Proposta pedagógica da prefeitura de Curitiba

3,252 views

Published on

Published in: Education
0 Comments
2 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total views
3,252
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
12
Actions
Shares
0
Downloads
35
Comments
0
Likes
2
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Proposta pedagógica da prefeitura de Curitiba

  1. 1. PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO – BAIRRO NOVO ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA MIRACY RODRIGUES DE ARAÚJO EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL PROPOSTA PEDAGÓGICA DIREÇÃO: PÉROLA CRISTINA FERREIRA DA SILVA VICE-DIREÇÃO: LÉU TOMAZI EQUIPE COORDENADORA DA PROPOSTA PEDAGÓGICA: AZURILDA MARIA SMANHOTTO TOMAZ KARLA LIRIS DE OLIVEIRA LOURDES BEATRIZ VIEIRA ROSILDA CONCEIÇÃO DA SILVA STICA SILVANA CARPEJANI ROSA CURITIBA
  2. 2. 2007 Sumário Apresentação.......................................................................................................09 Introdução............................................................................................................10 1. Identificação.......................................................................................................12 2. Caracterização da Escola..................................................................................13 3. Organização do Cotidiano Escolar...................................................................17 3.1 Hora – permanência e reuniões pedagógicas.....................................................18 3.2 Semana Pedagógica............................................................................................20 3.3 Plano de Formação Continuada..........................................................................21 3.4 Formação em Serviço – Escola & Universidade..................................................22 3.5 Apoio Pedagógico Individualizado e Reagrupamento.........................................22 3.6 Distribuição de Funções aos Professores............................................................25 3.7 Calendário Escolar...............................................................................................25 4. Estrutura Organizacional..................................................................................26 4.1 Ensino Fundamental............................................................................................26 4.2 A Estrutura do Ensino Fundamental....................................................................26 4.3 Organização dos Ciclos de Aprendizagem..........................................................27 4.4 Educação Especial..............................................................................................29 4.5 Sala de Recursos.................................................................................................33 4.6 Caracterização da Sala de Recursos da Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo – ano 2006.........................................................................35 5. Educação Infantil Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba.........................................................................................37 I . Educação Infantil – Eixos Norteadores................................................................37 II. Infância: Tempo de Direito Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba...........................................................................................40 III. Espaços e Tempos Articulados Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba..........................................................................45 1. Desenvolvimento e Aprendizagem......................................................................45 1.1 Brincadeira...........................................................................................................49 1.2 Ampliação das Experiências................................................................................50 2
  3. 3. 1.2.1 Literatura..............................................................................................................51 2. Planejamento e Organização de Espaços e Tempos..........................................53 2.1 Avaliação e Registro............................................................................................55 3. Tempos e Espaços de Adaptação Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba............................................................................56 3.1 A Entrada na Instituição de Educação.................................................................57 4. A passagem para o Ensino Fundamental............................................................58 IV. Ação Compartilhada Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba...........................................................................................59 V. Objetivos para a Educação Infantil Municipal Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba...............................................................60 1. Identidade............................................................................................................62 1.1 Identidade e construção da autonomia................................................................64 1.2 Identidade e cultura.............................................................................................65 1.3 Identidade – Objetivos ........................................................................................67 2. Relações Sociais e Naturais Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba..........................................................................67 2.1 Relações Sociais e Naturais – Objetivos ............................................................70 3. Linguagem...........................................................................................................70 3.1 Corpo e Movimento.............................................................................................71 3.2 Oralidade.............................................................................................................72 3.3 Linguagens Artísticas..........................................................................................74 3.4 Leitura e Escrita...................................................................................................75 3.5 Linguagens – Objetivos ......................................................................................77 4. Pensamento Lógico – Matemático Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba..........................................................................77 4.1 Pensamento Lógico – Matemático – Objetivos...................................................81 5. Proposta Pedagógica da Educação Infantil da Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo – Educação Infantil e Ensino Fundamental...............82 V.1 Justificativa..........................................................................................................82 V.2 Fundamentação Teórica......................................................................................85 V.2.1 A importância do Lúdico na Infância....................................................................85 1. O surgimento do Jogo e a necessidade de sua existência..................................85 3
  4. 4. 2. O Lúdico em uma Perspectiva Vygotskyana.......................................................86 3. O Lúdico em uma Perspectiva Piagetiana...........................................................87 4. Desenvolvimento, Aprendizagem e Criatividade.................................................91 V.3 Brinquedo: caracterização geral..........................................................................96 V.3.1 Porquê Brincar.....................................................................................................96 V.3.2 O que é o Brinquedo............................................................................................99 V.3.3 Brinquedos Pedagógicos...................................................................................103 V.3.4 Diferença entre os Brinquedos Pedagógicos e Matérias Pedagógicas.............104 V.3.5 Critério para a escolha de Brinquedos...............................................................105 V.3.6 Brincar, Construir e Expressar...........................................................................110 6. O Lúdico na escola de Educação Infantil..........................................................113 6.1 O que é Educação Infantil................................................................................113 6.2 Considerações Básicas sobre o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil..............................................................................................114 6.3 Perfil do Profissional para a Educação Infantil.................................................115 6.4 A Avaliação do Desenvolvimento Integral da Criança......................................117 7. O Planejamento Geral e a Avaliação Institucional.............................................118 8. Plano de Capacitação Permanente dos Recursos Humanos...........................121 9. Eixos de Trabalho.............................................................................................122 9.1 Movimento........................................................................................................122 9.2 Música..............................................................................................................124 Artes Visuais.....................................................................................................127 9.3 Linguagem Oral e Escrita.................................................................................130 9.4 Natureza e Sociedade......................................................................................132 9.5 Matemática.......................................................................................................134 6. Objetivos Gerais...............................................................................................138 7. Princípios para a Educação............................................................................139 8. Concepção Filosófico – pedagógica..............................................................141 8.1 A Escola: Relação Ensino – Aprendizagem, o Currículo, o Aluno e o Professor......................................................................................................................143 8.2 A Pesquisa Crítica como Mediadora no Processo de Educação Humana........146 8.3 Aprendizagem e Desenvolvimento....................................................................149 9. Avaliação Escolar e do processo de ensino-aprendizagem........................151 9.1 Operacionalização da Avaliação Escolar..........................................................153 4
