo: es un concepto que ha sido inventado o adoptado de manera deliberada y consciente para un propósito científico especial. (4) Heurístico: arte de inventar o descubrir hechos valiéndose de hipótesis o principios que, aún no siendo verdadero, estimula la investigación. (5) Ecléctico: que selecciona lo mejor de distintas corrientes de pensamiento. (6) Reificación: es la transformación de un pensamiento en una cosa. BIBLIOGRAFÍA Blos. (1991), Sadomasochism and the defense against recall of painful affect. J.Amer. Psychoanal, Assn: 39: 417 – 430. Cañedo. (1987), Investigación Clínica. Cap. 1. Editorial Interamericana. Clarkin and Lenzenweger. (1996), Major theories of personality disorder. Cap. 1. Guilford press. Diccionario Larousse de la lengua española. (1980). Diccionario de términos médicos. (1986), Editorial Salvat. Dicks. (1970), Tensiones matrimoniales. Cap. Investigación y diagnóstico. Editorial Hormé. Frances; First y Pincus. (1997), DSM – IV Guía de uso. Cap. 2. Editorial Masson.
  16. 16. Freud. Total 1.0 CD-R. Ediciones Nueva Hélade, 1995. Gabbard. (2001), Psychoanalytically informed approaches to the treatment of obsessivo – compulsive disorder, psychoanalytic inquiry: a topical journal for mental health professionals, vol. 21, No 2 208 – 221. Gabbard. (2001), Psychoanalysis and research: Future or illusion? Irene Chiarandini interviews. I.P.A. On line. Gabbard. (1994), Psychodynamic Psychiatry in Clinical Practice. Cap. 18. American Psychiatric Press, Inc. Garza Guerrero. (1989), El superyó en la teoría y en la práctica psicoanalítica. Cap. VI. Editorial Paidos. Grossman. (1986), Notes on masochism : a discussion of the history and development of a psychanalytic concept. Psychoanalytic Quarterly 55 : 379 – 413. Jiménez. (1999), 50 años de Investigación en Psicoterapia: Proceso y Resultados. Artículo presentado en el Intercambio Didáctico de F.E.P.A.L. Instituto de Psicoanálisis de A.R.P.A.C., Monterrey ; México. Kandel, Schwartz y Jessell. (2001), Principios de Neurociencias. Parte I Neurología de la conducta. Editorial McGraw – Hill Interamericana. Kernberg. (1984), Trastornos graves de la personalidad. Cap. 1. Editorial Manual moderno. Kernberg. (1994), La agresión en las perversiones y en los desórdenes de la personalidad. Cap. 4. Editorial Paidos McWilliams. (1994), Psychoanalytic diagnosis. Cap. 1. Guilford press. Millon y Davis. (2000), Trastornos de la personalidad, más allá del DSM – IV. Cap. I. Editorial Masson. Othmer y Othmer. (1996), La entrevista clínica tomo I. Cap.1. Editorial Masson. Vallejo y Gastó. (2000), Trastornos afectivos: ansiedad y depresión. Cap. 24. Editorial Masson. El inicio de un año escolar es siempre tiempo de expectativas compartidas. Las de los alumnos y sus familias ante la figura del docente en relación con su desempeñ objetivos que se proponga en el corto y mediano plazo, con la metodología de trabajo qu implemente y con las relaciones interpersonales que logre establecer. Y las del docente a las características del grupo, de sus individualidades y de los núcleos familiares de sus a Si bien quienes permanecen como plantel estable en una institución escolar suelen pose conocimiento previo aproximado de las características de los alumnos, el perfil que dibuj grupo escolar cada docente es siempre singular. La etapa diagnóstica constituye entre docente y alumnos un ejercicio primordial de apro por cuanto implica el descubrimiento de aspectos cognoscitivos, actitudinales y aptitudin
  17. 17. grupo de alumnos como tal y de cada una de sus individualidades. Una aproximación sob el docente habrá de fundamentar la ejecución del proceso de enseñanza – aprendizaje. S arribar a un diagnóstico de las características del alumnado a partir del cual el docente h proponer estrategias con el objeto de corregir errores, suplir carencias y construir nuevo aprendizajes. Trabajar a partir de un diagnóstico es la forma profesional de optimizar los tiempos y los esfuerzos, identificando a aquellos alumnos con mayores dificultades e integrándolos a l actividad dinámica del grupo; personalizando las actividades en función de las necesidad centrando la observación en el progreso de cada alumno y en la valoración de sus logros permitirá al docente obtener documentación actualizada y suficiente de las característica alumno con las que ilustrar todo requerimiento que padres y profesionales pudieran efec Proceso diagnóstico versus prueba de nivel El diagnóstico pedagógico ha de basarse sobre las aportaciones de la evaluación educa siendo su objetivo la aplicación de los resultados en la elaboración de un plan de trabajo tienda no sólo a corregir falencias y a suplir carencias; sino también a reforzar los aspect positivos del grupo. Este diagnóstico, que no escapa a las apreciaciones subjetivas de cu diagnosticador, habrá de considerar no sólo aspectos cognitivos individuales, sino tamb aquellos referidos a la interacción entre pares, con el docente y otros miembros de la ins Es por ello que la acción diagnóstica como proceso de evaluación debiera normatizarse e institución. Normatización que no puede ignorar las características culturales, sociales, f y económicas prevalentes en la comunidad escolar en cuestión. Por otra parte, la normat institucional de modelos diagnósticos no debe entenderse como un estereotipo inflexible contrario habrá de constituirse en pauta dúctil ajustable año tras año, a las característica evoluciones observadas en cada grupo de alumnos, en función de las valoraciones suma cada institución implemente. Llamamos evaluación sumativa a aquella que se realiza al finalizar una unidad de aprend grupo de objetivos o un curso completo. Su propósito, aquí sí, es calificar y certificar los alcanzados por los alumnos; proporciona información acerca del rendimiento en función objetivos determinando la efectividad del proceso de aprendizaje implementado. Los resu la evaluación sumativa habrán de cotejarse con los obtenidos durante el proceso diagnós
