Terigi curri cap 1

4,721 views

Published on

0 Comments
1 Like
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total views
4,721
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
4
Actions
Shares
0
Downloads
43
Comments
0
Likes
1
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Terigi curri cap 1

  1. 1. .I ISBN 950-4b-0738-~9 789504 i 607380
  2. 2. Título: Curriculum. ltinernriospcrc aprehender un territorioSaberes clave para educadoresSnntillonn/ ArgentinaDirectora editorial: Hermínio MéregaDirectora de la colección: Graciela FrigerioSubdirectora editorial: Lidia MallalomoEdición: Marta CastroRealización gráfica: Leo Malinow ~ Asociadossubgerente de producción industrial: Gregario BroncaEste libro no puede ser reproducido total ni parcialmente en ninguno forma, ni porningún medio o procedimiento, sea reprográfico, fotocopia, microfilmación, mimeó-grafo o cualquier otro sistema mecánico, fotoquímico, electrónico, informático,magnético, electroóptico, etcétera. Cualquier reproducción sin el permisn previo porescrito de la editorial viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito. En memoria delprofesor Marcelo Mele© 1999, Ediciones Snntillnno S.A.Benzley 3860 (1437) Buenos Aires - ArgentinoIsBI1: 950-46-0738-1Hecho el depósito que dispone la ley 11. 723Impreso en Argentino. Printed in ArgentinaPrimera edición: octubre de 1999Estelibro se terminó de imprimir en el mes de octubre de 1999,en lrnpresiones Sud América, Andrés Ferreyra 3767169,Buenos Aires, República ArgenHna.
  3. 3. lndice a" .:.. e-íNDICE .e.-.Prólogo 9 -- e- o,Agradecimientos 11 G- Q.Introducción 15 t-Capítulo 1 ~ Conceptos y concepciones acerco del currículum 19 e Concepciones ccerco t1~1 currículum: multiplicidad de sentidos, 19. En- a cuadre histórico: 105 sentidos del currículum escolor, 29. El sentido de los a sentidos, 48. , (l , Capítulo El currículum La transmisión 2 y los procesos del conocimiento de escolarización socialmenle del suber significativo, 52. Una pre- 51 , t gunta que le concierne: ¿Cómo se fabrico el contenido escolor", 64. La construcción de los materias escolares: análisis de cosos, 71. , t , Capítulo Poro entender 3 el currículum escolar 81 , El carácter prescriptivo del currículum (o ¿niveles de análisis de , t qué?), 83. Elección de la escalo de trabajo (o ¿cómo se definen los , niveles (o ¿cuóles de unálisis"), son los lógicos 87. ¿En qué consisten de los procesos los procesos que tienen curriculares? lugar en los ni- , veles definidos ? ), 89. Hipótesis que complementan lo hipótesis de ~ especificación, 103. Capítulo 4 Conceptos paro el análisis de políticas curriculares 115 Políticos curriculares y concepciones subyacentes en los procesos cu- rriculares, 117. Los políticos curriculni es en el morco de los reformas
  4. 4. Lurricuium PrólogoCapítulo 5 PrólogoEl curricu/um y la institución escolar 137Las reformas "basadas en la escuela", 139. El modelo de reforma vi- Curricu/umes una noción con historio y multiplicidad de sentidos que despiertan •gente, 144. Paro seguir pensando sin mistificaciones: límites y pro- distintas universos representacionales. Como toda palabra eleve, invita a recorrerblemas de la versión vigente del modelo de reforma "basada en la es- interesantes geografías simbólicas, obriéndonos las puertos a variados territorios.cuela", 145. El cambio de las escuelas como cambio cultural, 150 Importa, entonces, conocer los códigos; cuando 00 las tenemos, la palabra pue- de convertirse en sinónimo de clausura y encerrar, o reservar para unos pocos, elCapítulo 6 acceso a sus sentidos.Consideraciones finales sobre el trabajo docente, la formación docen- Creemos que la problemática curricular no puede ser de acceso reservado. Por sute y la problemática curricular 157 importancia en el diseño y transcurso de 105 trayectorias escolares, 105 educa- dores no somos indiferentes a su