  5. 5. 9.2 Reagrupamento e Apoio Pedagógico Individualizado.......................................154 9.3 Promoção ..................................................................................................155 9.4 Progressão Parcial.............................................................................................155 9.5 Classificação......................................................................................................156 9.6 Reclassificação..................................................................................................157 9.7 Conselho de Classe...........................................................................................158 9.8 Processos de Avaliação da Escola e na Escola................................................161 9.9 Plano de Avaliação Interna e Sistemática.........................................................162 9.10 Cronograma de Avaliação Sistemática ........................................................164 10. Gestão Escolar.................................................................................................165 10.1 Gestão Administrativa........................................................................................165 10.2 Gestão Democrática..........................................................................................166 10.3 Gestão Pedagógica...........................................................................................167 10.4 Equipe Pedagógica............................................................................................168 10.5 Equipe Docente.................................................................................................169 10.6 Equipe Administrativa........................................................................................170 10.7 Equipe Auxiliar de Serviços...............................................................................171 10.8 Relacionamento Aluno / Professor e Funcionários............................................171 10.9 Conselho de Escola...........................................................................................172 10.10 Associação de Pais, Professores e Funcionários – APPF................................172 10.11 FICA...................................................................................................................173 10.12 Rede de Proteção..............................................................................................174 11. Ações Educativas Complementares..............................................................177 11.1 Programa Comunidade Escola..........................................................................177 11.2 Laboratório de Informática.................................................................................178 11.3 Xadrez................................................................................................................179 11.4 Lego: um Recurso Pedagógico..........................................................................180 11.5 Biblioteca Escolar..............................................................................................181 11.6 Projeto da Guarda Municipal Mirim....................................................................182 11.7 Parceria Escola X Instituto Escola Brasil...........................................................183 11.8 Projeto de Tênis.................................................................................................183 12. Currículo e a Organização Curricular............................................................185 12.1 Conteúdo Conceitual.........................................................................................186 12.2 Conteúdo Procedimental...................................................................................186 5
  6. 6. 12.3 Conteúdo Atitudinal............................................................................................187 12.4 Parte Diversificada.............................................................................................192 12.5 Temas Transversais..........................................................................................193 12.6 Diversidade Étnico – Racial...............................................................................194 12.7 Educação para o Trânsito..................................................................................195 13.Áreas do Conhecimento..................................................................................198 1. Língua Portuguesa Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba.........................................................................................198 1.1 Alfabetização e Letramento...............................................................................199 1.2 Construção de Escrita e de Texto......................................................................199 1.3 Sistematização do Trabalho Docente................................................................200 1.4 Considerações sobre o Ler e Escrever..............................................................200 1.5 Linguagens, Discurso e Texto...........................................................................201 1.6 O texto como objeto de Estudo..........................................................................201 1.7 Leitura – Condição Básica para a Formação da Cidadania..............................202 1.8 Formar bons Leitores.........................................................................................203 1.9 Literatura............................................................................................................205 1.1.1 Práticas de Oralidade........................................................................................206 1.1.2 Prática da Escrita...............................................................................................207 1.1.3 Análise Lingüística.............................................................................................208 2. Matemática........................................................................................................210 2.1 Fundamentos Teórico – Metodológicos para a Área de Matemática Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba.........................210 2.2.1 Resolução de Problemas...................................................................................212 2.2.2 Modelagem Matemática....................................................................................213 2.2.3 Etnomatemática.................................................................................................213 2.2.4 História da Matemática......................................................................................214 2.2.5 Jogos Matemáticos............................................................................................214 2.2.6 Tecnologias.......................................................................................................215 3. Ciências ............................................................................................................216 3.1 Fundamentos Teórico – Metodológicos para a Área de Ciências Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba.........................216 4. Geografia...........................................................................................................221 6
  7. 7. 4.1 Fundamentos Teórico – Metodológicos para a Área de Geografia Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba.........................221 5. História...............................................................................................................225 5.1 Fundamentos Teórico – Metodológicos para a Área de História.. Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba.........................225 6. Ensino da Arte...................................................................................................230 6.1 Fundamentos Teórico – Metodológicos para a Área de Ensino da Arte Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba....................230 7. Educação Física................................................................................................236 7.1 Fundamentos Teórico – Metodológicos para a Área de Educação Física Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba...............................................................................................................236 7.2 Ginástica............................................................................................................237 7.3 Dança.................................................................................................................238 7.4 Jogo...................................................................................................................239 7.5 Luta....................................................................................................................239 7.6 Esporte...............................................................................................................240 8. Ensino Religioso................................................................................................244 8.1 Fundamentos Teórico – Metodológicos para a Área de Ensino Religioso Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba...............................................................................................................244 8.2 Objeto de Estudo...............................................................................................245 8.3 O Conhecimento Religioso................................................................................245 8.4 Avaliação...........................................................................................................246 8.5 Metodologia e Tratamento Didático dos Conteúdos..........................................247 8.6 Objetivos Gerais................................................................................................248 8.7 Organização dos Conteúdos.............................................................................249 14 Objetivos das áreas do conhecimento para os ciclo/ano ..... ......................256 15 Conteúdos dos Ciclos organizados por etapa/ano .................... .....................274 15.1 Conteúdos da Educação Infantil / Pré III...........................................................274 15.2 Conteúdos do 1º Ano do Ensino Fundamental de 9 anos.................................279 15.3 Conteúdos do Ciclo I – 1ª Etapa – 2º Ano do Ensino Fundamental de 9 anos.283 15.4 Conteúdos do Ciclo I – 2ª Etapa – 3º Ano do Ensino Fundamental de 9 anos.290 7
  8. 8. 15.5 Conteúdos do Ciclo II – 1ª Etapa – 4º Ano do Ensino Fundamental de 9 anos...................................................................................................................297 15.6 Conteúdos do Ciclo II – 2ª Etapa – 5º Ano do Ensino Fundamental de 9 anos...................................................................................................................306 16 Considerações Finais.......................................................................................317 17. Referências Bibliográficas.............................................................................319 Anexos 1. Relação dos Funcionários e sua Formação......................................................327 2. Pareceres Descritivos de Avaliação..................................................................336 3. Pesquisa............................................................................................................351 4. Calendário..........................................................................................................353 8
  9. 9. APRESENTAÇÃO Cada sociedade, cada país é composto de pessoas diferentes entre si. Não somente são diferentes em função de suas personalidades singulares, como também o são relativamente às categorias ou grupos de pessoas. É grande a diversidade das pessoas que compõem a população brasileira: etnias, culturas de origem, profissões e religiões. As famílias que compõem a comunidade escolar não poderiam fugir à esta classificação, pois está inserida no contexto nacional. Este sentido geral se concretiza historicamente, sempre em função das condições reais que determinam a sociedade e o nosso trabalho que serve a ela. Assim, as exigências da relação democrática não se situam apenas no plano de princípios abstratos, mas, implicam práticas bem concretas, pois são estas que tecem a vida real das pessoas. Assim, não basta dizer que a escola é livre, gratuita e aberta a todas as crianças da nossa região e país, mas para que a escola pública seja democrática é preciso ainda tomar decisões e implementar medidas concretas para que os princípios se realizem. Contudo, para que a escola pública seja realmente democrática, a primeira exigência é que ela garanta uma boa educação à toda população que tem direito a ela. Portanto, a Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo – Educação Infantil e Ensino Fundamental apresenta o seu Projeto Político Pedagógico, construindo em parcerias com os colaboradores, que buscam objetivos comuns, a partir de trocas comuns na sistematização de uma proposta orientadora do trabalho pedagógico, de acordo com a Deliberação n.º 14/99 e indicação n.º004/99/CEE – Indicadores para a elaboração da proposta pedagógica dos estabelecimentos de ensino da Educação Básica em suas diferentes modalidades. 9