  18. 18. ciclo siguiente a fin de establecer la verdadera eficacia del proceso de enseñanza – apren Por otra parte “el diagnóstico pedagógico no puede ser ajeno a la proyección social del educativo, por lo que, tanto en la valoración como en la intervención, debe hacer referenc coordenadas sociales y culturales en las que realiza su proceso. Así pues, destacamos s dimensiones individuales, institucionales y ecológico - ambientales en las que se encuen inmerso.”1[1] Un adecuado diagnóstico permite establecer con claridad las diferencias entre las expec ingreso en relación con el proyecto pedagógico y el contexto en que se ubica la escuela; de logros reales obtenidos por los estudiantes. Debe considerarse, además, que existe u y normal capacidad de olvido en los seres humanos, que habrá de contabilizarse en la va del proceso diagnóstico. Con esas condiciones, se constituirá en una herramienta valiosa que permitirá: 1)establecer expectativas de logro posibles a alcanzar en cada ciclo de la enseñanza y 2)diseñar evaluaciones sumativas puntuales y objetivas. De no ser así, la inevitable subjetividad de cada evaluador terminará aportando a la heterogeneidad de la consideración y validación de logros, y esto indefectiblemente a la de los esfuerzos de educadores y educandos. La diagnóstico inicial es un proceso y como tal habrá de extenderse en el tiempo durant primera fase del ciclo escolar. Requiere de acciones predeterminadas de aproximación al conocimiento interpersonal y un registro observacional por parte del docente. Si bien no establecer un estereotipo del proceso diagnóstico y, por lo tanto, una extensión tempora predeterminada, no puede entenderse como eficiente un proceso diagnóstico que deman de dos semanas de trabajo. De ellas, la primera semana corresponde a la fase observacional y de interacción en la q docente toma contacto con sus alumnos y adquiere las primeras informaciones sobre las y reacciones ante diferentes circunstancias del cotidiano escolar, del grupo como unidad uno de sus miembros. El tiempo restante es el destinado a los procesos formales de eval 1
  19. 19. que habrán de implementarse a modo de actividad, individual o grupal, pero sin el rótulo evaluación lo que los hará exentos de la carga de ansiedad e incertidumbre que tal denom genera. Y permitirá, además, obtener una muestra fidedigna de los aspectos cognoscitivo sociales del alumnado; sin una calificación que trasunte una cuantificación de las respue Precisamente porque no es objetivo de esta etapa obtener calificación alguna, sino detec condiciones en que se encuentra el grupo para iniciar el proceso de aprendizaje. Es sólo a partir de esta información que el docente podrá elaborar criteriosamente una planificación didáctica que proponga acciones para superar las deficiencias y necesidade detectadas. Todo diagnóstico inicial en su doble dimensión individual e institucional debe indagar so funciones lingüísticas, matemáticas y de la estructura social del grupo de pares. El aport docentes curriculares ha de ser sumamente importante. Así, el profesor de educación fís realizar observaciones puntuales sobre habilidades motrices, posturas, marchas, domini participación social e integración con sus pares. El docente de educación plástica sobre motricidad fina, rasgos gráficos, manejo del espacio, etc. En este período diagnóstico no importa tanto la valoración de contenidos escolares com apreciación del dominio de la herramienta, conforme la capacidad evolutiva de alumnado permita la adquisición de nuevos aprendizajes. Por tratarse de un proceso, las distintas actividades que se implementen deberán conca entre sí de manera lógica, permitiendo la exploración minuciosa de los caminos del pens que cada alumno habrá de seguir en pos de la resolución de las tareas propuestas. Así, por ejemplo, en el proceso de adquisición de la lectoescritura y más aún una vez ad misma; fundamentalmente en los primeros grados, toda investigación de las funciones li deberá integrar procedimientos de lectura, dictado, copia y escritura espontánea, ajustad posibilidades de cada alumno y desarrollados con criterio didáctico en torno de un eje in
  20. 20. AREA Producción Legibilidad. Contaminaciones. LENGUA espontánea Disgrafías espaciales Errores de construcción sintáctica. Oraciones excesivamente largas. Disposición en párrafos. Márgenes, sangrías y espacio Pobreza de vocabulario. Repetición de palabras. Utilización excesiva de nexos coordinantes y subordinantes. Errores ortográficos Errores conceptuales Desorden en la expresión de ideas. Secuenciación temporal Disgrafías fónicas Dictado Ritmo: continuidad, discontinuidad, velocidad Errores ortográficos Copia Disgrafías espaciales Disposición en párrafos. Márgenes, sangrías y espacios Lectura Tipo lector en voz alta Velocidad lectora. Lectura comprensiva. Relación velocidad / comprensión. ÁREA Procesamiento Cardinalidad. Ordinalidad. numérico Sucesión numérica. Escalas. MATEMÁTIC Lectura y escritura de A números. Relaciones entre números. Interpretación de algoritmos. Distribución espacial de operandos Sistema de Ejecución de algoritmos. Ejecución de acciones cálculo aritméticas (agregar, quitar, repetir y repartir) sobre
  21. 21. El inicio de un año escolar es siempre tiempo de expectativas compartidas. Las de los alumnos y sus familias ante la figura del docente en relación con su desempeñ objetivos que se proponga en el corto y mediano plazo, con la metodología de trabajo qu implemente y con las relaciones interpersonales que logre establecer. Y las del docente a las características del grupo, de sus individualidades y de los núcleos familiares de sus a Si bien quienes permanecen como plantel estable en una institución escolar suelen pose conocimiento previo aproximado de las características de los alumnos, el perfil que dibuj grupo escolar cada docente es siempre singular. La etapa diagnóstica constituye entre docente y alumnos un ejercicio primordial de apro por cuanto implica el descubrimiento de aspectos cognoscitivos, actitudinales y aptitudin grupo de alumnos como tal y de cada una de sus individualidades. Una aproximación sob el docente habrá de fundamentar la ejecución del proceso de enseñanza – aprendizaje. S arribar a un diagnóstico de las características del alumnado a partir del cual el docente h proponer estrategias con el objeto de corregir errores, suplir carencias y construir nuevo aprendizajes. Trabajar a partir de un diagnóstico es la forma profesional de optimizar los tiempos y los esfuerzos, identificando a aquellos alumnos con mayores dificultades e integrándolos a l actividad dinámica del grupo; personalizando las actividades en función de las necesidad centrando la observación en el progreso de cada alumno y en la valoración de sus logros permitirá al docente obtener documentación actualizada y suficiente de las característica alumno con las que ilustrar todo requerimiento que padres y profesionales pudieran efec Proceso diagnóstico versus prueba de nivel El diagnóstico pedagógico ha de basarse sobre las aportaciones de la evaluación educa siendo su objetivo la aplicación de los resultados en la elaboración de un plan de trabajo tienda no sólo a corregir falencias y a suplir carencias; sino también a reforzar los aspect positivos del grupo. Este diagnóstico, que no escapa a las apreciaciones subjetivas de cu diagnosticador, habrá de considerar no sólo aspectos cognitivos individuales, sino tamb aquellos referidos a la interacción entre pares, con el docente y otros miembros de la ins Es por ello que la acción diagnóstica como proceso de evaluación debiera normatizarse e institución. Normatización que no puede ignorar las características culturales, sociales, f