trama, ni o su textura, ni a su letra. Por esa misma importancia, lo curricular requiere una desmitificación.Bibliografía y documentación. citadas 165 Lo manero más eficiente de desmitificar la noción es aprender y aprehender sus re- covecos, sus llenos y sus espacios en blanco, revisando sus sentidos, onolizando sus textos y escribiendo entre sus líneas. Sólo de este modo el concepto perderá su carácter hermético, mágico y casi todopoderoso, para ser lo que necesitamos que índice de gráficos y tablas seo, lo que es, un organizador de los prácticos cuyo efecto, impacto y modalidodes de desarrollo dependen significativamente de sus intérpretes, 105 autores de lo cu-Capítulo 2 rricular cotidiano, 105 que transmiten los claves, los que enseñen las notas, los queCuadro 1. Las características del contenido escolar 71 don la nota, los que no deben quedar en silencio, los educadores. Flavia Terigi nos propone un texto paro que podamos apropiarnos de los sen- Capítulo 3 tidos de lo curricular, ofreciéndonos elementos paro posicionarnos. Para ello Grófico 1. Diagrama de base 90 nos informa sobre los matices entre sus teóricos, nos descubre las tensiones Gráfico 2. Los procesos de aplicación curricular 91 presentes en los decisiones, nos narro los entretelones de 105 debates, nos Gráfico 3. Elcarácter excluyente de la lógica de lo prescripto 93 cuenta 105 diferencias presentes en las experiencias internacionales, noigno- Gráfico 4. Los procesos de disalucián curricular 94 ro lo especificidad de nuestras instituciones y siempre nos lleva o pensar en Gráfico 5. La ineficacia absoluta del currículum prescripto 95 lo influencia que todo lo anterior tiene en nuestras prácticas concretas. Gráfico 6. Los procesos de especificación curricular 102 En un análisis que abarca el nivel macropolítico sin omitir lo importancia de comprender y elaborar micropolíticas escolares, incorporando 105 aportes y Capítulo 4 referencias bibliográficas de distintas corrientes de pensamiento, el lector Gráfico 7. Consecuencias políticas de las concepciones sobre la encontrará o 10 largo del libro consignas de trabajo que facilitan su recorrido; especificación curricular 119 incluyendo experiencias cotidianas, sistematizando saberes, el libro de novio Terigi nos ofrece múltiples modos de poner nuestro propia impronta sobre la producción curricular. Sin dudo, una ocasión para aprender y para enseñar.
  5. 5. · ;~.~-~---- .. ,*,•• ;~ CAPíTULO 3 35 :¡di Para entender el currículum escolar "¿Qué es el curriculum? ¿Qué clase de cosa es poro que podamos tener teorías acerca de él? los teóricos del curriculum suelen contestar preguntas Como éstas mediante una definición del mismo. Normalmente, comienzan revisando las "i;,JI definiciones alternativas existentes poro, uno vez hechos los distinciones que it.. creen pertinentes poro conseguir uno cloro comprensión del curriculum, enun- ; c¡1a cior uno definición" (Kemmis, 1988, pp. 27-28). ,t~. f:~fD :J. cc. -:..a til !j8 ~j) -ji j- I ¡ ~ El campo del curriculum presenta, según hemos visto en el primer capítulo, una situación que hace complejo la torea de abordar su anólisis. Par lo mismo, es ne- cesario proponer c<;!tegoríos, formas de eotr.Q.Q.a a la pr!:.ducción curricular, que hagan posible intentar su abordaje. A este propósito nos abocaremos desde aquí. @_._-------------~- I 1 En un sentido general, este capítulo SigUE el esquema de dos capítulos integrantes de mi trabajo Diseño, de- o sorrot!o y evaluación del curriculum, citado en e! capítula 1: "¿Qué clase de cosa es el curriculum esco/or?"y "En busco de comprender el currtculum es cclcr". Sobre este Esquema ürísrco, se han reefoborodo muchos de los con- ceptos utilizodos por entonces, aprovechando la experiencia ocumulado en el uso de 105 hipótesis que aqut se vierten, tanto en lo capacitación docente como en el análisis J la elaboración curriculares.