  10. 10. INTRODUÇÃO A atual sociedade brasileira vem, pelo menos no discurso, resgatando a importância da escola a qual está associado seu caráter democratizador. Este caráter imprime-se tanto no acesso (para todos os cidadãos) quanto na competência. Impõe-se valorizar dois critérios, pois não basta proporcionar à todos apenas o acesso, mas também a apropriação do conhecimento e da tecnologia. Escola democrática é aquela que, efetivamente, democratiza o saber, para exercer seu papel social. O caráter transformador da escola é determinado pelo nível de consciência e instrumentação científica, técnica, crítica, criativa que seus alunos venham alcançar para assumirem, de fato, seu papel ativo na história. Sem competência científica e ética não há competência educacional, nem transformação social. Preparar para a transformação social não é “catequizar” ideologicamente, mas fornecer capacidades intelectuais, as atitudes e os comportamentos críticos de bens materiais e culturais. A escola compete, ainda, exercer um caráter mediador, ou seja, através do domínio do código científico e de suas diversas linguagens, o cidadão escolarizado potencializa suas relações com a natureza e com a sociedade. Pela escola, o cidadão não só avança na capacidade de interpretar a realidade, mas, sobretudo, de fazer-se a si mesmo ao interagir com esta realidade de forma crítica, consciente e produtiva. Uma outra função social da escola atual é o seu caráter globalizador. Os avanços tecnológicos tornam o mundo mais acessível. As novas relações sociais, em nível micro e planetário, criaram novos conceitos históricos – geográficos, culturais, econômicos e comerciais. Por sua vez, impõe-se hoje uma nova concepção de história, de sociedade e, portanto, de homem, o que implica um novo conceito de escola e seu papel social. As fronteiras da ciência e da tecnologia estão dando lugar à globalização da produção cultural. Apesar da escola ter razão de ser em si mesma para si mesma, o sucesso do país depende muito do que se produz na sala de aula. As melhorias 10
  11. 11. significativas na sociedade passam pela escola desde que esta exerça o seu papel de mediadora / sistematizadora do conhecimento. É nesse contexto que se pode, então, afirmar que a finalidade intrínseca de todos os investimentos educacionais é a construção da cidadania e da democracia, em seus significados críticos atuais. Cidadania tem hoje um novo conceito, um significado diferente daquele que lhe dera a tradição liberal. Ela é vista como medida da qualidade da vida humana que se realiza constituída pelas mediações histórico – sociais do existir concreto do homem. Ou seja, o homem só é efetivamente humano na medida em que dispõe das condições objetivas que lhe permitam exercer sua tríplice atividade prática: a prática produtiva, a prática social e a prática simbólica. Dizendo ainda de uma outra maneira, o homem só se humaniza na exata medida em que puder contar com suficientes bens naturais, bens políticos e bens simbólicos, desenvolvendo sua existência no usufruto desses bens. A educação na Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo, se legitima como processo mediador dessas mediações, ou seja, o seu trabalho não se resume a uma função tecno-pedagógica ao contrário, ela tem uma importante dimensão política, tal a inter-relação da educação com a sociedade. Assim, seja nas posições de princípios, seja na prática cotidiana, seja nas funções administrativas no interior da escola, seja no trabalho didático – pedagógico, em nível pessoal, profissional e institucional, impõe-se que a escola, enquanto lugar privilegiado da educação, seja também lugar privilegiado de exercício de democracia e de construção da cidadania. 11
  12. 12. 1. IDENTIFICAÇÃO Nome: Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo – Educação Infantil e Ensino Fundamental. Localização: Rua: José Bassa, 1175 - Sítio Cercado – Bairro Novo A. Telefone: 3564 – 5767 Entidade Mantenedora: Prefeitura Municipal de Curitiba. Horário de Funcionamento: Manhã: 07:30h às 11:30h Tarde: 13:20h às 17:20h Equipe Pedagógica: Azurilda Maria Smanhotto Tomaz Karla Liris de Oliveira Lourdes Beatriz Vieira Rosilda Conceição da Silva Stica Silvana Carpejani Rosa Débora Cristina Lellda Silva Número de turmas e Etapas/Ciclos atendidas: Manhã: 02 turma de Educação Infantil 03 turmas do Ciclo I / Etapa Inicial 02 turmas do Ciclo I / 1ª Etapa 02 turmas do Ciclo I / 2ª Etapa 01 turmas do Ciclo II / 1ª Etapa 02 turmas do Ciclo II / 2ª Etapa 01 turma de Sala de Recursos Tarde: 02 turmas do Ciclo I / Etapa Inicial 04 turmas do Ciclo I / 1ª Etapa 03 turmas do Ciclo I / 2ª Etapa 12
  13. 13. 02 turmas do Ciclo II / 1ª Etapa 02 turmas do Ciclo II / 2ª Etapa 2. CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA A Escola Municipal Miracy Rodrigues de Araújo – Educação Infantil e Ensino Fundamental, foi criada pelo decreto 768/92, de 30/10/1992, iniciando suas atividades em junho de 1992, e reinaugurada em março de 2004. Por intermédio da Resolução 2785/05, de 16/11/05 foi dada a Regularização e Funcionamento da Sala de Recursos, atendendo o que orientam a Deliberação 020/86 do CEE, o Parecer 229/99 da Coordenação de Estrutura e Funcionamento e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96. Por intermédio da Resolução 364/06 de março de 2006, foi dada a Regularização e Funcionamento da Educação Infantil. Pelo Parecer 487/99 de 12/11/99, houve a implantação gradativa dos Ciclos de Aprendizagem, pelo Conselho Estadual de Educação. A escola está localizada na rua José Bassa, 1175, Bairro Novo A, Sítio Cercado. A escola possui 18 salas de aula dispostos em dois corredores. Sendo que no Corredor A, possui 10 salas. Uma das salas funciona a Biblioteca completamente equipada que atende aos educandos e a comunidade. Também uma sala com instalações apropriadas para o Laboratório de Informática; uma sala de Atendimento Pedagógico e outra sendo ocupado pelos professores (para estudo e planejamento). O Corredor B é composto por oito salas, sendo uma utilizada como Ateliê de Artes; e as demais como salas de aula. No mesmo corredor, conta com quatro banheiros sendo um deles apropriado para utilização dos portadores de Necessidades Especiais e adaptados para a Educação Infantil; e outro com chuveiro para banho. A escola possui ainda uma sala para a Direção, uma sala para Secretaria, dois banheiros para funcionários e professores; uma Sala de Recursos e um espaço alternativo para Atendimento ao Aluno (Apoio Individualizado); uma Cantina (terceirizada) e um Almoxarifado para guardar os materiais pedagógicos. Interligando os dois corredores e a ala da frente, tem um Pátio Coberto que é utilizado para atividades Cívicas, Pedagógicas e Eventos; entre os corredores há um Pátio sem cobertura onde são realizadas aulas dirigidas e livres com as crianças. 13
  14. 14. Há uma quadra de esportes cercada por telas; e um espaço com areia para atividades de recreação e aulas de Educação Física. A escola possui muitos materiais pedagógicos tais como: retroprojetor, livros de literatura infantil, vários aparelhos de som, CDs, fitas de vídeo, livros técnicos, dicionários, coleções didáticas, etc... Possui também computadores para utilização pedagógica e pesquisas, bem como fax, televisão entre outros que faz a adequação dos estabelecimentos da Rede Municipal de Curitiba, na organização do ensino, gestão do espaço e distribuição de Recursos Humanos, nas unidades de Educação e Ensino. Atualmente a escola conta com 716 alunos, sendo: • Na Educação Infantil: 51 • Na Etapa Inicial: 133 • Na Primeira Etapa do Ciclo I: 169 • Na Segunda Etapa do Ciclo I: 144 • Na Primeira Etapa do Ciclo II: 90 • Na Segunda Etapa do Ciclo II: 129 • Na Sala de Recursos: 15 No Ensino Fundamental a escola atende criança de 05 a 14 anos. Nessa faixa etária encontramos crianças que apresentam pleno desenvolvimento de suas potencialidades, já conseguem realizar atividades sozinhas, e outras que necessitam muito da intervenção dos educadores e da co-regente, bem como se seus colegas. Observamos ainda, que as crianças estabelecem um forte laço afetivo com seus pares e professores, são comunicativas e se identificam mais com os adultos com quem convivem. Não é possível ignorar as dificuldades enfrentadas por alguns alunos, que por não terem família estruturada, vivem entre as responsabilidades impostas (cuidados com irmãos menores, serviços domésticos, trabalho fora do lar, etc.) e o estudo, o que de certa forma dificulta sua permanência na escola e provoca rupturas em seu processo de aprendizagem. Em pesquisa realizada por amostragem de (106 pais), foi possível verificar que 3,87% dos pais tem um filho e 34,9% tem dois filhos que estudam em nossa escola. Seus filhos ficaram com a mãe 66,9% e 14,1% antes de freqüentarem a escola. E 14
  15. 15. ficaram com outras pessoas, avó ou em creches, 33,9% das crianças. Apenas 16,9% de nossos alunos freqüentaram escola infantil particular até 5 anos de idade. As famílias brincam com os filhos das mais diversas maneiras, jogam xadrez, esconde – esconde, casinha, baralho, pular corda, andar de bicicleta, jogos interativos, simbólicos a competitivos. As mães brincam mais do que os pais (mães: 85%, pais: 40,5% ). As brincadeiras mais citadas são futebol 16% e boneca 10,4%. O lazer preferido das famílias que fazem parte da escola é passear na casa dos parentes com 64%, ir para parques e praia com 40%. Como famílias modernas, não deixam de freqüentar shopping com 21,7% gostam de fazê-lo. Os programas de televisão mais assistidos são desenhos animados e novelas com 57% das famílias e em segundo lugar, filmes com 35%. As músicas mais ouvidas nas famílias, são sertanejas com 50% e rock com 21%. Também ouvem música gospel e clássicas com 24,6%. Os portadores de textos mais lidos na família são os livros com 53%, jornais e revistas com 32%. As famílias possuem celular com 89%, calculadora com 74%, automóvel com 61,3%, vídeo – game com 47%, forno de microondas com 46% e computador com 29%. O grau de escolaridade dos pais que cursaram o ensino fundamental é de 57%, 31% com ensino médio. Das mães, 51% com o ensino fundamental, 25,5% o ensino médio, 0,94% possui o curso superior e pós – graduação (especialização). A renda familiar varia de um salário com 20,75%, dois salários mínimos com 21,7%, três salários mínimos com 23,6% e 3,7% mais de três salários mínimos. Em relação à moradia, 57,5% possuem casa própria, 26,4% pagam aluguel e 7,5% em moradias cedidas por parentes. As famílias estão estruturadas em 86,8% em pai, mãe e filhos; 5,6% só com mães e filhos. Em relação ao emprego, as famílias encontram-se 68% com carteira assinada, 23,6% sem vínculo empregatício e 6,6% estão desempregados. Considera-se que a escola tem conquistado positivamente a participação da comunidade em suas atividades, tanto em reuniões de pais (Assembléias Gerais, Conselho de Escola, Associação de Pais, Professores e Funcionários), quanto em reuniões culturais (festas, eventos para a divulgação de trabalhos e comemorações), entre outras. 15
  16. 16. O Conselho de Escola e a Associação de Pais, Professores e Funcionários discutem efetivamente como garantir melhores condições de ensino e como obter e gerenciar os recursos da escola. Outra maneira de promover o atendimento às expectativas da comunidade, é a Educação Permanente, com aula de capoeira, aulas de futsal e o Projeto Comunidade Escola que acontece nos fins de semana, visando um conteúdo significativo que possa elevar o padrão cultural e a inserção do cidadão atuante na sociedade, exercendo sua cidadania. O quadro de funcionários é formado por 38 Professores, 04 Pedagogas, 01 Diretora, 01 Vice-Diretor, 01 Secretária, 01 Auxiliar de Secretaria, 05 Inspetoras e 01 Segurança (guarda municipal). O serviço de limpeza e da cantina são terceirizados, com um total de 08 funcionárias. Após pesquisa junto aos professores foi possível verificar que a maioria (98,6%) tem, em média, 08 horas de trabalho. E que seu ingresso na Rede Municipal de Ensino aconteceu nas décadas de 80, 90 e 00. A formação dos professores é de Nível Superior (98%) completo ou em curso (2%). Têm Pós-graduação em nível de Especialização (80%). 16