  22. 22. y económicas prevalentes en la comunidad escolar en cuestión. Por otra parte, la normat institucional de modelos diagnósticos no debe entenderse como un estereotipo inflexible contrario habrá de constituirse en pauta dúctil ajustable año tras año, a las característica evoluciones observadas en cada grupo de alumnos, en función de las valoraciones suma cada institución implemente. Llamamos evaluación sumativa a aquella que se realiza al finalizar una unidad de aprend grupo de objetivos o un curso completo. Su propósito, aquí sí, es calificar y certificar los alcanzados por los alumnos; proporciona información acerca del rendimiento en función objetivos determinando la efectividad del proceso de aprendizaje implementado. Los resu la evaluación sumativa habrán de cotejarse con los obtenidos durante el proceso diagnós ciclo siguiente a fin de establecer la verdadera eficacia del proceso de enseñanza – apren Por otra parte “el diagnóstico pedagógico no puede ser ajeno a la proyección social del educativo, por lo que, tanto en la valoración como en la intervención, debe hacer referenc coordenadas sociales y culturales en las que realiza su proceso. Así pues, destacamos s dimensiones individuales, institucionales y ecológico - ambientales en las que se encuen inmerso.”2[1] Un adecuado diagnóstico permite establecer con claridad las diferencias entre las expec ingreso en relación con el proyecto pedagógico y el contexto en que se ubica la escuela; de logros reales obtenidos por los estudiantes. Debe considerarse, además, que existe u y normal capacidad de olvido en los seres humanos, que habrá de contabilizarse en la va del proceso diagnóstico. Con esas condiciones, se constituirá en una herramienta valiosa que permitirá: 1)establecer expectativas de logro posibles a alcanzar en cada ciclo de la enseñanza y 2)diseñar evaluaciones sumativas puntuales y objetivas. De no ser así, la inevitable subjetividad de cada evaluador terminará aportando a la heterogeneidad de la consideración y validación de logros, y esto indefectiblemente a la de los esfuerzos de educadores y educandos. 2
  23. 23. La diagnóstico inicial es un proceso y como tal habrá de extenderse en el tiempo durant primera fase del ciclo escolar. Requiere de acciones predeterminadas de aproximación al conocimiento interpersonal y un registro observacional por parte del docente. Si bien no establecer un estereotipo del proceso diagnóstico y, por lo tanto, una extensión tempora predeterminada, no puede entenderse como eficiente un proceso diagnóstico que deman de dos semanas de trabajo. De ellas, la primera semana corresponde a la fase observacional y de interacción en la q docente toma contacto con sus alumnos y adquiere las primeras informaciones sobre las y reacciones ante diferentes circunstancias del cotidiano escolar, del grupo como unidad uno de sus miembros. El tiempo restante es el destinado a los procesos formales de eval que habrán de implementarse a modo de actividad, individual o grupal, pero sin el rótulo evaluación lo que los hará exentos de la carga de ansiedad e incertidumbre que tal denom genera. Y permitirá, además, obtener una muestra fidedigna de los aspectos cognoscitivo sociales del alumnado; sin una calificación que trasunte una cuantificación de las respue Precisamente porque no es objetivo de esta etapa obtener calificación alguna, sino detec condiciones en que se encuentra el grupo para iniciar el proceso de aprendizaje. Es sólo a partir de esta información que el docente podrá elaborar criteriosamente una planificación didáctica que proponga acciones para superar las deficiencias y necesidade detectadas. Todo diagnóstico inicial en su doble dimensión individual e institucional debe indagar so funciones lingüísticas, matemáticas y de la estructura social del grupo de pares. El aport docentes curriculares ha de ser sumamente importante. Así, el profesor de educación fís realizar observaciones puntuales sobre habilidades motrices, posturas, marchas, domini participación social e integración con sus pares. El docente de educación plástica sobre motricidad fina, rasgos gráficos, manejo del espacio, etc. En este período diagnóstico no importa tanto la valoración de contenidos escolares com apreciación del dominio de la herramienta, conforme la capacidad evolutiva de alumnado permita la adquisición de nuevos aprendizajes. Por tratarse de un proceso, las distintas actividades que se implementen deberán conca
  24. 24. entre sí de manera lógica, permitiendo la exploración minuciosa de los caminos del pens que cada alumno habrá de seguir en pos de la resolución de las tareas propuestas. Así, por ejemplo, en el proceso de adquisición de la lectoescritura y más aún una vez ad misma; fundamentalmente en los primeros grados, toda investigación de las funciones li deberá integrar procedimientos de lectura, dictado, copia y escritura espontánea, ajustad posibilidades de cada alumno y desarrollados con criterio didáctico en torno de un eje in
  25. 25. AREA Producción Legibilidad. Contaminaciones. LENGUA espontánea Disgrafías espaciales Errores de construcción sintáctica. Oraciones excesivamente largas. Disposición en párrafos. Márgenes, sangrías y espacio Pobreza de vocabulario. Repetición de palabras. Utilización excesiva de nexos coordinantes y subordinantes. Errores ortográficos Errores conceptuales Desorden en la expresión de ideas. Secuenciación temporal Disgrafías fónicas Dictado Ritmo: continuidad, discontinuidad, velocidad Errores ortográficos Copia Disgrafías espaciales Disposición en párrafos. Márgenes, sangrías y espacios Lectura Tipo lector en voz alta Velocidad lectora. Lectura comprensiva. Relación velocidad / comprensión. ÁREA Procesamiento Cardinalidad. Ordinalidad. numérico Sucesión numérica. Escalas. MATEMÁTIC Lectura y escritura de A números. Relaciones entre números. Interpretación de algoritmos. Distribución espacial de operandos Sistema de Ejecución de algoritmos. Ejecución de acciones cálculo aritméticas (agregar, quitar, repetir y repartir) sobre