  6. 6. Curriculum --_._-------~--- ---_ ..-._ ... .. ,-- _.- .... - .. _--- Fnru ~ntender ~I cumcul/lOJ escolor ., «, I i¡l " !~ -----·------~·_------------------------- ~I I 1, ,.Nuestro trabajo consistirá fundamentalmente en proponer un conjunto de hipó- ~ El carácter prescriptivo del curriculum (o ¿niveles de ~tesis acerca del campo y del concepto mismo de cuuicutum, que nos permitan análisis de qué?). El primer sentido que tendremos presente poro traba- a,introducir un orden en el abigarrado espectro de conceptualizaciones y desarro- jar sobre el curriculum escolor "a sido lino constante o lo largo de nuestro tra-llos actuales, que nos sirvan como herramientas paro comprender, tanto este ~ bajo genealógico: la identificacíónd~1 curr;culum con las prescripciones acer-complejo objeto en que se ha convertido el currículum escolar, como la produc- ~ ca de la enseñanza. Lo que se prescribe puede ser variable en lo que respectación que se ha reunido en torno o él, y que nos permitan tomar decisiones prác- a diversidad y detalle, pero el mínimo común denominador de un curriculum es ~ticos y justificarlasAl mismo tiempo,de construcción razonablemente. debemos de hipótesis, mantener boja una mirado para no acabar identificando vigilante nuestro 01 currículum, proceso) bien i lo prescripción sobre •.• T2do curriculum este punto. acerca del conlenido de la enseñanza. propone uno I2rescripclon Debemos ahora selectivo avanzar de ,~ Q- C- .rcon los textos escritos, bien con todo [o educativo, es decir, con los polos de una los contenidos de la enseñan2,o. Como lo hemos analizado en el (}dicotomía que tiene consecuencias teóricas y políticas que queremos evitar. .J cnpítulo anterior, lo rescripción no abarca todos los contenidos culturales -es (- -Compartiremos desde aquí la tarea de construir un concepto de currículum que materialmente imposible- y tampoco los contenidos objetivamente principales (L ,.logre simultóneamente: -esto no puede sostenerse después de lo crítica ideológica de que ha sido obje-1) no reducirse a los textos; to el curriculum escolor-: El concepto de currículum nulo permite, como vimos, t~ (~2) no escurrirse3) generar en todo lo educativo; criterios para discriminar, entre todas las problemóticas que han ter- e/ análisis lo .!lile se selecciona de los procesos de selección. en lIn curriculum ~ue <e exclu~e de él constituyen las •. ~minado por caer bajo la esfera del "currículum", niveles de análisis, pertinencia dos cnras de lo que Gimeno Sacristán identifico corno determinado proyecto cul- (;. s,temática, etcétera; ¡J- turnl (Gimeno Sucristrin, J 991). Mós allá de que podríamos discutir lo univoci-4) generar criterios para evaluar críticamente el campo, recuperando los apor- dad de ese proyecto cultural, 11 volar del señalamiento de Gimeno reside, para tJ.tes de la producción existente y señalando vacíos que deben ser cubiertos por elestudio, el desarrollo y la investigación. nosotros, e2.... ue enfatizo el carácter snciolrnente det"rminada de lo selección t:r~ de contenidos que configura mínimamente un curr;culum escolar. "El cutticulun:Todo este capítulo esté destinado a elaborar ese marco comprensivo. Para lo- es uno apció,., culí urnl, el proyecto que quiere convertirse en lo cultura-conte- tigrarla, el problema fundamental que debernos resolver consiste en que -como fr· nido del sistema educativo [ .. J" (Gimeno Sacristán, 