  17. 17. 3. ORGANIZAÇÃO DO COTIDIANO ESCOLAR Da fundação da escola em 1992, até a sua reinauguração em 2004 vem se organizando uma Proposta Pedagógica que garanta a superação de práticas pedagógicas ultrapassadas e venha suprir as necessidades mais gritantes da sociedade. Sem fugir da realidade mas, procurando um projeto emancipatório, onde haja a articulação dos educadores, numa pedagogia crítico – comunicativa, que propicie a auto – reflexão e que considere constantemente o tipo de cidadão que se quer formar, sempre buscando a construção do conhecimento e o desenvolvimento integral do aluno. Com a implantação dos Ciclos de Aprendizagem no segundo semestre de 1999, o processo de reflexões se intensificou ainda mais. Os rumos educacionais e a efetividade da prática pedagógica proposta à escola pública, suscitaram a necessidade urgente da busca da unidade teoria/prática. Por conta disso, desencadeou-se amplo processo de estudos na escola, onde foram levantadas as dúvidas que os educadores apresentavam a respeito da nova organização do trabalho escolar e propostos novos encaminhamentos de caráter pedagógico. Várias ações foram desenvolvidas pelos docentes e a Equipe Pedagógico- Administrativa, dentre elas a freqüência a cursos, seminários e palestras promovidas pela SME ou realizadas por outras instituições; reuniões de estudo para a organização da Proposta Pedagógica; reuniões de estudo para definir formas de avaliação, organização do trabalho pedagógico, entre outros. Realizou-se reuniões de estudos para a retomada das concepções de aprendizagem, ensino, disciplina, avaliação, sociedade, homem, aluno, cidadão, bem como dos processos de construção do conhecimento. Em encontros da Equipe Pedagógico-Administrativa e professores para a avaliação do processo educativo foi realimentado o Plano de Ação da escola. Discutiu-se em reunião com os pais dos alunos para informação e avaliação do processo educativo e das ações da escola, assim como dos resultados; realizou-se ainda o levantamento de dados da realidade sobre a Comunidade Escolar, por meio de questionário. Periodicamente há reunião com o Conselho Escolar e com a Associação de Pais, Professores e Funcionários para apreciação, avaliação, emissão de pareceres e 17
  18. 18. aprovação ou não do plano de ação da escola, das verbas da descentralização e outras. A escola como instituição social constrói e vivencia a democracia como forma política de convivência humana, assegura o permanente debate, a reflexão, a problematização, o estudo e a avaliação, no sentido de buscar mudanças, tanto sociais como institucionais. Enquanto escola pública, sustenta-se na Gestão Democrática, o qual pressupõe a efetiva participação dos diferentes segmentos da escola, cada um com sua ótica, seus valores, seus anseios que, com o poder de decisão, estabelecem novos rumos para a escola. Ao buscar-se a construção da identidade em nosso trabalho, buscamos também a nossa identidade enquanto educadores e como pessoas. 3.1 Hora-permanência e reuniões pedagógicas A escola vem se organizando nos dias de Permanência, de modo que os professores possam se reunir para trocar idéias e experiências, estudar e planejar juntos. Professores de uma mesma etapa do ciclo, têm Permanência num determinado dia da semana, como segue: Manhã • 2ª feira: Ciclo I – 1º Ano • 3ª feira: Ciclo I – 2º Ano e 3º Ano • 4ª feira: Educação Física, Artes, Informática e Xadrez • 5ª feira: Ciclo II – 4º Ano • 6ª feira: Ciclo II – 5º Ano e Sala de Recursos Tarde • 2ª feira: Ciclo I – 2º Ano • 3ª feira: Ciclo I – 3º Ano • 4ª feira: Educação Física, Artes, Informática e Xadrez • 5ª feira: Ciclo II – 4º Ano e Ciclo I - 1º Ano • 6ª feira: Ciclo II – 5º Ano 18
  19. 19. São realizados momentos de estudo nas Permanências e Reuniões Pedagógicas com o grupo de educadores, com o intuito de: • estudar e refletir sobre as linhas teóricas e paradigmas educacionais que permeiam a prática educativa; • refletir sobre as relações estreitas e diretas que se constróem entre o projeto educativo da escola e a forma como é organizado o ensino em sala de aula; • organizar e reavaliar permanentemente as formas de apoio pedagógico necessários em relação às dificuldades de aprendizagem (co-regência), como forma de garantir a eficácia dessa modalidade, no sentido de minimizar o fracasso e a evasão escolares; • refletir sobre o que é significativo no desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem; • refletir sobre as reais necessidades do professor, quanto à sua formação continuada, levando-o a entender que a hora-permanência, consultorias, palestras, etc., são espaços que irão proporcionar o seu desenvolvimento. • refletir sobre as relações estreitas e diretas que se constróem entre a escola e a Secretaria Municipal de Educação; • dar continuidade às discussões sobre a organização da escola, no sentido de recriá-la, transformando-a em espaço significativo de aprendizagem para todos que dela fazem parte; • dar andamento aos debates sobre a avaliação processual, diagnóstica e investigativa (avaliação formativa e avaliação somativa); • estabelecer discussão sobre alguns princípios da Proposta Pedagógica com objetivos de realimentação e efetivação; • refletir sobre a importância da organização e sistematização do planejamento e a clareza sobre os critérios a serem avaliados; • assegurar o Conselho de Classe como integrante do processo de aprendizagem; • viabilizar projetos que proponham ações pedagógicas inovadoras; • refletir sobre concepções de conhecimento e inteligência como fatores de interferência nas considerações sobre aprendizagem, fazendo com que os 19
  20. 20. professores percebam que aprender não é nunca um processo meramente individual, nem mesmo limitado às relações aluno/educador; • buscar a integridade entre o discurso da aprendizagem significativa e as ações que podem favorecê-la junto aos alunos. • reconhecer que as crianças de diferentes idades ou fases de escolaridade têm necessidades diferentes, percebem as informações culturais de modo diverso e assimilam noções e conceitos a partir de diferentes estruturas cognitivas e de motivações. • discussão e estudo das Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba. É preciso ressaltar que a reflexão sistemática sobre a prática pedagógica tem possibilitado compreendê-la nas suas profundas relações, contribuindo para que o desempenho do processo ensino-aprendizagem tenha um encaminhamento mais próximo da realidade. Ao trabalhar em grupo, os professores podem dividir e partilhar suas inquietações e sucessos. Muitas mudanças puderam ser notadas como por exemplo, o rompimento da prática individualista do trabalho docente, para uma prática compartilhada com os outros colegas e com os próprios alunos como co-responsáveis. Observou-se maior envolvimento do grupo de professores, quanto ao encaminhamento metodológico para solucionar as dificuldades acadêmicas dos educandos. Nas oportunidades de encontro como Conselho de Classe e nas Permanências, organizam-se novas ações e redirecionamentos destas ações que visam melhores rendimentos acadêmicos da clientela atendida. 3.2 Semana pedagógica A formação continuada dos professores, a alimentação de temas relevantes à educação são objetivos legais necessários para a atualização profissional desse professor. A Semana Pedagógica tem tido como intenção levar o professor à tomada de consciência sobre a busca da melhoria dos processos e dos resultados alcançados pela atividade educacional básica. Com esta perspectiva, são solicitadas à mantenedora, palestras para aprofundamento do embasamento teórico da prática 20
  21. 21. educativa, tanto no que diz respeito aos próprios conteúdos, quanto aos aspectos psicológicos e pedagógicos da relação professor/aluno, pois a escola sozinha não tem como manter a atualização dos conhecimentos dos docentes. 3.3 Plano de Formação Continuada A Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo – Educação Infantil e Ensino Fundamental é um espaço para a formação permanente, e oportunizando: • Momentos de estudos e trocas de experiências, na própria escola; • Participação de cursos promovidos pela mantenedora; • Participação de consultorias, cursos, palestras ministrados em suas Permanências; • Participação da Semana Pedagógica; • Entre outras. Os profissionais sempre estão instrumentalizando-se num processo de formação continuada, objetivando a construção de um grupo de trabalho integrado, consciente e que estimule as diferentes possibilidades de ações pedagógicas. A busca por aulas dinâmicas que valorize a todos é um desafio constante aos professores. Portanto, o profissional da educação deve estar em contínuo estudo, e dominar diferentes saberes pois com uma formação qualitativa garante-se também melhores resultados no trabalho pedagógico, e conseqüentemente contribuir para a mudança no processo de apropriação do conhecimento. Neste sentido, a formação dos professores e o aprimoramento profissional é de suma importância para desenvolvimento e sucesso de ações educativas. A formação continuada em serviço tem papel fundamental como espaço de reflexão sobre a prática atrelada às expectativas de um profissional. O profissional precisa de elementos para refletir sobre suas práticas e rever suas crenças, no sentido de fundamentar e redimensionar suas ações. A qualidade da educação depende da qualidade da formação dos profissionais. “A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente”, e, nesse processo, importa valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento 21
  22. 22. profissional e que participem como protagonistas na implementação das políticas educativas.” (NÓVOA, 1992, p. 27). 3.4 Formação em serviço – Escola & Universidade O projeto Escola & Universidade é uma ação da SME para a qualificação profissional continuada, dentro do Programa de Qualidade na Educação de Curitiba. É um projeto desenvolvido em parceria com Instituições de Ensino Superior que trazem sua contribuição científica e técnica para o aprimoramento do trabalho docente. Assim, pretende-se viabilizar o processo de qualificação profissional docente, por meio de um trabalho organizado, planejado e orgânico, conforme as demandas da realidade escolar. Pedagogos e professores da escola reúnem-se, em grupos de dois a quatro profissionais, para elaborar um projeto que necessariamente contemple o desenvolvimento pleno do educando. Os projetos são avaliados pelas instituições parceiras e quando classificados, são desenvolvidos pelos professores durante o segundo semestre letivo. Os projetos desenvolvidos na Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo – Educação Infantil e Educação Fundamental, objetivam a inovação na prática educativa e também a qualificação em serviço. Para a realização dos mesmos é necessária muita leitura e aprofundamento teórico, oportunizando trabalhos diferenciados e criativos, que aproximam cada vez mais o conhecimento científico e tecnológico, produzido nas instituições de Ensino Superior do conhecimento escolar, objetivando o crescimento e o sucesso pedagógico do educando. 3.5 Apoio Pedagógico Individualizado e Reagrupamento Sendo um sujeito social e histórico em processo de desenvolvimento, as crianças são seres ativos, com direitos e necessidades que devem ser respeitados e que devem ser estimulados a desenvolver suas potencialidades. Possuem um jeito próprio de pensar e sentir o mundo, pois fazem parte de uma família e sociedade, que possuem uma cultura e identidade própria. 22