  26. 26. APROXIMACIÓN AL MODELO DE DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO Ricard Marí Mollà, Purificación Sánchez Delgado, Irene Gastaldo Bartual Departamento MIDE. Universitat de Valencia. 1. Reflexiones epistemológicas: Desde la nueva ordenación del sistema educativo, el psicopedagogo tiene que realizar una actividad diagnóstica orientada a la escuela y al aprendizaje, basada en una filosofía derivada de la misma ley que persigue los cambios necesarios para la mejora educativa. Esta escuela se adecúa a una realidad sociocultural que es diversa y multicultural y por tanto abandona el pretendido modelo único, basado en la homogeneización, al que debían adaptarse los alumnos. El diagnóstico en Educación tiene que asumir esta realidad y considerar la totalidad y complejidad de la estructura de la información proveniente del hecho educativo y, por ello, profundizar en la crítica interna a los procedimientos diagnósticos en la búsqueda de una fundamentación epistemológica y metodológica para adecuar al Diagnóstico Pedagógico a la nueva realidad socioeducativa. Creemos que todo ello implica: a) Abandonar los modelos tradicionales de diagnóstico (médico, psicométrico, conductual), por estar centrados en las deficiencias, por no generar recursos para la intervención perfectiva y, dada su característica restrictiva fundamental, por no considerar la realidad a diagnostica en su contexto y en su complejidad.
  27. 27. b) Adoptar una metodología centrada en el proceso enseñanza/aprendizaje que permita indagar en el contexto socioeducativo del sujeto y en su aprendizaje y que proporcione conclusiones diagnósticas para la necesaria intervención preventiva o perfectiva y el cambio educativo, asi como la especificación de las necesidades educativas especiales en una escuela de la diversidad. El Diagnóstico Pedagógico, pues, tiene que satisfacer todas estas necesidades y, por ello, estudiar al sujeto que aprende desde su globalidad y complejidad, lo cual supone reconocer la multidisciplinaria, multivariada y multinivel naturaleza de las situaciones educativas. Ello supone la adopción de un paradigma para el cambio basado en la complementariedad paradigmática, en función del objetivo del diagnóstico, con un nuevo marco de referencia teórico del trabajo diagnóstico y un proceso y recursos metodológicos adecuados, que incluye la intervención educativa de tipo perfectivo. Según estos principios hemos desarrollado las bases de un modelo de diagnóstico que puede consultarse en Marí (2001) y del que hemos extraído estas notas. 2. Definición: Los rasgos distintivos del nuevo concepto de Diagnóstico Pedagógico son: a) El sujeto aquien se va a realizar un dignóstico. Se acepta que el sujeto es cualquier persona, grupo, clase o institución cuya afección es objeto de estudio (Granados, 1993). Se ocupa de los aspectos individuales e institucionales, incluyendo a los sujetos y al contexto familiar, escolar y social a fin de predecir sus conductas y posibilitar la intervención psicopedagógica. Los sujetos a los que se dirige el diagnóstico son la totalidad de los mismos, en contra de su limitación a los sujetos problemáticos según la tradición diagnóstica derivada de la medicina y psicología. Esto es, el conocimiento de todas las variables significativas relacionadas con todos y cada uno de los sujetos o contexto de naturaleza pedagógica, psicológica, sociológica o cualquier otra. El Diagnóstico Pedagógico deja de ser “el arte de descubrir e interpretar los signos de una enfermedad” para orientarse al conocimiento de todos los educandos en el conjunto de variables que permitan la adecuación del currículum. Al abarcar a los sujetos en su globalidad o complejidad el Diagnóstico Pedagógico no puede limitarse a la consideración de las variables intelectuales o cognitivas y de aprendizaje o a cualquier otra, considerada de forma aislada en la que en algún momento se haya detectado alguna limitación o deficiencia, puesto que se acepta que la conducta no está reducida al ámbito psicológico
  28. 28. (organísmico o personalidad), sino que abarca el contexto, relaciones interpersonales, motivación, autoconcepto, valores, (Marín y Buisán, 1986; Granados, 1993)., esto es, todos los indicadores y las variables relevantes para una educación integral en el ámbito de la diversidad. b) El objeto de estudio del Diagnóstico pedagógico es propio: las situaciones educativas, el estudio de cualquier hecho educativo, no sólo del alumno sino de todas aquellas variables que permiten y definen el acto de educar ya sea la institución escolar con su organización, metodología didáctica, personal y recursos, etc., o la comunidad educativa que rodea dicha institución. Además, el objeto diagnóstico debe extenderse a referencias más amplias que las incluidas en las instituciones escolares como la familia, la comunidad, cualquier elemento socializador, dado que los problemas y posibilidades existentes en los sujetos en orden a su educación se derivan tanto de factores endógenos como exógenos, o dicho de otra manera, de los elementos o factores personales y los ambientales (Marín y Buisán, 1986). c) Una nueva finalidad: El fin del Diagnóstico Pedagógico no es atender las deficiencias de los sujetos y su recuperación, sino una consideración nueva que podemos llamar pedagógica: proponer sugerencias e intervenciones perfectivas, bien sobre situaciones deficitarias para su corrección o recuperación, o sobre situaciones no deficitarias para su potenciación, desarrollo o prevención. Nace, pues, con vocación de apoyar el desarrollo del proceso educativo, con una finalidad de mejora (Martínez González, 1993), hacia el perfeccionamiento de su objeto de estudio (producto o proceso) contextualizándose en un proceso perfectivo y de desarrollo propio de la educación. d) El Diagnóstico Pedagógico incluye la intervención: Desde una consideración tradicional, tal como ha sido desplazado desde la perspectiva evaluadora, el diagnóstico se reduce a una actividad descriptiva, diferenciándose del tratamiento, pero desde los cambios paradigmáticos sugerido en el Diagnóstico Pedagógico toda acción diagnóstica incluye una intervención. Se incluye, pues, una intervención, con las posteriores revisiones para ratificar o rectificar la intervención sugerida (Doval, 1995), en un proceso diagnóstico que implica una serie de etapas sucesivas e interdependientes. Ambos elementos interactúan puesto que, el proceso diagnóstico no se puede considerar, simplemente, como una exploración explicativa de un hecho, sino que pretende establecer presupuestos de futuro (predicción) y el instaurar actividades de intervención junto con un seguimiento y control de las mismas para comprobar si las mejoras previsibles se van alcanzando.