1991, p. 40). "la culturohemos sugerido- los diversas cuestiones que hoy se incluyen boja el término que imparte la escuela encapsulada dentro de un curriculum es uno selección C:r"curricu[um" corresponden, en rigor, a niveles de anólisis diferentes. Pero: le- ¿Niveles de anólisis de qué? ¿En qué estamos pensando cuando pretendemos característica cultuloI organiznda del cutriculutu no es uno mero selección y preseutcdo también en forma de contenidos singular. El proyecto yuxtapuestos o ¡r Idistinguir- ¿Cómo se definen- ¿Cuáles analíticamente son los lágicas esos niveles? esos niveles? ¿Cuáles son? -si los hoy- de los procesos que tienen lugar en los ni- ~ desordenados, En particular, sin criterio intereso alguno ret-ener [ ... J; (ibid., aquí la CUf!~t¡ón p. 90) relativa a quién toma las (í f) e I Iveles definidos? decisiones a nivel de la polít~ca curricufar, y dónde y cómo se las toma. El erTrabajaremos desde aquí los desarrollos que nos permitan abordar estos pre- tema, resuelto en la literatura clásica a través de la enumeración de las ,r-guntascuperados,opinión, y tomaremos contribuyen como estrategia con el fin de explorar a lograr lo comprensión de trabajo y ayudar lo discusión a esclarecer que estarnos aquellos de los sentidos buscando. que, en nuestro re- fuentes sabe, culrural del curr iculurn, la respuesta que constituye clásica resulta en realidad a la pregunr« t~áo curric~lu.m?JI, u¿C~m" mucha estr;b~ más complejo. se de;~rmina :el proyecto en señalar fuentes Como se oara .r ~ .
  7. 7. ,h sible extraer metasy contenidos curriculare •. SI, es pOSIble t u el< raer los" ,e s o. Un ejemplo dBdi.posicione. sumamente específica •• oil,lo.:: [onteilic!os¡; ron porque .e. t an def,nldos . . de mane. ra unívoca. Las consideracíones que vení- Bá.icos Comunes que el mismo Minisietioeíaboróy que el:[oilsejo Fedúti(!, i¡Jt~mas haciendo en esta obra deberían permitir a nuestros lectores comenzar aprobó para la República Arfentiná. ;I.<a dudar de esta univocidod.La. contradicciones inherente. o los procesos El lector puede consultarlos en las bibliotecas.de las escuelas. :t.... urriculares c en el nivel político nos permiten cue.tionar la el<i.tencia de ." ¡unas fuentes del currículum. T • Consigna de trabajo ,. " - .. ,~ .. ; ., "1 i; ·~·<t~t .-,,"" - .,,·:t.., ..I:I.:-.,: ..••.•;.:; .. ; -~ (" .~.~ . j);~!J;:-¡-IO(;,;:ll,,> j.. . t •• El carácter de la prescripción acerca de la enseñanza es ,"" ;f·· :j:,-,,:;. ~. ,,~ :.. , .• " , !~,;:i:t~ "1 .::it;~.~~.).i,;;;~~¡.1~ :;l:" ,¡ r:-1.~ p,: ;.t --;~·J::~~~tfYJ~Á:~~.?~; -~::;:!";: variable, Lo que se prescribe puede ser variable al menos en dos sentirlos. Busqu: los tres últim~s diseños curriFuloresporala.escuelaprimoriaylo paró ,~. la EGB elaborodós en su jJfi~d¡¿-d6~;p~¿CiritiJt~~dlií~; ió1"aTca;¡~~r(]e}iii "). Por un ledo, sus componentes son diversos, ínimamente, se prescribe sobre las prescripciones en los dos sentidos especificados aquí, ¿CiJáles son sus cornu- ,. finalidades y los contenidos de la enseñanza; pero en general el curriculum se neS denominodores? ¿En torna a qué cuestiones se encuentran las principales extiende sobre otros cuestiones, algunas de las cuales, de tan recurridas, son ya diferencias? . ...... ... . " " . .... " , ±;:- Tal vez se dé elcoso de que algunas modifi¿;i:lóÍiú cu"ft;culatd hÓyaií cahsistic materia obligudo en los procesos de diseño curricular. ,,~. ::9 do, en rigor, en mayores especificaciones de los cómponentes presentes en el Cuc 1m m fE • i rriculum precedente. También puede encontrar cambios. curticuínres vinculados. n • ::,;;;~~,~~~~1~·~~~.