  23. 23. Sendo assim, significa considerar os diversos processos de desenvolvimento e da necessidade de diversificação de procedimentos em sala de aula, no sentido de atender o aluno no processo de construção do conhecimento. Para tanto, deve-se ajustar a quantidade, a qualidade e a diversidade da ajuda pedagógica nesse processo. Para ajudar a criança a vencer alguns desafios, depende muito da adequação de linguagens, observação sistemática das tentativas de resolução de problemas, além da afetividade e interação por parte de quem interage com ela. A conseqüência dos Ciclos de Aprendizagem está na responsabilidade de todos os professores que atuam no Ciclo, de definir Planos de Ações Pedagógicas individuais, de acordo com as dificuldades e necessidades educacionais especiais de cada aluno, para que se efetivem as aprendizagens. O respeito e o trabalho com as diversidades culturais e étnicas devem se fazer presentes, pois a criança adquire conhecimentos que valorize suas características e de grupos que a mesma não faz parte, evitando a discriminação e preconceito. No processo de construção de conhecimentos a criança usa diferentes linguagens, construindo o conhecimento através das interações com o meio e outras pessoas. A criança aprende ao mesmo tempo que ensina. Na Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo – Educação Infantil e Ensino Fundamental, há o planejamento de aprendizagens significativas e a comunicação constante entre os professores regentes e os de Educação Física, Artes, Xadrez, Informática, bem como o profissional de Apoio Pedagógico Individualizado. O trabalho do professor do Apoio Pedagógico supõe ação conjunta com o regente. É um processo concomitante e articulado às atividades da regente da classe. Implica, pois, na busca permanente para auxiliar individualmente o aluno a compreender e acompanhar as atividades de seu grupo. Esse processo é facilitado quando o Apoio Pedagógico atua individualmente com os alunos que mais precisam de auxílio durante as atividades de sala de aula. É no trabalho de sala de aula e com o seu grupo de colegas que os alunos apresentam suas produções, manifestam modos de raciocínio frente a problemas, apresentam concepções sobre aspectos do conteúdo trabalhado em dado momento. É preciso compreendê-los. Realiza-se o trabalho com o Reagrupamento dos educandos que apresentam dificuldades de aprendizagem, com o intuito de acentuar o atendimento intensivo do 23
  24. 24. professor para este aluno, focando a sua dificuldade. O Reagrupamento oportuniza o trabalho com grupos pequenos de crianças que possibilita atingir as dificuldades individuais. Ocorridos os avanços necessários a criança retorna para a sua turma de origem. Sabe-se que as aprendizagens não se dão ao mesmo tempo e no mesmo ritmo entre os alunos. Portanto, é preciso que no trabalho do Reagrupamento haja a preocupação do profissional em obter informações sobre os processos cognitivos e educacionais da criança com outros professores, e a partir disso, compor junto com a Equipe Pedagógica um plano de trabalho que contemple intervenções didáticas individualizadas. Essas intervenções terão como finalidade o desenvolvimento da autonomia e da capacidade de aprender de cada aluno. Metacognição: aprender a aprender. No Reagrupamento e no atendimento de Apoio Pedagógico Individual deve-se: • observar as necessidades que o aluno apresenta em cada momento do desenvolvimento de uma tarefa; • apoiá-lo em cada iniciativa para a resolução de problemas; • compreender e divulgar que todos são capazes de aprender; • orientar aos procedimentos a serem adotados pelo aluno nas diversas situações de aprendizagem; • responder as dúvidas do aluno, auxiliar na construção de intervenções didáticas mais adequadas; • registrar por escrito, as observações sobre o aluno, informando sistematicamente a Equipe Pedagógica e a regente sobre os resultado de aprendizagem obtidos durante o processo, utilizar diferentes materiais didáticos e diferentes intervenções pedagógicas. Nas Permanências e nas reuniões com a equipe pedagógica são discutidas as dificuldades de aprendizagem dos alunos e se necessário, são realizadas o Reagrupamento e a identificar os educandos que necessitam do Apoio Pedagógico. Essas adequações são possíveis e acontecem conforme as necessidades apresentadas no processo e sempre são comunicadas aos regentes e pais e/ou responsáveis. Assim assumimos o compromisso de superar a visão tradicional para tornar possível uma ação pedagógica que se preocupe com a educação plena, propiciando 24
  25. 25. alicerce na formação de indivíduos éticos, solidários e voltados para a construção de um mundo melhor e mais humano e respeitando as diferenças individuais. 3.6 Distribuição de funções aos professores Desde a formação, a distribuição das funções docentes vem seguindo as orientações da portaria 09/2001, da Secretaria Municipal da Educação. Com a implantação dos Ciclos de Aprendizagem e considerando a necessidade de aperfeiçoar os critérios que vêm sendo utilizados, a distribuição de funções aos professores está baseada nos critérios que estabelece a Portaria 09/2001, de 02 de fevereiro de 2001, da Secretaria Municipal da Educação. 3.7 Calendário escolar O calendário escolar a ser elaborado anualmente pelo Estabelecimento de Ensino atenderá ao disposto na legislação vigente, bem como às diretrizes emanadas da Secretaria Municipal de Educação. Na sua elaboração devem participar todos os segmentos da comunidade escolar, devendo ter a aprovação do Conselho Escolar e da Secretaria Municipal da Educação. A escola entende que deverão acontecer reuniões pedagógicas e de Conselho de Classe previstas neste calendário, dentro dos 200 (duzentos) dias letivos, pois estas são atividades pedagógicas e pertinentes ao processo educativo, conforme o Parecer 031/97 do Conselho Estadual de Educação. 25
  26. 26. 4. ESTRUTURA ORGANIZACIONAL De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996, no seu Art. 24, a Educação Básica compreende os níveis fundamental e médio. Atualmente o Ensino Fundamental, com duração mínima de 09 anos, é a segunda etapa da Educação Básica. A Educação de Jovens e Adultos é citada na Lei como componente do Ensino Fundamental, assim como oferece também a modalidade da Educação Especial no sistema Regular de Ensino, com atendimento à crianças com necessidades educativas especiais, em Classes Especiais e Salas de Recursos. 4.1 Ensino Fundamental Nessa modalidade de ensino o aluno deve, no processo, ir construindo o domínio progressivo da leitura, da escrita e do cálculo como instrumentos que lhe possibilitem a compreensão e a solução de problemas apresentados na sociedade. Construir seus conhecimentos da realidade no presente, com vista no passado e futuro, compreendendo as relações sociais no mundo contemporâneo. Desenvolvendo assim, a capacidade de reflexão e de criação na participação consciente para realização de ações que venham a contribuir com as mudanças na sociedade. Amparado na LDB, 9394/96, o Município de Curitiba, através da Secretaria Municipal da Educação buscou um novo olhar para o Ensino Fundamental, repensando a organização dos tempos e espaços escolares e a avaliação como forma de respeitar os saberes dos alunos e o desenvolvimento do ser humano através da construção de aprendizagens significativas, implantando os Ciclos de Aprendizagem no Ensino Fundamental. 4.2 A estrutura do Ensino Fundamental 26
  27. 27. De acordo com a Deliberação 03/06 aprovada em 09/06/06 o ensino de 9 anos é obrigatório, com matrícula a partir dos seis anos de idade, assegurando a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar. As crianças e jovens com necessidades educativas especiais serão preferencialmente atendidos na rede regular de ensino, respeitando o direito de atendimento especializado, através de ações compartilhadas entre as áreas de saúde, assistência social e educação. O ensino fundamental com duração de nove anos estrutura-se em 5 (cinco) anos iniciais e 4 (quatro) finais, dos seis aos quatorze anos de idade, será organizado conforme a faixa etária e a nomenclatura, definidas na Resolução n.º 03/2005, do Conselho Nacional de Educação. Etapa de Ensino Faixa Etária Prevista Duração Educação Infantil Creche Pré – escola Até 5 anos de idade Até 3 anos de idade 4 e 5 anos de idade Ensino Fundamental Anos iniciais Anos finais Até 14 anos de idade de 6 a 10 anos de idade de 11 a 14 anos de idade 9 anos 5 anos 4 anos Tem – se claro que com esta estrutura, a Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo – Educação Infantil e Ensino Fundamental, concebe na sua organização uma nova adequação de mobiliário, equipamentos, acervo bibliográfico e materiais didáticos, em especial ao primeiro ano do ensino fundamental de nove anos. Foi revisto também a organização de conteúdos, tendo clareza que não haverá transferência dos conteúdos e atividades da atual 1ª série para as crianças de seis anos de idade. A implantação de ensino fundamental de 9 (nove) anos, com a conseqüente reorganização da educação infantil, representa uma nova cultura educacional, atendidas as legislações vigentes. 4.3 Organização dos Ciclos de Aprendizagem 27
  28. 28. A Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo – Educação Infantil e Ensino Fundamental atende a Educação Básica nas etapas da Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental com as seguintes especificações: • Educação Infantil com oferta do Pré – Escolar para crianças na faixa etária de 4 e/ou 5 anos, atendendo legislação vigente e critérios mínimos para funcionamento; • Ensino Fundamental com oferta de 5 anos iniciais organizadas em dois Ciclos, do 1º ao 5º ano, com implantação gradativa da nova nomenclatura do Ensino Fundamental obrigatório de 9 anos e adequação da idade de ingresso, conforme legislação vigente a partir de 2007, atendendo a Resolução n.º 03/05 – CNE, o Parecer N.º 01/06 – CEE e as Deliberações N.º03/06 e 05/06 – CEE, conforme segue: a) Ciclo I organizado em três anos – 1º, 2º e 3º ano – A idade de ingresso no Ciclo I – Ensino Fundamental obrigatório de 9 anos, atenderá ao disposto na legislação educacional vigente. b) Ciclo II organizado em dois anos – 4º e 5º ano – destinado aos educandos que concluíram o Ciclo I ou classificados ou reclassificados para o mesmo. A oferta dos 5 (cinco) anos do primeiro segmento do Ensino Fundamental organizados em Ciclos, vigente desde 1999, terá cessação gradativa a partir da Etapa Inicial em 2007 paralelamente à implantação gradativa do Ensino Fundamental obrigatório de 9 anos, conforme quadro a seguir: ORGANIZAÇÃO EM CICLOS – ANOS INICIAIS ORGANIZAÇÃO ATUAL 2006 NOVA ORGANIZAÇÃO – A PARTIR DE 2007 CICLO I CICLO II ETAPA INICIAL * ANOS INICIAIS CICLO I 1º ANO ** 1ª ETAPA ** 2º ANO *** 3º ANO *** 2ª ETAPA ** CICLO II 4º ANO *** 1ª ETAPA ** 5º ANO *** 2ª ETAPA ** 28
  29. 29. *Será extinta em 2007. ** Serão cessadas gradativamente ano a ano ** Será implantado em 2007. *** Serão implantados gradativamente ano a ano. Observação: os dois modelos de Ensino Fundamental, conforme quadro, e respectivos documentos oficiais, coexistirão até a completa implantação da nova nomenclatura do Ensino Fundamental obrigatório de 9 anos com atendimento às normas do respectivo sistema de ensino. Com a implantação dos Ciclos de Aprendizagem consideram-se os seguintes critérios para a composição das turmas: • Ciclo I – turmas com 30 (trinta) alunos; • Ciclo II – turmas com 35 (trinta e cinco) alunos; O registro das avaliações da aprendizagem será permanente, descritivo, diagnóstico e cumulativo, indicando os conteúdos apropriados pelo aluno, em formulário próprio, com periodicidade anual. A documentação escolar oficial compreenderá: - histórico escolar, a ficha individual do aluno, parecer parcial ou conclusivo e guia de transferência expedidos pelo sistema de controle escolar informatizado da Rede Municipal de Ensino, atendendo a Deliberação n.º 06/99, de 07 de abril de 1999, do Conselho Estadual de Educação do Paraná.. As formas de progressão nos Ciclos serão expressas após análise e parecer da Equipe Multidisciplinar, em ficha própria de acompanhamento da vida escolar do aluno, e poderão ocorrer na forma de: - Progressão Simples (PS): para o aluno que prosseguirá normalmente seus estudos de um ciclo para outro; - Progressão com necessidade de apoio pedagógico (PA): o aluno com alguma dificuldade progride para o ciclo seguinte, mediante elaboração e acompanhamento de plano didático de apoio. - Retido: o aluno permanece na Etapa e Ciclo para a superação de suas dificuldades. 4.4 Educação Especial A garantia do exercício da cidadania perpassa pela idéia da construção de uma sociedade justa e igualitária, onde todos sejam respeitados e protegidos. 29