  29. 29. e) El proceso metodológico del Diagnóstico Pedagógico: La actividad diagnóstica sigue un proceso metodológico riguroso y sistemático que la convierte en una actividad cientifico-profesional. Tal vez su característica más singular sea el ser un proceso basado en la metodología general de investigación (Investigación Evaluativa), pero con la diferencia respecto de la investigación básica de que su objetivo consiste en la aplicación inmediata de sus resultados. Constituye un proceso general de investigación pero de carácter aplicado. Todas las anteriores propuestas nos llevan a proponer la siguiente definición: El Diagnóstico Pedagógico se debe entender como una actividad científica, teórico-técnica, insertada en el proceso enseñanza- aprendizaje, que incluye actividades de medición, estimación- valoración (assessment) y evalaución, consistente en un proceso de indagación científica, apoyado en una base epistemológica, que se encamina al conocimiento y valoración de cualquier hecho educativo con el fin de tomar una decisión para la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje. 3. El proceso: El Diagnóstico Pedagógico es una actividad sostenida por bases científicas y vinculada a la práctica, aunque sin confundirse con ella. Ello nos lleva a concluir que se trata de un proceso de investigación vinculado a la Investigación Evaluativa. Tal vez su característica más singular sea el ser un proceso basado en la metodología general de investigación, pero con la diferencia respecto de la investigación básica de que su objetivo consiste en la aplicación inmediata de sus resultados. Constituye un proceso general de investigación pero de carácter aplicado. Desde esta posición podemos afirmar que el Diagnóstico Pedagógico implica un proceso de investigación formado por los componentes metodológicos fundamentales de cualquier proceso de investigación, incluida la investigación evaluativa, el cual se resume en la siguiente guía de procedimiento: a) Recogida de información, b) Análisis de la información, c) Valoración de la información (como fiable/válida) para la toma de decisiones, e) La intervención mediante la adecuada adaptación curricular y f) La evaluación del proceso diagnóstico
  30. 30. El control de las diferentes variables que lo conforman y la correcta realización de cada una de sus partes, de manera que se asegure su replicabilidad, configurarán la cientificidad del propio proceso. Si bien hay consenso en la consideración procesual del diagnóstico, no ocurre lo mismo con las dinámicas intermedias que marcan su secuencialización. Estas dinámicas, aunque se consideran flexibles, configuran, también, nuestra propuesta. 4. Propuestas metodológicas: Las conclusiones epistemológicas asumidas recomiendan una posición metodológica de tipo integrador tanto de las diferentes perspectivas diagnósticas como de las estrategias cuantitativas y cualitativas y esto se cree que es lo adecuado para procurar el avance del conocimiento. La concepción del Diagnóstico Pedagógico orientado a todas las situaciones y entidades educativas y que pretende la comprensión de la realidad global y compleja tiene que considerar una multiplicidad de dimensiones, ámbitos, áreas, etc., correspondientes a los objetos de diagnóstico. Esto supone una multiplicidad y multidisciplinariedad de variables, indicadores o elementos relacionados con el objeto de estudio que se deben analizar y valorar. Esta naturaleza multinivel de la investigación diagnóstica debe ser tomada en consideración en el diseño de estudio y en los diversos análisis de la información. En referencia a las actividades diagnósticas genéricas, entre los recursos metodológicos que consideren la multidimensionalidad del rendimiento explicitando la relación entre las variables, se considera que el modelo interactivo, en su alternativa mediacional, se adecua mejor al concepto de Diagnóstico Pedagógico y evita la influencia de los prejuicios y las tomas de posición conceptuales previas. En referencia a las actividades diagnósticas específicas, se precisa de la misma consideración metodológica aunque tienen una problema añadido que es la exigencia social de la inmediatez. Se precisa una posición metodológico de tipo integrador de las perspectivas analizadas y de las estrategias cuantitativas y cualitativas. Por ello, hay que desechar todo modelo causal-correlacional y adoptar los modelos mediacionales-integradores puesto que ofrecen información para determinar las mediaciones ejercidas por determinados factores. Esto es, estos modelos mediacionales-integradores permiten una comprensión de la realidad compleja que facilita las claves para la intervención posterior.