~ ,,~, """""""" can la definicián de nuevas cu~si;~nú a espéti(¡cot. Por ¿/tima -y sin que esto agote las posibilidodes-, puede hobef~luirid,jq~~íór Eb;;bi6sYe ¿~n tájtdl~¡," ~,:!~abajo los criterios de especificacián .. Anolice cada casa;:.Trate deencontrár rczcnes.. t~:G ~:r;JfJJLe praponemos analizar algunos textos clásicas de d.ise~o cur~iClllar con el fin para los ca~biosy continuid?des qu~ identifiq~e en~! on?/isis,. ;h ·.~dt : .:·oi-éie a ro;<imarnosoeHos "mate~ios obligados" del diseno CUrricular. • /::~~~8~it~~:fo~t~;tos de Iyter, Principios básicos del currlculo.j- Toba, Elaboracion .. ::8 ~ ~:!il~~;dJI¡cMrftLio:::rl . . ,," Es claro que las prescripciones pueden tener alcances diferentes, lo que deja ~. ~AY~¡¡Ú.t¡Jlk:~,l~::~ ~.1;:;·!j"c_:L:,",~:_._.~ _._. ...•.••••• ". .. cbiertulc posibilidad de encontrar -al menos fo.rmalmente- márgenes variables ¡r{7f!IJe;70~J{;dice~de arnb9sf,e~~?~ . .I~~n.tifi~u •• l~s,cinco preguntas en torno o :·d. [~.:l,!~hT~~Óíe;iYlet,jiganizds·u exp~s;eión. Identifique/as partesy subpartes .de la de definición a cargo de los actores, ,e ~~MfpFJmi;¡¿ió;; d~ taba, qiJesbn~t~osl~ntofpQs~S en lá e{oQaración del cUrrl~~la. ~ ••• Para no confundirse: el curriculum no equivale al docu- Cc. • ~d~liD?"¿La5.teinas que trabaja Tyler eston contenidos en la prapu~sta :e Taba. o De :l;;.::qué.m.oné[~?¿D,~§ cuestior~~~~reg9Japa,?.1 [,,:,,1 ~6~oL~b~s respuestgs, pl?ntea tyle~IOno, De ,acu.erda ¿cuáles son Ics cuestíones comunes que, o JuiCIO de mento escrito, rrafos precedentes hemos El lector pasado habrá advertido de las prescripciones que, casi sin querer, a los documentos, en los pd- El ti- ·c:. e.. ,_ o~:~,Y~¿to~~aJtd;e~;iiebe ei (j15~~ó cubrir o-:¡.>t::·tj~>t~,iJ" / d~iJtt~friculiJm? po de consignas nuestras que le hemos propuesto consideraciones refieren en todas y los ejemplos los casos a los documentos con que hemos ilustrado escritos, ~~. El carácter de la prescripción acerca de la enseñanza contenida en el curriculum Esto en modo alguno significa que identifiquemos el curriculum exclusivamente (:)::-9 con los textos: existen rescripciones que na se vuelcan en los documentos es. es variable en un segundo sentido: en el nivel de detalle con el que se define en- :c::it da una de las cuestiones sobre las que se prescribe. Aquí encontramos desde critos, sea porque se conserva cierto grado de pugna en la definición de la preso cripción y se omite definir por esérito olgunas cuestiones, seo por problemas enumeraciones muy generales hasta disposiciones sumamente especificas. ;,;+-:e . de traducción de intenciones en textos, seaJ.l()~lo ,que llamaremos "tradi.c~n Tomemos un componente dercurriculum, como los contenidos escolares. ocumulada", que determina que algunas cuestiones se reproduzcan más allá iljt de los cambias documentales.. -.f" ...: . .," " . ~;:9 Un ejemplo de enumeracio~e~ muy generales son los Contenidos Mínimos Si todavia nos movemos en el terreno de los documentos es porque, hasta que para la enseñanza primaria que el Ministerio de Educación de la Nación ~~ ....• ~;~;- ;. ;;a~ejó para s~s escuelas hasta 1978. avancemos consideraciones un poco más en el análisis, con resulta mós sencillo ilustrar nuestros

×