  30. 30. Neste sentido vê-se a proposta inclusiva como a efetivação do direito de igualdade e oportunidade para todos. Igualdade na diversidade, onde os grupos minoritários (índios, negros, mulheres, crianças, pessoas portadoras de necessidade especiais, etc.) numa sociedade capitalista, possam ter “vez e voz”. Entende-se a Inclusão Social como o “processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparem para assumir papéis na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas ainda excluídas e a sociedade, buscam em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos”.1 Para tanto, o papel da educação será de fundamental importância, na medida em que for ressaltado o compromisso da escola com todas as memórias, nelas incluídas, as pessoas com necessidades educacionais especiais. A escola para todos precisa mudar seu olhar e se buscar numa filosofia “aceitando a diversidade como eixo diferencial humano, o que implica no próprio posicionamento sobre o conceito de educação”.2 Sendo assim, busca-se uma escola essencialmente democrática, onde é assegurado a todos o direito do exercício da cidadania. A expressão “necessidades educacionais especiais” é utilizada para aqueles, crianças, adolescentes, jovens e adultos, cujas necessidades são provenientes de sua capacidade ou das suas dificuldades de aprender. Portanto, está associada às dificuldades de aprendizagem e não necessariamente, vinculada à deficiência, embora possam ser concomitantes. A educação inclusiva é o ideário de todos aqueles comprometidos com um tipo de educação que tem como preocupação central, o ser humano. A Educação Especial tem como fundamentos básicos a igualdade e a diversidade. A igualdade de direitos na diversidade de condições necessárias ao desenvolvimento de todos os cidadãos. Conforme a Resolução CNE/CEB n.º02/2001, no seu art. 5º., consideram-se estudantes com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: 1 Sassaki, 1992, p. 3 2 Sanchez, Apud Lima, 1997, p 71 30
  31. 31. I – Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; (dificuldades específicas, como a dislexia e disfunções correlatas. Problemas de atenção e de memória, problemas perceptivos, emocionais, cognitivos, psicolingüísticos, psicomotores, motores, comportamentais e ainda ecológicos, socioeconômicos, socioculturais, nutricionais e socioambientais); b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; (estudantes cegos e surdos, com condutas típicas, síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos, e estudantes que apresentem caso grave de deficiência mental ou múltipla); II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais estudantes, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. Assim na Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo – Educação Infantil e Ensino Fundamental, busca-se a inclusão de forma consciente e voltada para o desenvolvimento das potencialidades do educando. “ Necessidades educacionais especiais refere-se a todas as crianças ou jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou dificuldades de aprendizagem e têm, portanto, necessidades educacionais em algum momento de sua escolaridade. Assim, o desafio que enfrentam as escolas é o desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança. (BRASIL,1994,pp. 17-18) Na Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo – Educação Infantil e Ensino Fundamental, os professores organizam-se para o atendimento na classe comum destas crianças. Os alunos com necessidades educativas especiais não podem mais permanecer isolados no trabalho de sala de aula, ou seja, é necessário superarmos as práticas tradicionais no ensino – aprendizagem, oportunizando que compartilhem de atividades em equipe, manifestando seus talentos, suas opiniões e potencialidades. Os processos de ensino – aprendizagem deve priorizar a criação, a oportunidade de refletir, analisar e trocas de experiências tendo como fonte o contexto 31
  32. 32. social em que se vive. Segundo ROSS (1998), aquilo que sei fazer só adquire valor na relação com o outro, quer para completar habilidades, quer para transformar concepções equivocadas ou distorcidas sobre algo. Assim a inclusão pressupõe interações constantes , rompendo com rótulos e preconceitos, pois a diferença irá manifestar–se em novas individualidades, uma vez que conhecimento inclusivo é mais localizado nas necessidades reais das pessoas levando os educandos a agir, pensar, interagir e fazer relações. A inclusão significa transformar a prática pedagógica e as interações. Portanto, a participação da família é algo que possui fundamental importância para o desenvolvimento e aprendizagem do educando, motivando – o. O professor da classe regular assume a responsabilidade do trabalho pedagógico em sala , porém conta com o apoio de especialistas, pais e outros profissionais da escola, objetivando o desenvolvimento e aprendizagem do educando. Repensar estratégias de ensino, alternativas metodológicas , modificações e adaptações curriculares na programação das atividades, bem como da avaliação, são passos fundamentais para que a criança progrida. A escola inclusa deve priorizar o desenvolvimento da autonomia, estimular e valorizar as aptidões e os interesses da criança, bem como a prática de seus direitos sociais. Outro ponto importante é a formação continuada para os profissionais do magistério: cursos, palestras, trocas de experiências, entre outros, garantindo o envolvimento de pais – escola – especialistas. A formação continuada oportuniza reflexões e constante redimensionamento da prática pedagógica. Uma educação democrática deve levar em consideração as diferenças individuais e oferecer oportunidades de aprendizagem conforme as habilidades, interesses, estilos de aprendizagem e potencialidades dos alunos. Assim o professor em nossa escola proporciona momentos de criatividade, através de músicas, desenhos, danças, brincadeiras, estimular o raciocínio reflexivo e organiza estratégias de trabalho que valorizem os talentos dos alunos, propiciando momentos de interações, de conversas e trocas. Respeitar a todos com suas características, diferenças e necessidades específicas é função de todos, por isso o envolvimento dos profissionais e comprometimento se faz necessário no cotidiano escolar. 32
  33. 33. Valorizar as peculiaridades de cada pessoa sem distinção é uma tarefa contínua para que se efetive uma escola inclusiva. Não podemos superproteger, marginalizar ou rotular uma criança/adulto especial, porém podemos estimulá-lo, possibilitar espaços de interações, de reflexões de autoconhecimento. Aulas que promovam o aprendizado cooperativo, o pensamento crítico, a valorização autêntica das pessoas, atividades criativas, interativas são pequenas ações que fazem a diferença no contexto escolar. Necessitamos considerar que as diferenças não são excludentes, mas sim complementares. 4.5 SALA DE RECURSOS As Salas de Recursos foram implantadas nas escolas de Ensino Regular na Rede de Ensino da Prefeitura Municipal de Curitiba no ano de 1990, com base na Deliberação n.º 020/86 do Conselho Estadual de Educação do Paraná, que estabelecia normas para o funcionamento a partir da necessidade de oferecer atendimento especializado aos estudantes que apresentavam dificuldades de aprendizagem, com sua permanência em classes comuns. A referida deliberação foi substituída pela Deliberação n.º 02/03 do Conselho Estadual de Educação do Paraná, que estabelece normas para a Educação Especial, modalidade da Educação Básica para estudantes com Necessidades Educacionais Especiais, no Sistema de Ensino do Estado do Paraná. Os professores, para atuarem nas Salas de Recursos, seguem os critérios da Resolução CNE/CEB, n.º 02/2001. A Sala de Recursos na Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo – Educação Infantil e Ensino Fundamental, foi regulamentada conforme a Resolução 2785/05 do dia 16/11/05 em que foi autorizado o seu funcionamento. A Sala de Recursos têm seu funcionamento com disponibilidade de vagas predefinidas na proposta que orienta as ações da referida modalidade, obedecendo ao calendário escolar da unidade. Os estudantes que a freqüenta têm indicação para essa modalidade registrada nos relatórios de sua Avaliação Diagnóstica Psicoeducacional e são matriculados regularmente no Ensino Regular, em suas escolas de origem. A freqüência ao atendimento ocorre em turno contrário, mediante matrícula em formulário próprio, com compromisso formal assinado pelos responsáveis. 33
  34. 34. A Sala de Recurso têm seu trabalho pautado numa proposta específica determinada pela Secretaria Municipal da Educação, oferecendo atendimento educacional, individual ou em grupos, a estudantes do Ensino Fundamental que apresentam dificuldades de aprendizagem. Essas dificuldades podem ser originadas por fatores cognitivos, psicolingüísticos, psicomotores, funcionais, socioculturais, ambientais, nutricionais e/ou socioeconômicos, e não ser vinculadas a uma causa orgânica específica (dificuldades especiais de aprendizagem, como a dislexia e disfunções correlatas). Tendo em vista os novos paradigmas da Educação Inclusiva, a Sala de Recursos passou a receber estudantes com outras necessidades educacionais especiais, tais como Altas Habilidades, Deficiência Visual, Deficiência Auditiva e Dificuldades de Aprendizagem, e aqueles egressos de Classe Especial, quando necessário, que exigem trabalhos diferenciados. O trabalho desenvolvido contempla as diferenças individuais, oportunizando o acesso à aprendizagem, mediante atendimento diferenciado, visando ao desenvolvimento das habilidades e potencialidades dos estudantes. Sendo assim, tem seu caráter transitório, diferenciando-se do reforço escolar (resgate das defasagens de conteúdos acadêmicos), pois proporciona ao estudante com necessidades educacionais especiais condições de aprender e crescer por meio de um conjunto rico e variado de interações, com atividades dinâmicas que promovam mudanças de atitudes e comportamento em face da aprendizagem. Esta intervenção do professor deverá colaborar para melhoria da auto-imagem do aluno, e para sua reinterpretação do mundo, como menos hostil e frustrante. Para que a mediação do professor seja realmente efetiva, participaremos dos seguintes pressupostos: I. a natureza das disfunções na aprendizagem deve ser considerada como conseqüência de inúmeros fatores e não como a causa primeira do fracasso escolar; II. a modificação do quadro de insucessos pode ocorrer em qualquer idade e não apenas em crianças pequenas; III. as estratégias de intervenção devem ser adequadas aos interesses e necessidades das crianças, evitando-se estímulos tão elementares que possam provocar desinteresse pelo aprender; IV. as dificuldades na aprendizagem podem ser superadas quando os alunos são devidamente estimulados e aceitos. 34
  35. 35. A programação pedagógica deverá incluir o desenvolvimento da: • psicomotricidade; • coordenação geral, estática e dinâmica; • cognição; • pensamento e linguagem; • expressão livre por meio das artes; • afetividade; • auto-confiança e estima. (MEC – Linhas Programáticas para o Atendimento Especializado na Sala de Apoio Pedagógico Específico) 4.6 Caracterização da Sala de Recursos da Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo – Educação Infantil e Ensino Fundamental - ano 2006 A Sala de Recursos é uma modalidade de atendimento da Educação Especial, onde o aluno passa por uma Avaliação Diagnóstica Psicoeducacional por apresentar dificuldades de aprendizagem, proveniente de fatores cognitivos, culturais, sociais e orgânicos. Atualmente a sala é composta por 15 alunos, pertencentes aos Ciclos I e II e 5ª séries, provenientes das Escola Municipal Professora Miracy Rodrigues de Araújo, Escola Municipal Madre Teresa de Calcutá, Escola Municipal Dona Lulu, Escola Municipal do Bairro Novo CAIC Guilherme Lacerda Braga Sobrinho, Escola Municipal Rio Negro, Escola Estadual Inês Vicente Boroczti e Escola Estadual Teobaldo L. Kletenberg. São alunos que apresentam dificuldades de leitura, escrita e raciocínio lógico- matemático. Recebem atendimentos individuais ou grupais, duas ou três sessões semanais, conforme a necessidade acadêmica, cognitiva e social da criança. A proposta psicopedagógica de trabalho é através de projetos, onde a criança planeja, executa e avalia as atividades, bem como através de jogos, brincadeiras, visando o desenvolvimento das funções cognitivas e metacognitivas e a vinculação positiva com a aprendizagem acadêmica. 35