  31. 31. El procedimiento metodológico ha de ser evidentemente complejo dada la complejidad, multivariedad de información, disciplinas, expertos, etc. que intervienen en el proceso diagnóstico, por ello, pueden ser útiles tanto las aportaciones de las perspectivas cuantitativas como cualitativas, como el Estudio de Casos, Análisis de Datos Cualitativos (Miles y Huberman, 1994), etc. Se trata de esquemas metodológicos de acción flexibles, dinámicos y coherentes epistemológica y metodológicamente con el concepto de Diagnóstico Pedagógico. Referencias. Doval, L. (1995), Aportaciones del diagnóstico en educación. I. De la historiografía al concepto. Revista de Investigación Educativa, nº 26, pp. 9-32. Granados, P. (1993), Diagnóstico pedagógico. Addenda. Madrid. UNED. Marí, R. (2001), Diagnóstico Pedagógico. Un modelo para la intervención psicopedagógica. Barcelona. Ariel. Marín, M.A. y Buisán, C. (1986) Tendencias actuales del Diagnóstico Pedagógico. Barcelona. Laertes. Martínez González, R.A. (1993), Diagnóstico Pedagógico. Fundamentos teóricos. Universidad de Oviedo. Servicio de Publicaciones. Ministerio de educacion de Perú Á R B OL DE PR OB L E M A S T emp r a n a L imita ción de R epitencia A ba ndono in ser ción a l I nserción a l continua r a pla za d os escola r tr a b a jo pa ndilla j e estu dios sup . B A J O R E NDI M I E NTO A C A DE M I C O P oca I na d ecua dos I na d ecua dos I nfluen cia nega tiva M a l u so del a u torida d d e h á bitos h á b itos d e d e los medios de tiemp o lib re. los pa d res. a limenta r ios estu dio comun ica ción
  32. 32. PROBLEMA TEMAS LINEAM. POLIT. CAPACIDADES DIVERSIFICADAS POR AREAS PRIORIZADO TRANSVERS. EDUCAT. REG. (PER) Capacidad Actitud 1.- Educación Asegurar la 1. Representa gráficamente y compara figuras geométricas planas (c, r, t) a partir de sus Muestra autono promoción y Deforest para la creación de elementos esenciales: vértices y lados en mía y segurid elementos existentes en su contexto (casas, ación de gestión de entornos saludables iglesia, chacra, etc) ad al resolver la zona riesgos y para el desarrollo problem 2. Identifica, diferencia y relaciona las figuras de una cultura as. por la la ambientalista que planas y los sólidos que pueden conformar (prisma recto, cubo, pirámide). Composición de figuras mala conciencia proteja la geométricas biodiversidad y práctica mejore la calidad de 3. Identifica, interpreta y grafica posiciones y agrícola Educación vida de los desplazamiento de objetos respecto a otros y ejes de referencia y para los pobladores. 4. Resuelve problemas sobre posiciones y pecuaria Asegurar una desplazamientos de objetos en el plano y ejes derechos cultura de de referencia humanos conservación del 5. Mide objetos, superficies, tiempo haciendo uso b) recurso hídrico y de diferentes unidades de medida (longitud en m Muestra interés forestal con un y cm; área en unidades arbitrarias; referentes en enfoque temporales) en elementos existentes en su seleccio ambientalista contexto (mesas, sillas, patio, duración del recreo, nar la permanencia en la escuela, etc) unidad racional incidiendo de en una actitud de medida hidrosolidaridad y de manejo adecuado del recurso. ESQUEMA SUGERERENTE PARA EL CARTEL DIVERSIFIC. MULTIG. PRO TEMA LINEAM. POLIT. A CAPACIDADES DIVERSIFICADAS POR AREAS BL S EDUCAT. REG. R .PRI TRANS (PER) E III CICLO IV CICLO V CICLO ORI VER A Z. S. CAPACIDADES ACTIT CAPACIDADES ACTIT CAPACIDADES ACTIT 1.- Educa Asegurar la 1.Representa A) 1.Identifica rectas A) 1. Clasifica C) Def ción promoción y M gráficamente y compara Muest paralelas y Muestr triángulos y Muestr ores para creación de figuras geométricas ra perpendiculares en a cuadriláteros de a taci la entornos planas(c, r, t) a partir de auton cuerpos geométricos: interés acuerdo a sus segurid ón gestió saludables para A sus elementos esenciales: omía prisma, cubo y cilindro en la ángulos y lados ad en la de n de el desarrollo de vértices y lados en y con objetos existentes en búsque (clases) argume la riesgo una cultura elementos existentes en seguri su contexto (utiles da de 2. Interpreta la ntación T zon s y la ambientalista su contexto (casas, dad al escolares, latas, cajitas, procedi ampliación y de a concie que proteja la iglesia, chacra, etc) resolv etc) mientos reducción de proceso por ncia biodiversidad y E 2.Identifica, diferencia y er 2.Identifica y grafica el eje y figuras s de la la ambie mejore la relaciona las figuras proble de simetría de figuras algorit geométricas solució mal ntal calidad de vida planas y los sólidos que mas. simétricas planas mos no (polígonos n de a Educa de los M pueden conformar 3.Identifica, interpreta y conven regulares), las proble prá ción pobladores. (prisma recto, cubo, grafica desplazamientos de cionale gráfica en mas ctic en y Asegurar una Á pirámide). objetos en el plano con s en la cuadrículas y en a para cultura de Composición de figuras referentes de ejes, cruces, solució el plano agrí los conservación geométricas filas, cuadrantes n de cartesiano y cola derec del recurso T 3.Identifica, interpreta y 4.Mide superficies y proble expresa su regla y hos hídrico y grafica posiciones y perímetros comparando mas. de pec huma forestal con un desplazamiento de los resultados, haciendo transformación I uari nos enfoque objetos respecto a otros uso de diferentes unidades 3. Resuelve a ambientalista y ejes de referencia arbitrarias de medida problemas que racional C 4.Resuelve problemas 5.Resuelve problemas que implican la incidiendo en sobre posiciones y implican cálculo de transformación una actitud de desplazamientos de perímetros y áreas de de figuras hidrosolidaridad A objetos en el plano y ejes figuras geométricas geométricas y de manejo de referencia básicas (cuadrado, (prismas rectos adecuado del 5.……………….. triangulo y rectángulo en de base regular) recurso. metros, cm y mm) 4. ………… 6.……..
  33. 33. PROGRAMACION CURRICULAR ANUAL Capacidades y habilidades Organización tentativa reales, saberes y experiencias previas, estilos y ritmos de de capacidades y aprendizaje, su condiciones de actitudes vida, la acción pedagógica del Docente, etc. Tema eje Posibilidades reales del niño o niña Visión global de los aprendizajes esperados de cada grado Elementos base de la PCA A. El tiempo: cronología: semanas, meses, trimestres, grados, ciclos (1100 h) Temporalización: Tiempo que necesita un estudiante para lograr una capacidad. B. Determinación de los intereses y necesidades de aprendizaje de los niños y niñas: asambleas escolares, diagnóstico del aula para priorizar capacidades que permitan afianzar los saberes previos. C. Determinar los temas eje o nombres tentativos de las unidades didácticas: relacionando información sobre los conocimientos y prácticas culturales de la comunidad con los temas transversales, demandas de los PP. FF., intereses y necesidades de los niños y niñas, etc. D. Elaborar el programa curricular anual: por meses, bimestres o trimestres. Cuadro de unidades previstas, áreas, capacidades y actitudes según el grado o ciclo que tiene a cargo el docente.
  34. 34. ¿DIVERSIFICACIÓN, ADAPTACIÓN O CONTEXTUALIZACIÓN? DIVERSIFICACIÓN ADAPTACIONES es realizar CURRICULAR CURRICULARES La adaptaciones curriculares no admiten prescripciones ni recetas. La creatividad y profesionalismo del equipo de docentes de una I.E. y del docente de aula son fundamentales para la concreción de un currículo pertinente a las demandas educativas.  Priorizar determinadas capacidades.  Elevar el nivel de exigencia de la capacidad.  Disminuir el nivel de exigencia de la capacidad.  Desagregar una capacidad.  Cambiar la actitud de la capacidad. ELEMENTOS DE UNA CAPACIDAD Habilidad + Contenido + Condición + Actitud Ejemplo: Área Comunicación Integral COMPONENTE: EXPRESIÓN Y COMPRESIÓN ORAL - III CICLO - 2ºGRADO Narra en su lengua materna de manera Habilidad condición ordenada sus experiencias cotidianas Contenido con la familia, escuela y comunidad. Demuestra confianza en sí mismo. Actitud
  35. 35. Modificar el nivel de exigencia de la habilidad Bajar el nivel de exigencia: Capacidad original Relaciona objetos en función de características perceptuales: más alto más bajo, más duro, más blando, más suave, más áspero. Capacidad adaptada Describe objetos en función de características perceptuales: más alto más bajo, más duro, más blando, más suave, más áspero. Elevar el nivel de exigencia de la habilidad: Capacidad original Relaciona objetos en función de características perceptúales: más alto más bajo, más duro, más blando, más suave, más áspero. Capacidad adaptada Categoriza objetos en función de características perceptuales: más alto más bajo, más duro, más blando, más suave, más áspero.
  36. 36. Cuando se modifica el contenido Disminuyendo la cantidad o nivel de contenido: Capacidad original Utiliza pronombres personales. Maneja el punto final, los signos de interrogación y admiración. Utiliza adjetivos calificativos. Capacidad adaptada Utiliza pronombres personales, adjetivos calificativos y el punto final. Desdoblar una capacidad: Capacidad original Utiliza pronombres personales. Maneja el punto final, los signos de interrogación, admiración. Utiliza adjetivos calificativos. Capacidades desdobladas 1. Utiliza pronombres personales y el punto final. 2. Utiliza adjetivos calificativos, los signos de interrogación y admiración.
  37. 37. Elevando la complejidad del contenido: Capacidad original Utiliza pronombres personales. Maneja el punto final, los signos de integración, admiración. Utiliza adjetivos calificativos. Capacidad adaptada Utiliza pronombres personales, adjetivos calificativos, signos de puntuación, de interrogación, admiración y conectores lógicos en textos narrativos producidos por él o ella. Cambiando la condición: Capacidad original Representa gráficamente la adición y la sustracción de números naturales menores que 20, con colecciones de objetos y en una recta graduada. Capacidad adaptada Representa gráficamente la adición y la sustración de números naturales menores que 20, en un ábaco o yupana.
  38. 38. Añadiendo una condición: Capacidad original Expresa en su lengua materna sus necesidades, deseos, intereses y sentimientos con claridad. Capacidad adaptada Expresa utilizando el lenguaje oral y/o gestual sus necesidades, deseos, intereses y sentimientos. Con respecto a la actitud Cambiando la actitud: Capacidad original Narra en su lengua materna, anécdotas, cuentos, leyendas, historias; estableciendo relación entre las ideas. Demuestra seguridad. Capacidad adaptada Narra en su lengua materna anécdotas, cuentos, leyendas, historias; estableciendo relación entre las ideas. Demuestra confianza en si mismo.