  36. 36. Acredita-se que a educação inclusiva não se faça somente com atos legais, e sim com linhas de ações para enfrentamento e desejável solução, quer por parte da escola, quer por parte da sociedade, tais como: • quebra de estigmas, estereótipos, através da mobilização dos diversos segmentos sociais; • compromisso efetivo da escola e sociedade com todas as minorias, nelas incluídas as pessoas com necessidades especiais; • implementação de um processo de sensibilização e conscientização acerca da aceitação das pessoas com necessidade especial na vida social e da compreensão de seu direito à cidadania plena; • fortalecimento das parcerias entre os serviços educacionais e outros serviços de apoio nas áreas de saúde, previdência e assistência social, transporte e trabalho; • política sistematizada de educação de cunho inclusivo que não se limite a apoiar apenas o aluno com necessidade especial, mas toda a comunidade escolar – professores, alunos, pais, dirigentes, equipe técnica, prevendo e provendo recursos físicos, humanos e materiais; • formação continuada dos profissionais, no sentido de promover habilitação/capacitação para o desempenho no trabalho com grupos nos quais há diversidade de necessidades educacionais especiais; • maior orientação e apoio, através de profissionais habilitados, à família, no que tange ao processo educacional de seus filhos com necessidades educacionais especiais, no sentido de resgatar as responsabilidades/funções da família, assim não deixando as decisões somente à escola; • maior flexibilização dos currículos e realização de adaptações dos mesmos; • maior compromisso e participação dos membros da comunidade escolar nas decisões dos processos deliberativos; • atendimento especializado: maior oferta, agilização e qualidade dos atendimentos especializados nos serviços públicos. 36
  37. 37. 5. EDUCAÇÃO INFANTIL SEGUNDO AS DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO MUNICIPAL DE CURITIBA I - EDUCAÇÃO INFANTIL – EIXOS NORTEADORES A Resolução da Câmara de Educação Básica n.º 1 de 7 de abril de 1999 institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, apontando princípios, fundamentos e procedimentos que orientam as Instituições de Educação Infantil vinculadas aos Sistemas Brasileiros de Ensino com relação à organização, à articulação, ao desenvolvimento e à avaliação de suas propostas pedagógicas. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, documento normativo do Conselho Nacional de Educação, estão pautados como fundamentos norteadores: • Os princípios éticos, políticos e estéticos. • A importância de reconhecer a identidade das crianças, das famílias, dos profissionais que atuam na Educação Infantil e da unidade educacional, diante dos vários contextos em que esses se situam. • A necessidade da promoção de práticas de educação e de cuidados que possibilitem a integração dos aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos, lingüísticos e sociais da criança. • A visão de criança como um ser completo, total e íntegro, em posição de aprender a ser e de conviver consigo própria e com os demais e no próprio ambiente, de maneira articulada e gradual. • A construção das propostas pedagógicas em integração com famílias e profissionais. • As estratégias para buscar o provimento de conteúdos básicos, a constituição de conhecimentos e valores, a interação entre as diversas áreas do conhecimento e aspectos da vida cidadã. • O processo de avaliação baseado no acompanhamento e registros dos avanços do desenvolvimento da criança, sem caráter de promoção ou de retenção, em um ambiente de gestão democrática, com vistas a garantir os direitos básicos da criança e sua família à educação e a cuidados. 37
  38. 38. Os eixos para a Educação Infantil na Rede Municipal de Curitiba, que representam o pensamento dos profissionais que atuam com a criança de zero a seis anos, reafirmam o que está disposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e enfatizam: • A visão de criança completa, indicando um processo educativo que a considere como foco principal, sendo respeitada em suas diferentes linguagens, expressões e capacidade de criação. • O entendimento de que cuidar e educar são ações indissociáveis e base de sustentação do processo educacional da criança nessa primeira fase de vida, com peso e importância vitais para a formação humana, especialmente quando realizadas com qualidade relacional. • A concepção de que os elementos da Educação Infantil estão voltados ao desenvolvimento, à construção da autonomia, às primeiras vivências que impulsionam em direção ao conhecimento. Esse é o prisma pelo qual a ação educativa será pensada e articulada. • A necessidade de superação de práticas tradicionais que valorizam, ainda hoje, uma concepção compensatória, preparatória ou antecipatória da educação. • A idéia de que a aprendizagem e o conhecimento estão presentes no âmbito da Educação Infantil e demandam sentido de intencionalidade, planejamento e acompanhamento, configurando posição indissociável das dimensões da constituição e do desenvolvimento infantil e suas relações com o meio natural e social. • A linguagem, a socialização, o brincar e a interação como articuladores do desenvolvimento e, portanto, do conhecimento, estando em direta relação com o meio social. • A compreensão da função social da instituição de Educação Infantil diante da necessidade das famílias de compartilhar a educação e o cuidado de seus filhos, estabelecendo co-responsabilidade entre essas duas instâncias pela Educação Infantil. Essas considerações acenam para a compreensão de que o processo educativo só se consolida pela interação com outros indivíduos. Sob o olhar de VYGOTSKY (1994), as aprendizagens que ocorrem constituem suporte para o 38
  39. 39. desenvolvimento, e este abre perspectivas para novas aprendizagens. A interação social embasa o desenvolvimento e a aprendizagem, é a mediação do adulto ou de parceiros mais experientes nas relações que a criança estabelece com o ambiente em que vive que possibilita a aquisição da experiência cultural. A dinâmica desse processo possibilita a compreensão de que tudo está em correlação, não há cisão de elementos de maior ou menor importância no desenvolvimento ou na aquisição de aprendizagens. Assim, a proposta de trabalho educativo com a criança pequena dispensa a fragmentação de conteúdos ou a compartimentalização de aprendizagens estabelecidas em etapas a serem vencidas em um determinado tempo. A idéia é de uma permanente construção da ação educativa, considerando o direito da criança à infância e à educação, estabelecendo uma interação entre o fazer pedagógico e a reflexão constante do que é realizado com as crianças, profissionais da Educação Infantil, famílias e comunidades. A partir dessas considerações, resultado de ampla discussão entre profissionais que atuam com Educação Infantil, destacam-se, a seguir, três eixos articuladores do trabalho: 1) Infância: Tempo de Direitos; 2) Espaços e Tempos Articulados; 3) Ação Compartilhada. Esses eixos consideram a dinâmica da prática pedagógica historicamente construída, a heterogeneidade e a multiplicidade de suas articulações, com o compromisso de pensar constantemente sobre o conjunto de práticas construídas e posturas vinculadas ao processo educativo como elementos fundamentais para que a criança seja efetivamente respeitada em seu direito de ter um desenvolvimento pleno. 39
  40. 40. II- INFÂNCIA: TEMPO DE DIREITOS SEGUNDO AS DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO MUNICIPAL DE CURITIBA A concepção que se tem de infância e de criança é fundamental para se pensar a organização do trabalho educativo nas unidades de Educação Infantil. A compreensão que hoje se tem de infância como um período da vida da criança, entendida esta como sujeito de direitos, resulta de um longo processo histórico, aqui apontado sucintamente. A infância tem adquirido significados diferenciados em decorrência das transformações sociais, políticas, econômicas e culturais que marcam cada sociedade em diferentes tempos e espaços. Isso significa que a idéia de infância não é estática, ela se constrói e se modifica na prática social e está relacionada às formas de se olhar a criança. Até os séculos XVII e XVIII, a criança era representada como um adulto em miniatura, evidenciando a tese de ARIÈS (1981) de que não havia lugar para a infância como um período específico da vida humana, com necessidades e direitos próprios. Dados históricos indicam que, para os adultos daquela época, a infância significava um período transitório que logo seria ultrapassado. As crianças compartilhavam passeios, festas, jogos e reuniões para o trabalho, participando ativamente da vida adulta, convivendo num mesmo espaço físico. A responsabilidade pela educação era das famílias e da comunidade em geral, já que desde cedo as crianças eram introduzidas aos ofícios, como aprendizes. Nem sempre eram cuidadas pela figura materna, pois os altos índices de mortalidade infantil ocasionavam os sentimentos de fragilidade e desapego em relação às crianças. Foram as transformações de caráter econômico e social ocorridas a partir daqueles séculos na Europa, especialmente para os mais abastados, que provocaram uma nova organização familiar, uma atenção maior à criança. A vida privada – a família nuclear, restrita a pais e filhos, bem como a necessidade de controlar doenças para manter descendentes – gerou alteração de mentalidade e práticas de higiene que resultaram em maior controle da mortalidade infantil e atenção às crianças. Segundo ARIÈS (op. cit.), num primeiro momento, o sentimento de infância apareceu no âmbito familiar como "paparicação", ou seja, a criança inocente e ingênua era objeto de distração e motivo de graça dos adultos. Já para os moralistas e educadores, crianças mimadas tornavam-se mal-educadas e indisciplinadas, 40
  41. 41. características consideradas ainda mais marcantes naquelas oriundas das famílias populares, surgindo a necessidade de "moralização" e educação das crianças para torná-las pessoas honradas e dotadas de razão. De fonte exterior à família, esse sentimento foi incorporado a ela, aliado à preocupação com higiene e saúde física. É com essa visão de infância que surgem as primeiras instituições de Educação Infantil, que tiveram origem na era industrial capitalista do século XIX. Em um contexto de expansão industrial e urbanização crescente, a mulher inseriu-se no mercado de trabalho, gerando a necessidade de tornar coletivos o cuidado e a educação das crianças pequenas, o que anteriormente era somente de sua responsabilidade. Mas, na sua origem, as instituições de Educação Infantil tiveram duas clientelas: as creches eram para crianças filhas de mãe operária e/ou solteira, e as pré-escolas, ou jardins de infância, destinavam-se às crianças de família nobre e burguesa. Algumas creches foram criadas nas fábricas pelos patrões e visavam à melhor produtividade das mães; outras eram mantidas por entidades filantrópicas e destas algumas tinham caráter religioso. Enquanto nas pré-escolas as crianças eram envolvidas em atividades consideradas de cunho pedagógico – levando-se em conta as contribuições científicas da área para essa faixa etária –, nas creches, o trabalho era de caráter assistencial, e a alimentação, a higiene e a segurança física compunham a tríade das ações com as crianças. Historicamente, a pedagogia dessas instituições esteve associada a práticas de submissão das crianças, e o atendimento foi visto como um favor às famílias. Como essas crianças eram vítimas freqüentes de infecções, das condições insalubres de moradia em que viviam, a creche era defendida por médicos e sanitaristas como meio de prevenção de doenças infantis, em função de suas práticas higienistas. Ultrapassados os riscos da mortalidade infantil, a criança passou a ser idealizada pelas classes dominantes, que difundiram a idéia de uma infância universal, e as escolas pautaram-se em uma pedagogia voltada aos padrões burgueses. Para a infância popular, no entanto, enquanto objeto de assistência, a educação assumiu a função de suprir carências, reforçando a discriminação social e legitimando práticas de cunho compensatório, para que as crianças consideradas privadas culturalmente pudessem responder ao padrão estabelecido. A criança era então entendida sob uma ótica abstrata, que mascarava o significado social da infância, como se não fosse influenciada pelas condições de vida da família, classe social e meio cultural de origem. 41
  42. 42. As instituições de Educação Infantil que começavam a surgir no Brasil no final do século XIX também apresentavam a polaridade entre assistência e educação. Caracterizavam-se pelo cunho assistencial, moralista e compensatório para as crianças pertencentes à classe trabalhadora e pela perspectiva educativa para crianças de condições econômicas mais favorecidas. Nos diversos programas criados na continuidade, seja por órgãos públicos ou privados, a criança era considerada passiva e entendida de modo fragmentado. Os programas, ora voltados à saúde e à nutrição, ora privilegiando aspectos educacionais, evidenciavam uma Educação Infantil que separava funções de educar e de cuidar, não reconhecendo o valor educativo das ações de cuidado. No decorrer do século XX, observou-se um crescente interesse de diversas áreas de pesquisa, como a Psicologia, a Sociologia, a História, a Neurociência e a Antropologia, entre outras, em conhecer melhor as crianças, as formas como aprendem e se desenvolvem nos diversos contextos culturais em que se inserem. Entre as décadas de 70 e 80, a expansão feminina no mercado de trabalho, independente da função produtiva que a mulher exercia, provocou movimentos de preocupação e valorização da criança e pressionou a oferta de creches e pré-escolas com qualidade educativa. Esses movimentos elevaram o entendimento do acesso a essas instituições como um direito da criança e do trabalhador, reconhecido na Constituição Brasileira de 1988. A mesma lei traz nova compreensão sobre a criança, fruto dos movimentos sociais, dos grupos organizados em defesa da infância e da contribuição de estudiosos preocupados com a condição da criança que, de carente, passou a ser reconhecida como cidadã de direitos. Esse entendimento é reafirmado no Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, que situa a criança como prioridade social na proteção e prevenção de maus-tratos ou quaisquer ações relacionadas à violação de seus direitos. No entanto, conquistas alcançadas no âmbito legal não garantem um mesmo olhar sobre essa infância, que avançou como tempo de direitos. Observam-se, nessa mesma sociedade, crianças vítimas de diferentes formas de agressão, como a exploração sexual, do trabalho e do consumo; crianças que, a cada dia, têm mais reduzido o seu tempo de estar em família, que perambulam pelas ruas, que despendem tempo prolongado diante de aparelhos de televisão, computadores, sendo impedidas precocemente de ocupar-se das brincadeiras, do canto, da dança, da 42
  43. 43. fantasia, das vivências próprias da infância. No Brasil, como em outros países, não se teve e não se tem uma única forma de ver e de viver a infância. É essa criança histórica e culturalmente contextualizada, inserida em uma família situada em um espaço e tempo geográfico, com toda a diversidade que apresenta, seja biológica, cultural, racial ou religiosa, que precisa ser conhecida, compreendida e respeitada como sujeito que produz a própria história na história em que se faz a sua educação. Essa criança que se encontra em processo de desenvolvimento de todas as dimensões humanas, seja de ordem afetiva, social, cognitiva, psicológica, espiritual, motora, sexual, lúdica e expressiva. É essa criança que comunica e expressa conhecimentos, emoções, sentimentos e desejos de uma maneira muito própria, manifestando-os por meio do choro, do gesto, da fala, do movimento, do desenho, da música, do canto, da dança, da pintura, da escultura, das brincadeiras, enfim, por múltiplas linguagens. É essa criança que precisa ter espaços e condições de constituir-se no direito que tem de ser criança e de viver a sua infância de modo pleno. E é para essa criança, síntese de complexas relações, inserida na família e na sociedade, que se propõe pensar a rede de Educação Infantil no município de Curitiba, sob a perspectiva da infância e da educação como tempo de direitos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.° 9.394/96 explicita que a Educação Infantil ofertada em creches e pré-escolas e qualificada como primeira etapa da Educação Básica tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Isso significa considerar a criança por inteiro em qualquer proposta educativa, integrando as ações de educar e cuidar, compreendendo-as como funções indispensáveis e indissociáveis na Educação Infantil. São indissociáveis, pois, no ato de cuidar, educa-se e, no ato de educar, cuida-se. Nessa perspectiva, educar e cuidar de modo integrado implica atenção e respostas às necessidades fundamentais do desenvolvimento das crianças. Essas necessidades são expressas nas ações que envolvem: proteção e segurança, afeto e amizade, expressão de sentimentos, desenvolvimento da curiosidade, imaginação e capacidade de expressão; acesso a uma alimentação sadia, à higiene e à saúde; a possibilidade de movimento em espaços amplos e de contato com a natureza; a atenção individual, em especial durante processos de inserção nas instituições de Educação Infantil; acesso a ambientes educativos aconchegantes e desafiadores; o desenvolvimento da identidade cultural, racial e religiosa; a possibilidade de brincar como uma forma privilegiada de 43
  44. 44. aprender e expressar conhecimentos sobre si, sobre a cultura e o mundo onde vive. Uma das fontes que auxiliam na explicitação de critérios que orientam ações de cuidar e educar em direção das necessidades fundamentais das crianças é o documento do Ministério da Educação e do Desporto intitulado Critérios para um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças (BRASIL. MEC/SEF/DPEF/COEDI, 1997), em que a qualidade da Educação Infantil constitui o foco principal, delineando ações básicas que traduzem o respeito às crianças. O papel social que a educação da criança pequena assume atualmente fica ainda mais evidenciado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, lançadas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) em 1999, explicitando a complexidade que envolve essa etapa de educação, ao destacar princípios a serem considerados nos projetos educativos. Esses princípios sustentam a base da ação educativa para a formação da identidade e da autonomia das crianças, de modo que sejam instigadas a construir gradativamente e a seu tempo conhecimentos que as auxiliem na compreensão de si próprias, das relações sociais e naturais, da cultura em que vivem e dos valores necessários para a construção de uma sociedade mais justa e democrática. Nesse sentido, a criança cidadã é ponto de partida e de chegada na elaboração dos projetos pedagógicos das unidades que ofertam Educação Infantil. A organização da ação educativa implica em processo de discussão e reflexão contínuo entre profissionais, famílias e comunidades acerca das práticas e relações estabelecidas, no sentido de constituir uma educação que articule e ajuste os espaços e tempos às necessidades da criança, não mais entendida como um vir a ser, mas como ser humano que vive todas as suas dimensões no presente, com identidade própria e que exige ação apropriada às suas especificidades. 44
  45. 45. III - ESPAÇOS E TEMPOS ARTICULADOS SEGUNDO AS DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO MUNICIPAL DE CURITIBA 1. DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM 1 2 Segundo as diretrizes curriculares para a educação municipal de Curitiba a compreensão que se tem da criança, de como ela aprende e se desenvolve é fundamental para orientar o projeto pedagógico de Educação Infantil, pois em nenhuma época se aprende e se desenvolve tanto quanto nos primeiros anos de vida. É nesse período que se constitui a base de toda a formação do ser humano, quando as primeiras comunicações e relações não-verbais assumem extrema importância; é a partir dessas primeiras experiências que a criança constrói o seu modo pessoal de ser, sentir, agir e reagir diante de situações, de objetos e do mundo que a cerca. Desde que nasce, a criança está em contato com o mundo simbólico da cultura em que vive, e, assim, deflagra-se o processo de desenvolvimento de sua identidade pessoal e grupal. Nesse processo, o desenvolvimento humano se dá em uma construção coletiva, a partir das interações que a criança estabelece com as pessoas, inicialmente com aquelas com quem está mais envolvida afetivamente, e com o meio. A qualidade e a constância das relações vividas pelo ser humano nos primeiros anos são essenciais ao estabelecimento do vínculo, condição que, segundo BORGES e LARA (2002), é fundamental para o aprendizado e desenvolvimento infantil. Nessa concepção, o ser humano aprende a ver o mundo pelos olhos de quem cuida dele e o educa. Dependendo das relações que vive, poderá perceber o mundo como um lugar agradável, acolhedor, onde vale a pena viver; ou um lugar desconfortável, inseguro e ameaçador. Atenção, acolhimento e amparo são ações que dão suporte e condições aos bebês de enfrentarem a vida, os momentos de ansiedade e de angústia diante de situações novas e ameaçadoras. É a qualidade e a constância dessas relações que vão proporcionar ao bebê a internalização de um sentimento de confiança para aprender e desenvolver-se de modo pleno. A criança aprende desde cedo as formas culturais de expressar emoções. A emoção que um bebê expressa no choro contagia e provoca a atenção de quem cuida 45
  46. 46. dele e o educa, estabelecendo as primeiras comunicações a partir da significação e mediação cultural, realizadas por familiares e pessoas mais próximas, à medida que interpretam as necessidades infantis. Aos poucos, os signos existentes nas diferentes situações sociais de que participa vão sendo internalizados pela criança, potencializando suas condições de interação com o mundo. Situações como de banho, alimentação, troca de fraldas e preparo para o sono, e o estar em ambientes seguros que possibilitem a exploração de espaços e materiais, descobrindo suas propriedades e estabelecendo relações, são complexas na formação do ser humano. Segundo LIMA (2001, p. 11), o desenvolvimento da criança dependerá igualmente da possibilidade que ela tenha de explorar seu ambiente, expressar suas emoções, ter contato com várias coisas e pessoas, estabelecer relações afetivas. É na interação com pessoas e com o meio que a criança vai construindo sua subjetividade, sua imagem corporal, percebendo características próprias e desenvolvendo sua autonomia. As relações que vivencia na interação com adultos são decisivas nesse processo de desenvolvimento de identidade e de autonomia. A criança que encontra adultos que sabem valorizar suas iniciativas, auxiliando-a quando necessita e também permitindo que aja, experimente, explore, supere limites pessoais, tem possibilidades de construir uma auto-estima que a torna fortalecida para enfrentar desafios. Nesse sentido, para LIMA (2001), o desenvolvimento humano implica numa interação de natureza biológica – aparato genético específico da espécie humana – e cultural  

×