  39. 39. Elevando el nivel de exigencia de la actitud: Capacidad original Respeta las formas de organización, acuerdos y normas en el aula. Capacidad adaptada Asume con responsabilidad las formas de organización, acuerdos y normas en el aula proyectándolas en otros espacios de la escuela. Modificando todos los elementos de la capacidad: Capacidad original Identifica las principales actividades económicas y sociales que se realizan en la familia y en la comunidad; y su relación con la conservación del entorno. Participa en el cuidado de su entorno inmediato. Capacidad adaptada Nombra las principales actividades económicas que se realizan en la familia y en la comunidad. Participa en el cuidado del aula y escuela. Concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE) Jorge Jerez Orazio Psicólogo, Departamento de Estudios Seminario “Manejo de situaciones conflictivas y relevantes” Se entiende un alumno con necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de los estudiantes para acceder a los aprendizajes que se determinan en el
  40. 40. currículo que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese currículo. Tales necesidades especiales sólo podrán determinarse tras un proceso de evaluación amplio del alumno y del contexto escolar y sociofamiliar. · Dimensiones fundamentales del concepto de NEE. A) Dificultades de aprendizaje. El primer criterio que se utiliza en el diagnóstico de NEE es el de que algunos alumnos pueden presentar dificultades mayores que el resto de los estudiantes para acceder a los aprendizajes comunes en su edad. Existe una distinción entre las diferencias individuales para aprender que son inherentes a cualquier persona y que pueden ser resueltas por los medios ordinarios de que dispone el profesor, y las dificultades de aprendizaje que presentan los alumnos con NEE, que no pueden ser resueltas sin ayudas o recursos extra, bien sean educativos, psicológicos o médicos. Por tanto, el criterio fundamental que se debe manejar para determinar cuando un alumno presenta mayores dificultades de aprendizaje que sus compañeros de edad debe basarse, sobre todo, en que el propio profesorado, individual y colectivamente, haya puesto en marcha y agotado los recursos ordinarios de que dispone (cambios metodológicos, distintos materiales, más tiempo, etc.) y considere que, a pesar de ello, el alumno necesita ayuda extra para resolver sus dificultades. B) Carácter interactivo y relativo de las NEE. Una idea fundamental que aporta el concepto de NEE es que las causas de las dificultades no están sólo en el alumno, porque éste tenga un déficit concreto, sino también en deficiencias del entorno educativo: en un planteamiento educativo desajustado. Desde este punto de vista, la dimensión real de las dificultades de aprendizaje de los alumnos tiene un carácter fundamentalmente interactivo. Por tanto, las NEE de un estudiante no pueden establecerse ni con carácter definitivo ni de una forma determinante, sino que, por el contrario, van a ser en cierta medida cambiantes, en función de las condiciones y oportunidades que le ofrezca el contexto de enseñanza-aprendizaje donde se encuentre en un momento determinado a lo largo de escolarización. C) Adaptaciones de acceso al currículo y adaptaciones curriculares significativas. La respuesta a las NEE de un alumno debe incluir los ajustes educativos precisos en el marco escolar menos restricitivo posible. Las modificaciones necesarias para compensar las dificultades de aprendizaje de los alumnos pueden ir en una doble dirección:  Adaptaciones de acceso al currículo: son modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales o de comunicación que van a facilitar a los estudiantes desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado  Espacios. Condiciones de acceso, sonorización y luminosidad, que favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje, la movilidad y autonomía de los alumnos.  Materiales. Adaptación de materiales de uso común y/o provisión de instrumentos específicos, mobiliario, materiales y equipamientos específicos o ayudas técnicas para el desplazamiento, la visión, la audición o comunicación que facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes y compensan sus dificultades. Adaptaciones curriculares: son modificaciones realizadas desde la programación en los objetivos, contenidos, metodología, actividades, criterios y procedimientos de evaluación para atender las diferencias individuales, que van desde ajustes temporales a modificaciones
  41. 41. más permanentes.  Adaptaciones curriculares no significativas. Son modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la programación diseñada para todos los alumnos de un aula o ciclo para responder a las diferencias individuales, pero que no afectan prácticamente a las enseñanzas básicas del Currículo Oficial.  Adaptaciones curriculares significativas. Son modificaciones que se realizan desde la programación y que implican la eliminación de algunas de las enseñanzas básicas del Currículo Oficial: objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Volver Atrás El estudio de casos: un instrumento de trabajo educativo de los colectivos pedagogicos en los institutos superiores pedagogicos (ISP) Enviado por Dr. C Ángel Luis Gómez Cardoso y otros autores Código ISPN de la Publicación: EKPVAZPUFEFMJELDCA Agregar esta Publicación a Favoritos | Enviar esta página por email | Opina en los Foros | Imprimir Resumen: Las crecientes transformaciones que se estan llevando a cabo en nuestro pais, fruto de la “Tercera Revolucion Educacional” cada dia demandan de profesionales mejor preparados; contradictoriamente la calidad del ingreso de los estudiantes de carreras pedagogicas no siempre es la... INTRODUCCIÓN Las crecientes transformaciones que se están llevando a cabo en nuestro país, fruto de la “Tercera Revolución Educacional” cada día demandan de profesionales mejor preparados; contradictoriamente la calidad del ingreso de los estudiantes de carreras pedagógicas no siempre es la deseada, lo que constituye un reto para los colectivos pedagógicos de año de los ISP que serán los encargados de iniciar su formación como profesionales de la educación. En reiteradas ocasiones, recibimos estudiantes que por diversas razones presentan un bajo o escaso rendimiento académico, con serias dificultades en habilidades intelectuales básicas para garantizar un aprendizaje exitoso, o con manifestaciones inadecuadas en su comportamiento social e incluso con una pobre orientación vocacional a la carrera que eligieron que influye en su motivación y por lo tanto en su participación activa en las actividades que se desarrollan; de manera que el colectivo pedagógico del primer año asume la responsabilidad de transformarlos y trazar una estrategia educativa que permita en un breve plazo apreciar transformaciones positivas en la personalidad de los estudiantes. El diseño de toda estrategia educativa, ya sea grupal o individual tiene como punto de partida el diagnóstico integral de los estudiantes, cuyos resultados muchas veces demuestran la necesidad de realizar un estudio más profundo que nos permita descubrir la génesis de las dificultades que presentan los estudiantes y desde esta perspectiva brindar el tratamiento más oportuno en función de las peculiaridades que lo singularizan. En tal sentido se considera necesario acudir al Estudio de Casos como una vía que favorece el trabajo educativo con aquellos estudiantes que presentan mayores dificultades, pues permite un estudio profundo del estudiante que facilita la caracterización tanto de sus debilidades como de sus potencialidades, hecho que posibilita al colectivo una actuación cada vez más intencionada y científica que

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